Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения как педагогическая проблема 13
1.1 Состояние, разработанности проблемы формирования критического мышления студентов вуза в философской и психолого-педагогической литературе 13
1.2 Особенности формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения 30
1.3 Модель формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения 67
Выводы по I главе 78
Глава 2. Педагогические условия эффективности формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения 81
2.1 Использование проектного метода при командной форме организации обучения 81
2.2 Осуществление мониторинга сформированности критического мышления у студентов при использовании командной формы организации обучения 94
2.3 Подготовка профессорско-преподавательского состава вузов к проведению занятий с целью формирования критического мышления студентов 107
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения 123
Выводы по II главе 140
Заключение 143
Библиография 145
Приложения
- Состояние, разработанности проблемы формирования критического мышления студентов вуза в философской и психолого-педагогической литературе
- Особенности формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения
- Использование проектного метода при командной форме организации обучения
- Осуществление мониторинга сформированности критического мышления у студентов при использовании командной формы организации обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально—экономические преобразования, происходящие сегодня в различных сферах российского общества, обуславливают реформирование рынка труда, затрагивая широкий спектр социально-профессиональных вопросов, связанных с решением проблем адаптации выпускников вузов к современным условиям профессиональной деятельности. Данные реформы существенным образом влияют на образовательный процесс высшей профессиональной школы, предъявляя новые требования к качеству подготовки студентов. От выпускников высших учебных заведений сегодня требуется новое профессиональное мышление, высокая мобильность, компетентность, толерантность, ориентация на внутри групповую деятельность и др. Указанные требования, прежде всего, связаны с необходимостью формирования и развития критического мышления студентов вуза, являющейся неотъемлемой и необходимой частью их профессиональной компетентности. Только при достаточно высоком уровне сформированности критического мышления студентов открываются перспективы дальнейшей профессиональной деятельности, требующей превращения выпускника вуза в самостоятельного, творчески и критически мыслящего субъекта деятельности, владеющего умениями и навыками делового взаимодействия и сотрудничества, проявляющимися в нестандартных подходах к решению производственных задач. Студенты высшей профессиональной школы должны быть хорошо подготовлены к дальнейшему саморазвитию, инновациям, разнообразию способов достижения целей, к самостоятельному принятию решений, к коллегиальности, проявлению инициативы и гибкости.
Однако анализ практической деятельности выпускников вуза свидетельствует о том, что в начале профессиональной деятельности большинство из них не умеют реализовывать данные качества на практике и не имеют опыта реализации подобных компетенций даже в учебной деятельности. Выпускники вузов часто недостаточно подготовлены к реальной профессиональной деятельности, имея слабую мотивацию к эффективному
взаимодействию в коллективе, рефлексии по поводу ошибок и недостатков и т.д.
В тоже время среди преподавателей высшей школы бытует мнение, что критическое мышление студентов формируется в учебно-воспитательном процессе автоматически, а наиболее высокого уровня оно достигает, в профессиональной деятельности только в результате многолетнего опыта. Но практика и исследования не подтверждают прямую зависимость между стажем работы специалиста и уровнем сформированности критического мышления. Поэтому важной задачей профессионального образования становится поиск технологий целенаправленного и планомерного формирования критического мышления студентов уже на этапе профессиональной подготовки.
Педагоги, работающие в высших учебных заведениях и опирающиеся на традиционные подходы к формированию критического мышления, сталкиваются сегодня с трудностями включения студентов в процесс развития мышления в различных типах профессиональных и социальных отношений. В связи с этим можно сделать вывод о том, что процесс формирования критического мышления студентов вуза неадекватен процессам реформирования образовательной системы. Нуждаются в обновлении, как содержание, так и формы, и методы формирования критического мышления.
