Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития профессионального мышления 14
1.1. История развития профессионального мышления в отечественной и зарубежной педагогике 14
1.2. Интеграция логического и творческого мышления как основа профессионального мышления 29
1.3. Развитие профессионального мышления как педагогическая проблема 45
1.4. Педагогические условия развития профессионального мышления студентов 61
Обобщения и выводы к первой главе 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы педагогических условий формирования профессионального мышления студентов (на примере преподавания общеобразовательных дисциплин) 87
2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы 87
2.2. Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы 133
Обобщения и выводы ко второй главе 149
Заключение 150
Литература 152
- История развития профессионального мышления в отечественной и зарубежной педагогике
- Развитие профессионального мышления как педагогическая проблема
- Организация и методика проведения экспериментальной работы
Введение к работе
Эпоха, когда преобладали репродуктивные технологии ушла в прошлое - XXI век станет веком профессионалов. В профессиоведении давно уже различают понятия «специалист» и «профессионал». Специалист - это компетентный работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками. Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности. В силу этого, профессионал, несомненно, должен обладать качествами мышления позволяющими ему решать возникающие в его деятельности проблемы наиболее оптимально. Поэтому не удивительно, что любая профессия в настоящее время предъявляет высокие требования к мышлению специалиста, и одной из основных задач профессионального образования становится задача формирования профессионального мышления.
Лавинообразный рост информации, её быстрое старение привели к тому, что накопление знаний при обучении само по себе утратило прежнюю ценность. Сегодня на передний план в профессиональных образовательных учреждениях выдвигается задача помимо усвоения инвариантной базы знаний, целенаправленно формировать профессиональное мышление будущих специалистов, научить обучающихся самостоятельно приобретать знания, мыслить творчески и уметь применить свой интеллектуальный потенциал в профессиональной деятельности.
Знания тогда эффективно используются в процессе умственной деятельности, когда человек владеет вторым компонентом интеллекта — обобщёнными приёмами мыслительных действий, приёмами анализа и синтеза, сравнения, аргументации и т. д.
Высокая квалификация специалиста невозможна без овладения логическими действиями на профессиональном материале.
Овладевая обобщёнными приёмами мыслительных операций, человек получает возможность гибко строить свои рассуждения. Его мышление становится содержательным и мобильным, поднимается на более высокую ступень развития.
Всё вышесказанное относится к специалистам любой профессии. Особенно актуальна данная проблема в настоящее время для гуманитарного образования, для педагогов, психологов, юристов.
Проблема подготовки специалистов достаточно широко отражена в литературе (М. Б. Алексеева, М. И. Дьяченко, А. О. Запорожец, Э. Ф.Зеер, Л. А. Кандыбович, Е. А. Климов, В. В. Лихолетов, Г. Г. Шиханцов и многие другие). Авторы исследуют особенности профессиональной деятельности различных специальностей, выявляют её структуру, рассматривают вопросы связанные с развитием профессиональной компетенции и личностных качеств будущих специалистов в процессе обучения и др.
Однако в большинстве работ (особенно более раннего периода) развитие профессионального мышления не рассматривается как определяющий компонент процесса подготовки специалистов, а в современных исследованиях основную роль в процессе формирования данного параметра отводится специальным дисциплинам, изучаемым на старших курсах.
Таким образом, возникают противоречия между необходимостью целенаправленного развития профессионального мышления у студентов к концу обучения в вузе с одной стороны, и рядом субъективных и объективных причин, не позволяющих это сделать достаточно эффективно, с другой.
Назовем основные из них:
- не достаточно четко определено понятие «профессиональное мышление», не выявлена его структура и особенности;
- незначителен промежуток времени (старшие курсы университета) в рамках которого происходит формирование профессионального мышления;
- не достаточно проработана теоретическая и технологическая основа развития профессионального мышления в рамках различных дисциплин;
- не разработаны критерии оценки успешности развития профессионального мышления.
Разрешение названных противоречий предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в выявлении и реализации педагогических условий развития профессионального мышления при подготовке будущих специалистов.
Актуальность рассматриваемой проблемы и её профессиональная значимость определили выбор темы исследования — «Педагогические условия развития профессионального мышления студентов (на примере общеобразовательных дисциплин)».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития профессионального мышления студентов в процессе изучения общеобразовательных дисциплин.
Объект исследования — образовательный процесс студентов университета.
Предмет исследования - педагогические условия развития профессионального мышления в процессе подготовки студентов университета.