Теоретический анализ современных исследований различных аспектов формирования критического мышления на философском, социальном, психологическом и педагогическом уровне указывает на актуальность проблемы и интерес ученых к решению ряда обозначенных задач. Среди ученых, которые занимаются этой проблемой с философской, психологической и педагогической точек зрения можно отметить таких исследователей, как Э. де Боно, Д. Дьюи, Р.Х. Джонсон, Д. Клустер, М. Липман, К. Меридит, Д. Спиро, Дж. Стил, Ч. Темпл, Д. Халперн, П. Фрейре. Лишь в последние 5-10 лет задача формирования критического мышления студентов привлекла внимание отечественных ученых (В.А. Болотов, А.В. Бутенко, А.В. Коржуев, В.А. Попков, Г.Б. Сорина, Д.М. Шакирова, Л.И. Шрагина и др.), хотя исследования по формированию критического мышления школьников были начаты еще в 70-
е годы прошлого столетия (М. Векслер, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, У.М. Мунчаева, В.М. Синельников, Л.А. Рыбак) и возобновлены лишь в конце 90-х годов.
Вопросы формирования критического мышления студентов вуза логически связаны с проблемами развития их креативности, творчества, самоактуализации, самостоятельности мышления и представлены в ряде работ (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, А.В. Морозов, А.З. Рахимов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, И.Ф. Сибгатуллина, O.K. Тихомиров, П. Торренс, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.Л. Яковлева и др.).
Формирование критического мышления студентов современного вуза позволяет будущим специалистам гибко адаптироваться в мире бизнеса, в новой системе менеджмента и лишь переход к новым эффективным технологиям группового обучения позволяет достичь этой цели. В связи с этим, в системе высшего профессионального образования возникает необходимость в создании условий для формирования критического мышления в структуре универсальных и профессиональных компетенций на основе применения различных групповых форм организации обучения студентов.
Проблема оптимального выбора групповых форм организации обучения студентов всегда была объектом пристального внимания исследователей различных научных школ. Однако недостаточно разработанными на сегодняшний день остаются вопросы взаимосвязи между формированием у студентов вуза особого типа мышления (критического) и широко применяемой в менеджменте командной формой организации деятельности. Вместе с тем вопросы влияния тех или иных форм организации учебной деятельности на развитие ее субъектов представлены в педагогике и психологии в работах отечественных и зарубежных авторов (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Д.В. Вилькеев, Л.В. Загрекова, В.И. Загвязинский, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, Х.И. Лийтметс, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров,
В. Оконь, Г.К. Селевко, И.Г. Унт, И.М. Чередов, М.А. Чошанов, Ф. Янушкевич).
Вопросам формирования команды, способам повышения эффективности функционирования команды посвящены исследования М. Уолтона, П. Шолтерса, Д. Катценбаха, Д.Смита, У. Бреддика, Дж. Грейсона младшего и К. О'Делл. Тем не менее, важными для профессиональной педагогики становятся вопросы формирования у студентов вуза, которые обучаются в условиях командной формы, умения критически мыслить, в целом, наличия критического мышления. Следует отметить, что в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные изучению этого важного вопроса. Решение данных вопросов приобретает особую актуальность, поскольку современные студенты вуза находятся в качественно иных условиях, когда от специалиста требуется проявление качеств личности, необходимых для работы в новых, корпоративных условиях, в структуре команд. Прообразами современных корпораций были бригады, производственные коллективы и пр., что нашло отражение в работах исследователей Р.Б. Вендровской, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина, Л.А. Степашко, В.Е Гмурмана, И.П. Волкова, Т.Б. Давыдовой, Ю.Н. Емельянова, Е.С. Кузьмина. Психологические аспекты коллективных, групповых, коллективных форм обучения проанализированы Б.С. Алишевым, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракиным, Л.И. Уманским, Р.Х. Шакуровым.
Проведенный анализ состояния изученности вопросов в теории и практике командной формы деятельности свидетельствует о наличии интереса к ним со стороны исследователей социальных, гуманитарных и педагогических наук. Однако, богатый опыт, накопленный среди практических работников высшего образования, еще не получил достаточного теоретического осмысления и практического применения. Вне поля зрения остаются следующие вопросы: как влияет командная форма организации деятельности в процессе обучения на формирование критического мышления студентов? Каковы особенности, закономерности развития и педагогические условия применения командной формы организации обучения, как высшего уровня группового обучения? Что
затрудняет использование командной формы обучения для формирования критического мышления у студентов? Очевидно, что в настоящее время существует объективная потребность в проведении новых исследований по выявлению педагогических условий формирования критического мышления студентов вуза.
Таким образом, на основании анализа научной литературы и реальной педагогической практики выявлен ряд противоречий:
— между объективной потребностью рынка труда в выпускниках вузов,
обладающих высоко развитым критическим мышлением и недостаточной
направленностью образовательных учреждений на формирование критического
мышления студентов;
между значительным потенциалом командной формы организации обучения и недостаточным уровнем методической подготовки преподавателей вуза к развитию критического мышления студентов с использованием возможностей командной формы организации обучения;
между готовностью студентов вузов к формированию критического мышления в условиях командной формы организации обучения и отсутствием научно обоснованных педагогических условий эффективности данного процесса.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения.
Объектом исследования является процесс формирования критического мышления студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие формированию критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих формированию критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения
Гипотеза исследования: формирование критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения будет более эффективным при реализации следующих педагогических условий:
использовании проектного метода при командной форме организации обучения;
осуществлении мониторинга сформированности критического мышления у студентов при использовании командной формы организации обучения;
- подготовке профессорско-преподавательского состава вузов к
проведению занятий с целью формирования критического мышления
студентов.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Раскрыть сущность и особенности формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения.
Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения.
3. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий,
способствующих формированию критического мышления студентов вуза в
условиях командной формы организации обучения.
Теоретико-методологической базой исследования являются: идеи гуманизации профессионального образования (Е.М. Бондаревская, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова), индивидуализации и дифференциации обучения (А. Ахиезер, А.А. Кирсанов, И.Г. Унт); теории управления персоналом (А.И. Кочеткова, P.P. Кричевский, Э.А. Уткин, Р.Х.Шакуров), командного менеджмента (Т. Базаров, Э. Деминг, П.Н. Зволев, Д. Катценбах, Н.Е. Равикович, С. Резник, Д. Смит, С.Н. Тидор, П. Шолтерс); проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин), групповых форм организации обучения (В.И Андреев, B.C. Безрукова, В.К. Дьяченко, И.М. Чередов, Г.И. Ибрагимов); психологические теории формирования мышления (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, O.K.
Тихомиров); концептуальные положения формирования критического мышления (Д.Б. Богоявленская, М. Векслер, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский, Ч.М. Гаджиев, В.П. Карцев, А.И. Липкина, У.М. Мунчаева,.Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, Д. Халперн, Д.М. Шакирова); субъектно—деятельностная теория (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.В. Мухаметзянова).
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами исследования:
Теоретические: изучение и анализ научной литературы по вопросам формирования критического мышления студентов вуза, абстрагирование, идеализация, моделирование, аналогия, сравнение, обобщение результатов исследования.
Эмпирические: включенное наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), изучение опыта педагогов по формированию критического мышления студентов вуза, интервьюирование, анкетирование студентов и педагогов, беседа, метод математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Татарско-американский региональный институт» г. Казань и ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» г. Казань.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) была изучена и проанализирована философская, психолого—педагогическая литература по теме исследования; сформулирован понятийный аппарат исследования; разработана программа опытно-экспериментальной работы; подобраны методики для определения исходного уровня сформированности компонентов критического мышления студентов вуза; осуществлен констатирующий этап эксперимента; определены экспериментальные и контрольные группы.