Гипотеза исследования. Процесс развития профессионального мышления при подготовке студентов университета будет эффективным если:
• целенаправленное развитие профессионального мышления осуществляется, начиная с первого курса в процессе изучения общеобразовательных дисциплин;
• выявление основных составляющих компонентов профессионального мышления и потенциала их развития в рамках общеобразовательных дисциплин, осуществляется на основе анализа профессиональной деятельности будущего специалиста;
• последовательное формирование и развитие основных компонентов профессионального мышления обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов, творческой и профессиональной направленностью процесса обучения;
• содержание и технология развития профессионального мышления имеют личностную направленность, реализуемую через следующие положения: личностный смысл презентуемого материала, опора на субъектный опыт, направленность на саморазвитие и самообразование, построение индивидуальной траектории развития, мониторинг развития профессионального мышления.
Исходя из цели и гипотезы, мы определили задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы формирования профессионального мышления в отечественной и зарубежной литературе.
2. Уточнить понятие «профессионального мышления» и выявить его структуру.
3. Раскрыть содержание и пути реализации педагогических условий развития профессионального мышления в рамках общеобразовательных дисциплин.
4. Экспериментальным путем проверить эффективность механизма реализации педагогических условий и доказать их достаточность.
5. Подготовить научно-методические рекомендации по развитию профессионального мышления у студентов университета.
Теоретико-методологической основой исследования является: • диалектика Гегеля как науки о развитии природных, общественных и духовных явлений; • философские и логические теории взаимосвязи понятий, моделей систем как форм отражения объектов педагогической действительности (В. Г. Афанасьев, Г. Н. Сериков, Н. Ф. Талызина, и др-); • общепсихологические и психолого-педагогические теории деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); • психологических теорий личности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Р. С. Немов, Г. Олпорт, А. В. Петровский, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, К. Юнг и ДР-) • теории учебной деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, Н. Ф. Талызина, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, М. А. Холодная, П. И. Чернецов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) • идеяи о необходимости переориентации образования на основе принципов гуманизации (А. Г. Асмолов, В. И. Загвязинский и др); • теории педагогических систем и технологий (В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, И. Л. Лернер, О. П. Околелов, Г. К. Селевко М. Н. Скаткин и др.); Методы исследования включали в себя: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование), тестирование, констатирующий и моделирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, включающий методы статистической обработки данных.
Этапы исследования. На первом этапе (1997 - 1999) при помощи историко-ретроспективного метода исследования был проведен анализ литературы по философии, возрастной психологии, профессиональной психологии, развивающему и личностно ориентированному подходам в обучении. Изучены возможности формирования логического, творческого мышления и их интеграции в рамках общеобразовательных дисциплин.
Второй этап (1999 - 2001) включал уточнение понятий в рассматриваемой области знаний, выявление педагогических условий формирования профессионального мышления и их экспериментальную проверку. На данном этапе разработаны цикл лекций, системы задач, мониторинг развития профессионального мышления, направленных на повышение эффективности формирования основных компонентов профессионального мышления на начальной стадии обучения.
На третьем этапе (2001 - 2002) было завершено проведение эксперимента по апробации эффективности выявленных педагогических условий, проработаны технологические составляющие их реализации. Обобщены и систематизированы результаты моделирующего эксперимента. Разработаны методические рекомендации по реализации выявленных педагогических условий в рамках общеобразовательных дисциплин для студентов гуманитарного профиля (юристы, историки, филологи). Написан и оформлен текст диссертации.
База исследования. Эксперимент по проверки эффективности предлагаемых педагогических условий проводился в Троицком филиале Челябинского государственного университета, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, филиала Московского гуманитарного института в г. Троицке. Таким образом, в эксперименте приняло участие 606 человек, из них 16 преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнена сущность понятия «профессиональное мышление», под которым следует понимать совокупность психологических процессов, направленных на решение профессиональных задач в области избранной специальности и обеспечивающих владение операциями логического и творческого мышления. Интеграция логического мышления и элементов творческого мышления образует базу для дальнейшего развития профессионального мышления специалиста.