На втором этапе (2004-2006 гг.) были разработаны и апробированы в условиях вуза командная форма организации обучения как условие
формирования критического мышления; выполнена поисково-творческая работа, в том числе разработаны методические рекомендации для менеджеров в образовании по организации командных форм обучения как средство формирования критического мышления студентов.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проведено контрольное изучение динамики сформированности интегративных компонентов критического мышления студентов вуза; завершены анализ и обобщение полученных результатов экспериментальной работы; определены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию критического мышления студентов на основе групповых форм обучения; сформулированы выводы и оформлены результаты проведенного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
охарактеризованы особенности формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения; заключающиеся в актуализации и развитии качеств личности и интеграции умений мыслить критически в процессе выработки эффективных идей и решений в студенческой команде;
разработана модель формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения, содержащая следующие структурные компоненты: овладение студентами знаний логического, проблемного, творческого мышления; обучение студентов основным логическим понятиям; формирование у студентов умений строить критические суждения в форме критических рассуждений, носящих толерантный характер; обучение студентов выявлять логические ошибки критической оценки явлений;
- выявлены педагогические условия, способствующие формированию
критического мышления студентов вуза в условиях командной формы
организации обучения: использование проектного метода при командной
форме организации обучения; осуществление мониторинга сформированности
критического мышления студентов при работе в командах; подготовка
профессорско-преподавательского состава вузов к проведению занятий с целью формирования критического мышления студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и расширении исследовательских подходов к проблеме формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения, выявлении комплекса профессиональнозначимых знаний, умений, навыков и качеств, необходимых для формирования критического мышления, обосновании сущности и структуры содержания данного процесса, а также выявлении принципов, этапов формирования критического мышления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические выводы могут стать основой для разработки методических рекомендаций для преподавателей, менеджеров высшего образования, которые позволят ввести в образовательное пространство вуза технологии формирования критического мышления студентов в условиях командной формы организации обучения; дидактическая технология формирования критического мышления студентов в условиях командной формы обучения может быть использована при составлении учебных программ, разработке учебно-методических пособий по педагогике, преподавании иностранного языка, направленных на подготовку квалифицированных специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, синтезом современных знаний из различных отраслей педагогической, математической и социологической наук, исходными методологическими и теоретическими положениями и их непротиворечивостью, а также комплексностью взаимодополняющих методов научного исследования, адекватных задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались, на заседаниях кафедры лингвистики Татарско-американского регионального
института и Татарского государственного гуманитарно-педагогического
университета, на российских научно-практических семинарах,
республиканских и городских научно-методических семинарах и конференциях: международной научной конференции «Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов» (г. Казань, 2001 г.), итоговых научно-практических конференциях «Проблемы социально-экономического, правового и политического развития республики Татарстан на современном этапе» (г. Казань 2003г., 2004г.), на заседаниях лаборатории методологии и теории профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО (2007г.-2008г.). Основные положения диссертационного исследования получили отражение в 10 публикациях автора.
На защиту выносятся положения:
1. Модель формирования критического мышления студентов вуза в
условиях командной формы организации обучения.
2. Педагогические условия, способствующие формированию критического
мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения,
обеспечивающие повышение эффективности учебно-воспитательного процесса
вуза по формированию критического мышления студентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы (167 источников, в том числе 18 на иностранном языке, 2 интернет-сайта) и 14 приложений. В работе приведены 12 рисунков и 16 таблиц.
Состояние, разработанности проблемы формирования критического мышления студентов вуза в философской и психолого-педагогической литературе
В условиях демократического общества и рыночной экономики, когда интересы личности, работодателя и государства нередко вступают в противоречие, будущие специалисты, критически осмысливая окружающее, способны закреплять традиции и опыт, воздействовать на ход и результаты социально—экономических реформ, направленных на развитие страны и общества. Владение навыками критического мышления подготавливает их к практической деятельности и к жизни в целом, к умению прогнозировать и учитывать перемены в экономике, видеть изменения в технологии и управлении производством. Критическое мышление помогает им менять психологию, адаптироваться к рыночной экономике, развивать их деловые способности и профессиональную квалификацию. Формирование критического мышления является необходимым для выпускника современного вуза, независимо от специальности, но особенно важно для менеджеров, педагогов, психологов, политологов, медиков, маркетологов, инженеров, т.к. в сфере их профессиональной деятельности критическое мышление способствует выработке эффективных решений, генерации идей и созданию новых технологий. Поэтому, говоря о перспективе образования, одной из приоритетных задач, на наш взгляд, является развитие конструктивной критики и самокритики как средства эффективного мышления, познания самого себя и оценки явления действительности.
Однако вопросы формирования критического мышления студентов вуза в профессиональной педагогике исследуются крайне слабо и специально не выделяются. Вследствие этого, будущие специалисты не могут рационально формулировать свои мысли и идеи, быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, осмысливать и применять полученную информацию, что требует формирования особых мыслительных навыков. «Они не знают, как принимать решение — иметь ли детей, делать ли инвестиции, поддерживать ли то, или иное политическое предложение. Они не умеют выдвигать предположительные способы решения своих проблем. Короче, они не знают, как использовать свою голову»[24].
В психологическом словаре: «Мышление — постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения»[101, с.77].
А.Н. Леонтьев определяет мышление как «процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» [62, с.27].
Представитель когнитивной психологии Р. Солсо предлагает следующее определение: «Мышление — это процесс, с помощью которого формируется новая-мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач. Мышление — наиболее содержательный элемент из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью»[117, с.459].
С.Л. Рубинштейн рассматривает процесс мышления как анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. «Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления»[112, с.28]. Критическое мышление имеет свои особенности, свою понятийную систему, отличающие его от других видов и типов мышления. Однако мы можем рассматривать критическое мышление лишь во взаимосвязи с другими видами мышления, в сочетании и сопоставлении с такими понятиями как продуктивное, проблемное, творческое, логическое, системное мышление, интеллект и другими понятиями активной, целенаправленной умственной и практической деятельности человека.
Особенности формирования критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения
Понятие команды имеет неоднозначное определение. Историогенез этого понятия связан тем, что одной из эффективных форм организации управленческой деятельности, получившей широкое распространение в странах с развитой демократией во многих сферах деятельности человека, в том числе и сфере образования, является командная форма организации деятельности. Эту форму часто называют методом, а в менеджменте сформировалось понятие «командный подход» к управлению. Команда — это мощнейшая организационная сила. Особый интерес к командному подходу был связан с новыми тенденциями развития менеджмента, как науки управления.
Сегодня многие организации выбирают командную форму организации деятельности. В менеджменте и педагогике часто употребляют слово «участие». Хороший лидер команды, педагог, правильно определяющий стратегию управленческой или студенческой команды, опирается на личные источники власти, компетентность, личное обаяние и не прибегает к тактике «закручивания гаек», как это происходит при управлении результатами. На наш взгляд, лишь при взаимодействии и передачи полномочий студентам, членам команды, происходит расширение и укрепление позиции педагога. Лидер команды является руководителем-новатором, педагогом—новатором, и его задачи заключаются в определении стратегии команды, достижении согласия, распределении полномочий и возможности достойно выполнять свою работу. Они придерживаются следующих принципов [127, с. 150]: распределяют работу справедливо; избегают фаворитизма и фамильярности; показывают пример; отдают всем должное; не избегают проблем личного характера; умеют найти подход к коллегам; делегируют ответственность и свои права.
Особого внимания заслуживает работа С.В.Суслопарова и И.В. Телеусовой [123], где рассматриваются признаки, характеризующие команду. О качествах, которыми должны обладать члены команды, размышляет в своей работе В.В.Радаев [106]. Д.Катценбах и Дуглас К.Смит считают, что «команда — это небольшая группа людей, обладающих взаимозаменяемыми навыками, и движимых стремлением к осуществлению единой цели, производственных задач, за реализацию которых они считают друг друга взаимно ответственными» [50, с.75].
«Команда - это группа людей, мыслящих по-разному, имеющих разные профессиональные и личностные качества, которые вместе с лидером объединены общим реальными целями, осознающих свою роль и ответственность за их достижение» [66].
«Командой называют небольшое количество человек (чаще всего 5—7, реже до 15—20), которые разделяют цели, ценности и общие подходы к реализации совместной деятельности, имеют взаимодополняющие навыки; принимают на себя ответственность за конечные результаты, способны изменять функционально-ролевую соотнесенность (исполнять любые внутригрупповые роли); имеют взаимоопределяющую принадлежность свою и партнеров к данной общности (группе)» [119].
С.Н. Тидор определяет команду как «принцип организации людей, социально — психологическое образование» [127]. С. Резник под командой имеет ввиду «единое эффективное целое, коллектив людей -единомышленников, объединенных общей целью» [108].
«Команда - социальная группа, в которой неформальные отношения между ее членами могут иметь большее значение, чем формальные, а действительная роль и влияние конкретной личности может не совпадать с ее социальным статусом и весом» [76]. Командные отношения, традиционно включающие в себя такие понятия, как чувство локтя, дух партнерства и товарищества, могут проявляться исключительно в деловой сфере, не распространяясь на личную жизнь членов команды.
«Команда - это одна из форм развития малой группы, особая социально-психологическая общность, в которой межличностные отношения опосредованы профессиональной и личностно—значимой деятельностью, порождающей целевое, организационное и ценностно—эмоциональное единение ее участников» [61].