2. Выявлена, обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, способствующих повышению эффективности развития профессионального мышления студентов при их подготовке в университете:
- целенаправленное развитие профессионального мышления осуществляется, начиная с первого курса в процессе изучения общеобразовательных дисциплин;
- выявление основных компонентов профессионального мышления и их потенциал развития в рамках общеобразовательных дисциплин осуществляется на основе анализа профессиональной деятельности конкретной специальности,
- последовательное формирование и развитие основных компонентов профессионального мышления конкретной специальности обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов, творческой и профессиональной направленностью процесса обучения;
- содержание и технология развития профессионального ч мышления имеют личностную направленность, реализуемую через следующие положения: личностный смысл презентуемого материала, опора на субъектный опыт, учет стиля учебной деятельности, направленность на саморазвитие и самообразование, построение
индивидуальной траектории развития, мониторинг развития профессионального мышления.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут послужить основой для совершенствования профессиональной подготовки студентов университета и способствуют переходу в профессиональном образовании от традиционных форм обучения к личностно ориентированным технологиям.
Практическая значимость исследования заключается в том, что диссертация вносит дополнение в традиционные представления о развитии профессионального мышления будущих специалистов в процессе университетской подготовки, открывает новые возможности применения личностно ориентированного подхода в образовательном процессе высшей школы. Кроме того, автором:
- разработан курс математики, в рамках которого возможно целенаправленное формирование основных компонентов профессионального мышления при подготовке студентов юридических специальностей в университете;
- разработаны методические рекомендации по организации целенаправленного развития профессионального мышления в процессе изучения общеобразовательных дисциплин;
- выявлены критерии и разработан мониторинг развития профессионального мышления в рамках общеобразовательных дисциплин у студентов-гуманитариев при их обучении в университете.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимой составляющей профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов в любой области является их профессиональное мышление, под которым следует понимать совокупность психологических процессов, направленных на решение профессиональных задач в области избранной специальности и обеспечивающих владение операциями логического и творческого мышления, интеграция которых образует базу для дальнейшего его развития.
2. Успешность развития профессионального мышления студентов при их подготовке в университете может быть обеспечена реализацией совокупности следующих педагогических условий:
- целенаправленное развитие профессионального мышления осуществляется начиная с первого курса в процессе изучения общеобразовательных дисциплин;
- выявление основных компонентов профессионального мышления и их потенциал развития в рамках общеобразовательных дисциплин осуществляется на основе анализа профессиональной деятельности конкретной специальности,
- последовательное формирование и развитие основных компонентов профессионального мышления обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов, творческой и профессиональной направленностью процесса обучения;
- содержание и технология развития профессионального мышления имеют личностную направленность, реализуемую через следующие положения: личностный смысл презентуемого материала, опора на субъектный опыт, направленность на саморазвитие и самообразование, построение индивидуальной траектории развития, мониторинг развития профессионального мышления.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах и конференциях в г. Челябинске (1997 -2002), г. Екатеренбурге (2001 - 2002), г. Троицке (1994 - 2002). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Челябинского государственного университета, кафедрах педагогики и психологии
Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого педагогического колледжа, филиалов Челябинского государственного университета. Содержание проведенного исследования подробно изложено в 12 статьях и тезисах докладов.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Троицкого филиала Челябинского государственного университета. Элементы диссертационного исследования были использованы при преподавании курсов математики, информатики, логики в Троицком авиационном колледже, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицком педагогическом колледже.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения (общим объемом 165 страниц) и содержит 18 рисунков, 31 таблицу, список литературы, включающий 190 наименований.
История развития профессионального мышления в отечественной и зарубежной педагогике
Современная концепция высшего профессионального образования ориентируется на подготовку высококвалифицированных, широко образованных специалистов, способных к активному творческому участию в общественной жизни. Их подготовка предполагает не только сообщение достаточного объёма профессиональных знаний, выработки определённых умений и навыков, но и создание условий формирования профессионального мышления
Проблема подготовки специалистов достаточно широко отражена в литературе (М. Б. Алексеева [4], М. И. Дьяченко [41], А. О. Запорожец [46], Э. Ф.Зеер [48], Л. А. Кандыбович [41], Е. А. Климов [65], В. В. Лихолетов [80], Г. Г. Шиханцов [174] и многие другие.). Авторы исследуют особенности профессиональной деятельности различных специальностей, выявляют её структуру, рассматривают вопросы связанные с развитием профессиональной компетенции и личностных качеств будущих специалистов в процессе обучения и др.
Однако в большинстве работ (особенно более раннего периода) развитие профессионального мышления не рассматривается как определяющий компонент процесса подготовки специалистов, а в современных исследованиях основную роль в процессе формирования данного параметра отводится специальным дисциплинам, изучаемым на старших курсах.