Однако не любую группу людей, принимающих участие в управлении можно назвать командой. Как указывает Т. Базаров «Ни одна из групп не становится таковой до тех пор, пока она не признает себя подотчетной как команда. Командная подотчетность — это определенные обещания, которые лежат в основе двух аспектов эффективных команд: обязательство и доверие. Взаимная отчетность не может возникнуть по принуждению, но, когда команда разделяет общее назначение, цели и подход, взаимная отчетность возникает как естественная составляющая» [6].
Итак, команда - это группа людей, обладающая навыками эффективного взаимодействия взаимозаменяемости, совместно работающая для выполнения общей цели и несущая ответственность друг перед другом за ее выполнение. Командная деятельность - это активный процесс при высоком уровне мотивации выполнения совместной работы для достижения общих целей. С.Н. Тидор [127] называет 40 признаков идеальной команды. Перечислим наиболее важные из них: оптимальный состав по распределению функций: генераторы, критики, организаторы и др.; вертикальные связи и формальные правила жизни сведены к минимуму; в деловых контактах и общении господствуют широкие горизонтальные связи; взаимная открытость и свободный обмен информацией; полноценная взаимодополняемость и взаимозаменяемость за счет широкого профессионализма; доминирует мотивация к достижению успеха и готовность к риску. Проведенный нами анализ существующих признаков команды, выявленных в результате изучения исследовательских работ по менеджменту [6, 68, 70, 167], позволяет нам выделить основные признаки деловой команды: 1. Наличие общей цели Все члены команды объединены общей целью. Цели, стоящие перед командой не противоречат целям организации, в которой она функционирует. Ведь и сама организация входит в состав еще большего объединения, и она нуждается в доброжелательности, лояльности, честности, открытости.
Каждый участник команды или проекта четко осознает, почему он принимает участие в работе данной команды и в конкретном проекте, и имеет четкое представление о целях всей организации и команды в частности.
Множество мобильных команд выполняют часть работы и связываются с другими членами команды во всем мире по электронной почте или по телефону. Иногда участники команд даже не знают друг друга в лицо, но они все равно остаются членами единой команды, так как они имеют общую цель и чувствуют сильнейшую поддержку своих действий со стороны коллег. Члены команды чувствуют поддержку со стороны других членов команды и в любой момент могут рассчитывать на оперативную помощь в деле достижения их общей цели.
Использование проектного метода при командной форме организации обучения
Важным требованием для школы (прежде всего высшей) является необходимость использования в учебном процессе игровых форм, дискуссий, семинаров, групповых и индивидуальных работ и других форм организации обучения. Командная форма организации обучения позволяет обеспечивать включение студентов в различные виды деятельности. На рис.5 представлена «пирамида познания», предложенная Д. Мартином [72], где объем учебного материала, который усваивают, запоминают обучаемые, обозначен в процентах.
Из пирамиды следует, что дискуссионные методы, практические занятия и сама личность педагога являются наиболее эффективными в процессе обучения. Например, особенностью использования проектного метода, который осуществляется в командах, является вовлечение студентов в реальные рыночные отношения. Проектный метод способствует созданию полноценной обучающей и развивающей среды, которая позволяет сформировать участникам команды жизненно важные основы технологических знаний и умения, применять их в различных видах практической деятельности, с учетом экономической, экологической и предпринимательской целесообразности, социального опыта. Обучение в форме практической деятельности позволяет студентам вступать в общение, как с преподавателем, так и между собой.
На наш взгляд, именно при обучении в командах, студенты оказываются в новых условиях, где они обучаются умениям и навыкам делового взаимодействия и сотрудничества, а именно: — быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей для всех задачи; — устанавливать личные контакты, обмениваться личной информацией и формировать необходимые мнения, точки зрения, правильно распределять и организовывать работу; — преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия; — анализировать и оценивать свои действия.
При использовании проектного метода, находят применение такие формы работы как: тематические образовательные проекты; олимпиады, конкурсы; тематические конференции. Специальные методические приемы, как «мозговой штурм», «обсуждение слабых мест», дебаты, написание эссе с их доработкой, редактированием и обнародованием [135], проведение различных проблемных семинаров, диспутов, дискуссий в форме «круглый стол», математические и экономические «бои», выполнение различных типов заданий, требующих анализа, сравнения, сопоставления, упражнения, конструирования материала [14] являются эффективными и позволяют студентам приобретать навыки межличностного и делового общения, делового взаимодействия взаимопонимания. Составными компонентами использования проектного метода в процессе обучения является «система актов взаимодействия обучения и обучаемых; деятельность педагога по регулированию взаимодействия отдельных студентов и групп с целью создания позитивных межличностных отношений, создание эмоционального фонда [137]. Главным звеном обеспечения высокой эффективности командной формы организации обучения является преподаватель, который как лидер команды демонстрирует свое умение видеть технологические, организационные, социально—экономические, социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата. Проектный метод дает возможность преподавателям намного ближе узнавать студентов, детально проверять их уровень подготовки. Использование данного метода в командах основано на прямом личном контакте всех членов команды и принципах педагогического воздействия, позволяющих не только приобретать профессиональную квалификацию, но и создавать ситуацию «успеха», которая оказывает большое влияние на становление студента как личности, корректирует статус человека в группе, показывает ценность личности для коллектива. Для создания благоприятного психологического настроя в группе успешно используются некоторые приемы воздействия на психологический климат группы. В рамках темы нашего исследования особый интерес представляет карта наблюдений за формированием психологического климата учебной деятельности, разработанная B.C. Завьяловой [39, с.35] в своем исследовании. Таблица 6 Карта наблюдений за формированием психологического климата учебной деятельности Преподаватель: Предмет: Дата Группа Тема занятий Средство воздействия на психологический климат Конкретные проявления средств воздействия Влияние использованного средства Примечание
В графу «Средства воздействия на психологический климат» заносятся приемы, которые используют педагоги для создания благоприятной обстановки на занятии, например, организация группой дискуссии, ролевая игра, деловая игра и т.п.
В графе «Конкретное проявление средства воздействия» уточняется форма применения того или иного приема на данном занятии. Например, дифференциация учебного занятия.
Графа «Влияние использованного приема» предусматривает фиксацию изменения эмоционального настроя группы в ходе занятия под воздействием средства педагогического управления, направленного на эмоционально-психологическое сближение студентов: оживление, улыбки, повышение активности, интереса.
Проанализировав результаты, B.C. Завьялова предлагает отобрать такие приемы воздействия, которые бы составили основу системы педагогического руководства формированием психологического климата в сфере обучения. Отбор осуществлялся по трем категориям.
Во-первых, какова эффективность приема. Об этом свидетельствует данная графа «Влияние использованного приема». Во—вторых, имеет ли данный прием общепедагогический характер, т.е. можно ли его использовать на занятиях по различным предметам, видоизменяя формы проявления) или он носит частный характер, ограничивающий сферу его применения.
В—третьих: доступен ли этот прием широкому кругу преподавателей или он обусловлен индивидуальным стилем деятельности и труден для распространения.
Предоставляя возможность получать знания и развивать свои особенности, проектная деятельность строится с учетом индивидуальных особенностей каждого участника команды. В ходе изучения психологического климата студенческой группы [39, с.67] была предложена следующая система характеристик психологического климата студенческой группы. 1. Преобладающее настроение в коллективе: мажорное-минорное, спокойствие-нервозность. 2. Стиль эмоциональной жизни коллектива: эмоциональная активность — равнодушие, эмоциональная сплоченность в значимых ситуациях - разнобой в эмоциональных реакциях; 3. Характер личных взаимоотношений: симпатия - антипатия, конфликтность - содружество. Их стиль и тон: доверие, тактичность, теплота, справедливость, доброжелательность, эмоциональная поддержка с одной стороны; недоверие, бестактность, черствость, эгоизм — с другой. 4. Отношение к основным сферам деятельности студенческой группы: учебе, общественной жизни, труду. 5. Отношение к активу группы и куратору.