Как отмечает в своих исследованиях В. В. Лихолетов [80] в настоящее время профессиональное образование испытывает кризисную ситуацию: переход отечественной экономики к рыночным отношениям привёл к кардинальному изменению привычных внешних и внутренних условий, посредством которых обеспечивалось полноценное функционирование системы образования. Процесс информатизации общества привёл к тому, что современному специалисту очень трудно сориентироваться в лавинообразном потоке знаний, смене современных технологий и т. д. Выход он видит в переориентировки профессионального образования с вектора накопления знаний на вектор развития профессионального мышления основной компонентой которого считает творческое мышление.
Формирование профессионального мышления это довольно таки сложный процесс осуществляемый как при обучении в вузе, где закладываются его основы, так и в период всей последующей профессиональной деятельности.
Формирование профессионального мышления с учётом профиля вуза требует от преподавателя обучать студентов таким образом, чтобы они не только усваивали факты, наглядные признаки объектов, явлений, встречающихся в трудовой деятельности выпускников, но и могли систематизировать, оценивать эти факты, обобщать их.
«Формировать мышление - значит на основе определённых знаний, научных фактов с помощью определённой формы их усвоения и применения, которая обеспечивает активную деятельность студентов, усовершенствовать операции, процессы, виды и формы мышления, а также качества ума в соответствии с задачами и условиями профессиональной деятельности» [41,318].
Высокая квалификация специалиста невозможна без овладения логическими действиями на профессиональном материале.
Овладевая обобщёнными приёмами мыслительных операций, человек получает возможность гибко строить свои рассуждения. Его мышление становится содержательным и мобильным, поднимается на более высокую ступень развития.
Всё вышесказанное относится к специалистам любой профессии. Особенно актуальна данная проблема в настоящее время для гуманитарного образования, для педагогов, психологов, юристов.
История развития профессионального мышления может быть прослежена на примере какой — либо определённой специальности, в нашем исследовании мы рассмотрим этот вопрос на примере становления процесса развития профессионального мышления юристов.
Традиций современной подготовки юристов [как содержательной, так и технологической] уходят корнями в глубокую древность. Значительный вклад в развитие этой области науки внесли древнегреческие философы: Гераклит [87], Демокрит [88], Платон [110], Цицерон [167] и др.; философы средневековья: Августин, Фома Аквинский [57] и др.; философы европейского «Просвещения»: Г. Лейбниц [78], Ш. Л. Монтескье [95], Б. Спиноза [147] и др.; немецкие философы: И. Кант [62], Г. В. Гегель [27] и др.
Однако первые попытки систематического решения многих психологических и педагогических проблем, связанных с особенностями данной специальности относятся к XVIII в.
Развитие профессионального мышления как педагогическая проблема
Подводя итог сказанного выше (п.2.2.) следует еще раз сказать, что основой профессиональной подготовки будущих специалистов -профессионалов является не только (и не столько) формирование знаний, умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности, но и формирование профессионального мышления, основой которого является интеграция творческого и логического мышления. Подобное заключение предопределяет постановку ряда вопросов, о возможности целенаправленного формирования профессионального мышления студентов в рамках университета. Впрочем, данный вопрос для педагогики и психологии не является новым.
Действительно, можно ли формировать, развивать мышление или оно задано от рождения, и его можно совершенствовать в очень ограниченном диапазоне? А если все же можно развить этот чудесный дар, то какими средствами? Эти проблемы волновали педагогов, психологов и философов с глубокой древности. Об этом свидетельствуют работы древнегреческого философа и учёного Аристотеля (384 - 322 гг. до н. э.); труды Евклида (около 300г. до н. э.), которые сами были образцом логической строгости.
Активные психологические исследования в этом направлении велись с начала XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии и педагогики мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего развитию рассматривалось абстрактное, словесно - логическое мышление.
Основные положения о содержании логического мышления и способах его развития, в этот период, нашли отражение в работах английских философов Ф. Бекона [21], Дж. С. Миллема, французского философа и математика Р. Декарта [36]. Большой вклад внесли немецкие философы Г. Лейбниц [78], И. Кант [61], а так же русские философы М. В. Ломоносов [84], А. Н. Радищев [126], Н. Г. Чернышевский [169] и многие другие. И все же, несмотря на многочисленные (часто достаточно успешные) попытки педагогов включить в образовательный процесс приемы, позволяющие совершенствовать логическое мышление, большинство психологов считает эту способность природным приобретением мало поддающемуся развитию. Большие споры ведутся так же и по поводу возможности развития элементов творческого мышления.