Осуществление мониторинга сформированности критического мышления у студентов при использовании командной формы организации обучения
На основе анализа теоретических разработок о мониторинге как педагогической технологии мы установили, что понятие «мониторинг» включает: диагностику как процесс постановки диагноза, определения уровня воспитанности, образованности и развития студентов; оценку показателей, рассматриваемых с позиций основных критериев системы воспитания в целом, ее компонентов в отдельности и промежуточных результатов, основных факторов, влияющих на ее развитие; прогнозирование воспитательного процесса; наблюдение за ходом его проведения, результатов (продуктивности), перспектив развития на будущее; включение результатов диагностики, оценки, прогнозирования и наблюдения в дальнейшее построение воспитательного процесса на более высоком уровне педагогической теории и использования наиболее эффективных воспитательных технологий (путем принятия специальных управленческих решений с целью урегулирования и коррекции функционирования воспитательной системы в целом и отдельных ее компонентов). Мониторинг - это наблюдение, отслеживание, исследование. Цель его осуществления - проверка соответствия желаемому результату, выявление изменений, целеустремленное управление, достоверное научно — информационное обеспечение программ развития; оптимальный выбор целей и задач деятельности.
Педагогический мониторинг включает в себя: 1) развитие, повышение качественного уровня и продуктивности воспитательного процесса; 2) усовершенствование системы повышения квалификации педагогов вуза.
Педагогический мониторинг процесса формирования критического мышления студентов вуза, а также методика и техника его осуществления в высшем учебном заведении, успешность овладения и систематического использования педагогами тесно связаны с сущностью и спецификой процесса и особенностью управления этим процессом. Авторы исследования выделяют следующую систему принципов педагогического мониторинга высшего учебного заведения: создание педагогического общения сотрудничества; педагогической диагностики, социально-нормативной направленности; прогнозирования. Совокупность перечисленных принципов отражает систему научных форм, методов, средств получения педагогической информации, определяет условия для разработки технологий педагогического мониторинга.
На основе модифицирования подхода Ю.К. Бабанского [5] с учетом современных реалий мы рассматриваем процесс обучения, состоящий из следующих основных звеньев: 1) формирование вузовского компонента содержания образования и построение внутривузовского образовательного мониторинга; 2) конструирование системы учебных занятий; 3) взаимодействие педагогов и студентов; 4) текущий анализ; 5) тематический (итоговый анализ). Работа первого звена носит стратегический характер и выполняется в начале учебного года. Обратная связь указывает на тот факт, что накапливаемая информация о реальном ходе процесса обучения способствует проведению корректировки вузовского компонента содержания образования. Второе звено включает в себя следующие элементы: - оптимальный подход к распределению учебного времени между дидактическими единицами темы; - оптимальный подох к построению системы учебных занятий и каждого учебного занятия в отдельности; - дифференцированный подход к студентам; - оптимальный подбор форм и методов работы на учебных занятиях; - педагогическое прогнозирование. Вся работа должна строиться на творческом сотрудничестве педагога и студентов, в режиме диалога педагога со студентами. Обратная связь показывает возможность изменения полученных результатов в зависимости от реального хода процесса обучения.
Третье звено является центральным в структуре процесса обучения, поскольку в зависимости от реальных учебных возможностей студентов и других особенностей системы, дидактическое взаимодействие может протекать по-разному. Именно правильно выбранный вариант и его грамотное воплощение составляют наиболее важный элемент деятельности педагога.
Четвертое звено связано со своевременным выявлением слабых мест в процессе обучения, проведением оперативным мер по их корректировке, на этом этапе предполагается проведением самоанализа студентов результатов своей текущей работы, выявлением моментов, требующих доработки, внесением изменений в самостоятельную работу. К пятому звену относятся следующие элементы: - проведение анализа итоговой информации о результатах дидактического взаимодействия, - проведение сопоставления полученных результатов с поставленной целью; - выявление невыполненных задач, причин отставания и неудач студентов; - рефлексия педагогом своей деятельности; - рефлексия студентов по результатах своего обучения по теме, - совместное обсуждение итогов с педагогами.
Все перечисленные элементы порождают итоговую обратную связь, которые одновременно носят и информативный характер и оказывают влияние на построение нового более совершенного этапа взаимодействия.
В стратегическом плане итоговая обратная связь может служить для пересмотра вузовского компонента содержания образования и построения внутривузовского образовательного мониторинга.
Совершенствование деятельности преподавателя, с одной стороны, как и совершенствование деятельности студентов, с другой, в условиях командной формы организации обучения студентов позволяют создавать атмосферу педагогического общения и сотрудничества, обеспечивающей реализацию социально-психологической функции педагогической информации в учебном процессе. Реализация принципа педагогической диагностики заключается в