В настоящее время, как отмечает В. П. Зинченко [51,С. 10], существуют различные классификации видов мышления, но, несмотря на всю полезность таких классификаций, это деление весьма условно. Наиболее интересна, по его мнению, классификация предложенная П. Тульвисте: он предлагает изучать мышление и относить его к тому или иному типу не через какие - либо внешние характеристики, а через те единицы и операции, которые в нём применяются. В силу этого положения, предлагаются различные классификации типов людей в зависимости от их природной предрасположенности к определенному виду мышления.
Наиболее известная из них — классификация К. Юнга [183]. Он предложил выделить типы людей, по характеру мышления исходя из признаков экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или рационального, эмоционального и логического:
1. Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.
2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария над правым, превалирование логики над чувством [183, С.29].
При этом познание у мыслительного типа существенно отличается от познания интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний.
Однако далеко не все современные ученые разделяют эту точку зрения. Например, В. Н. Дружинин отмечает, что деление на «словесников» и «математиков» или «художников» и «мыслителей», основанной на феномене право — левополушарной доминантности не совсем уместно: « ...отношение между психическими свойствами и функциями коры больших полушарий не такое однозначное, как порой кажется» [38, С. 15].
В настоящее время можно выделить, по крайней мере, три основные точки зрения на проблему разделения психических способностей на репродуктивные и творческие. В соответствии с ними педагогические системы по развитию этих способностей. Поэтому нам кажется важным для дальнейшего исследования кратко охарактеризовать каждую из них.
Организация и методика проведения экспериментальной работы
В рамках своего исследования мы не развиваем данный параметр целенаправленно, однако учитываем его при организации процесса обучения при индивидуальном подборе системы задач. Поэтому нам кажется важным включение его в план тестирования на этапе констатирующего эксперимента.
Полученные результаты позволили приступить к выполнению второй этапа исследования - проведению моделирующего эксперимента.
При этом студенты контрольных групп обучались по стандартным программам. Развитие основных компонентов профессионального мышления: логического и творческого мышления, а так же их интеграция, не было целенаправленным процессом и являлось «косвенным продуктом» при формировании знаний, умений и навыков и способов учебно-профессиональной деятельности.
В экспериментальной группе у студентов гуманитарного направления происходило целенаправленное развитие основ профессионального мышления. При этом нами были реализованы педагогические условия, сформулированные на основе анализа литературы и обобщения личного педагогического опыта в конце п.п. 1.4.:
- последовательное формирование и развитие базовых компонентов профессионального мышления (творческого и логического) и их интеграция обеспечивается использованием системного и деятельност-ного подходов, творческой и профессиональной направленностью процесса обучения в рамках общеобразовательных дисциплин;
- содержание и технология развития профессионального мышления будут иметь личностную направленность, реализуемую через следующие положения: личностный смысл презентуемого материала, опора на субъектный опыт, направленность на саморазвитие и самообразование, построение индивидуальной траектории развития, мониторинг развития профессионального мышления.
Остановимся подробнее на содержании и технологии реализации этих условий.
В основе первого педагогического условия развития основ профессионального мышления лежит принцип использования системного подхода, который заключается в построении изучаемых курсов от общего к частному, логичности, последовательности изложения материала, дефферинциации и последующей интеграции смысловых звеньев содержания курсов, оптимизации содержания и технологии курсов и др.;
Системный подход это один из ведущих методологических принципов для многих областей науки, он формирует общую стратегию деятельности «Системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения» [160].
В настоящее время системный подход получил общенаучное признание и в педагогической практике. Это объясняется тем, что педагогический процесс - это система, представляющая собой взаимосвязь и взаимообусловленность процессов воспитания и самовоспитания, обучения и учения, формирования и развития личности. Эффективность функционирования этой системы зависит от целостности всех элементов этой системы, от продуманности взаимосвязей между ними [12, 104,111, 143].
Рассмотрим, как системный подход реализуется при формировании предметного содержания курсов математики, информатики и логики одной из целей которых является развитие профессионального мышления на основе интеграции творческого и логического мышления. При этом необходимо учитывать, что основу экспериментальных курсов составляет та часть содержания, которая оговорена в Государственном стандарте, т.е. речь может идти только о доопределении содержания.
Опираясь на то, что, «Стандарт образования - не цель, а средство, определяющее направление и границы использования содержания образования как основы развития личности на разных ступенях обучения» [48, С.44], мы попытались в рамках стандарта максимально использовать возможность варьирования и перестройки учебного материала. При этом мы старались произвести изменения таким образом, чтобы содержание курса и формы его реализации наиболее полно отвечали задачам формирования основ профессионального мышления.
