Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования познавательной мотивации учащихся ...
1.1. Вопрос о мотивации и учебной деятельности в психолого-педагогической литературе
1.2. Вопрос о развитии познавательного интереса учащихся
1.3. Взаимосвязь мотивации и творческой активности учащихся ,
1.4. Личность учителя. Специфика педагогического общения
ВЫВОДЫ
Глава II. Экспериментальное исследование педагогических условий формирования познавательной мотивации учащихся старших классов 70 - 118
2.1. Характеристика процесса формирования познавательной мотивации учащихся старших классов на констатирующем этапе работы и его результаты 70 - 89
2.2. Реализация процесса формирования познавательной мотивации старшеклассников при изучения дисциплин гуманитарного цикла 90-117
Выводы 118 - 119
Заключение 120 -123
Список использованной литературы 124 -140
Приложение I 141 - 163
Приложение II 164 - 166
- Вопрос о мотивации и учебной деятельности в психолого-педагогической литературе
- Вопрос о развитии познавательного интереса учащихся
- Характеристика процесса формирования познавательной мотивации учащихся старших классов на констатирующем этапе работы и его результаты
- Реализация процесса формирования познавательной мотивации старшеклассников при изучения дисциплин гуманитарного цикла
Введение к работе
Общие ВОПРОСЫ организации исследования.
Современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию, к творческому преобразованию действительности. Эта потребность общества не может быть удовлетворена при нес-формированности у школьников интеллектуально-познавательной мотивации при изучении различных дисциплин, поэтому в настоящее время в педагогической теории и практике актуальной является проблема формирования познавательной мотивации учащихся, развитие творческой активности школьников.
В данном исследовании рассматривается проблема формирования познавательной мотивации учащихся старших классов при изучении дисциплин гуманитарного цикла, к которым относятся дисциплины, изучающие культуру и историю народа ( русский язык, иностранный язык, литература, история , мировая художественная культура).
Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, "целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек" (70, с. 183 ). В условиях, когда учащимся приходится усваивать большое количество учебной информации, сформировать личность, готовую к самостоятельному творческому решению различных задач, не всегда удается, если у школьников отсутствуют интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладение определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.
В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения, их содержательные и динамические характеристики, подчеркивается мысль о том, что с возрастом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах. В учебной деятельности старшеклассников начинают преобладать внутренние мотивы, т.е. самоутверждение, престижность, долг, необходимость в получении знаний, достижений и определенных результатов. Характерными чертами старшеклассников являются их самостоятельность, возросшая работоспособность и познавательная мотивация. Это жажда знаний, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.
В науке существует точка зрения, что для формирования учебной мотивации бывает достаточной сама по себе потребность учащегося в пополнении своих знаний . Однако педагогический опыт показывает, что современной школе и учителю необходимо использовать весь комплекс средств, открытых педагогикой , психологией и методикой, направленных на развитие мотивационной сферы учащихся.
Совершенствование системы преподавания, использование приемов проблемно-развивающего обучения, применение различных форм работы направлено на формирование у учащихся положительного отношения к учению. Однако эта проблема до сих пор остается нерешенной.
Одной из причин, по нашему мнению, является то, что понятия "мотив", "мотивация" не получили еще в психологии однозначного толкования.
Под мотивом понимаются в исследованиях самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания (Л.И.Божович), предметы внешнего мира ( А.Н.Леонтьев), установки (А.Маслоу) и т.д. Дискуссионным является вопрос о том, к чему относятся мотивы и мотивация - к действию или деятельности. Все это делает изучение
мотивации поведения человека и в частности познавательной мотивации школьников насущной задачей психологической и педагогической науки; не- обходимо критическое рассмотрение существующих точек зрения на исследуемую проблему и поиск нового подхода к ее решению. І В психолого-педагогической литературе исследовались проблемы
формирования мотивации письменной речи младших школьников (Горбенко А.И.), методика формирования мотивации учащихся при изучении дисциплин естественно-научного цикла (Цветков A.M.), при изучении иностранных языков (Симонова Н.М.). Целый ряд исследований посвящен проблеме развития мотивационной сферы студентов ( Ищенко В.В., Петрова Н.И., Рогов М.Т., Коссов Б.Б., Финько И.Л., Зимняя И.А.,Орлов Ю.М. и другие). Исследовались также вопросы формирования мотивации учения в школьном возії I расте (А.К.Маркова и другие). Однако почти отсутствуют исследования о
Щ.
I
развитии интеллектуально-познавательных мотивов учения на всех уровнях
педагогической системы: на уровне содержания учебного предмета гуманитарного цикла, на уровне средств обучения, на уровне методов как совокуп І ности методических и психолого-педагогических приемов, на уровне взаимо I
і действия учителя и учащихся; не уделяется должного внимания организации
де, педагогического общения, которое является существенным фактором в фор мировании познавательной мотивации учащихся, так как, по мнению психологов, учеба и общение являются двумя сторонами социального бытия чело \ века и успешное развитие личности зависит от неразрывного единства этих
деятельностей; не нашел достаточного освещения вопрос о специфике педа-гогического общения при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и ft практическими нуждами формирования познавательной мотивации учащихся
старших классов с целью воспитания творческой личности.
На основе всего изложенного выше была сформулирована проблема
исследования: какие педагогические условия могут обеспечить эффективность процесса формирования познавательной мотивации учащихся старших классов при изучении дисциплин гуманитарного цикла?
Цель исследования; выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования познавательной мотивации учащихся старших классов при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Объект исследования: процесс формирования познавательной мотивации учащихся старших классов.
Предмет исследовании; педагогические условия и средства их реализации в формировании познавательной мотивации старшеклассников
Гипотеза исследования: эффективность формирования познавательной мотивации учащихся старших классов при изучении дисциплин гуманитарного цикла обеспечивается, если :
- содержание обучения способствует развитию у учащихся потребности расширить социальные и жизненные профессиональные знания и познавательные творческие возможносіи, овладению определенными умениями и навыками и увлеченности процессом познания;
- обеспечивается включение учащихся в систематическую исследовательскую деятельность в процессе изучения гуманитарных дисциплин,
- предусматривается взаимосвязь и взаимообусловленность формирования познавательной мотивации и развития творческой активности личности;
- продумывается значение и место мотивациинноі о комионета на каждом этапе урока;
- при организации педагогического общения в процессе изучения гуманитарных дисциплин учитель обладает набором личностных качеств, создающих особую атмосферу общения, дополняющих умения передавать зна ния посредством формирования внутренней позиции уверенности в необходимости этих знаний и способствующих созданию ситуации совместного творческого поиска( имеют место такие его особенности, как участие самого учителя в процессе познания, гармония эмоциональною состояния учи геля и учащихся);
в обучении осуществляется интеграция дисциплин гуманитарного цикла;
имеет место высокий эстетический уровень образовательной среды.
В ходе работы решались следующие задачи:
- проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвященные проблеме формирования познавательной мотивации учащихся;
-определить содержание, формы и методы формирования познавательной мотивации старшеклассников при изучении дисциплин гуманитарного цикла;
- разработать и экспериментально проверить технологию формирования познавательной мотивации старшеклассников при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Методологическую основу нсслсдб« «««.« Сисісшляші положения педагогики, психологии и акмеологической теории о целостности и взаимообусловленности явлений, об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, о деятельности как активной форме взаимодействия и о человеке как субьекте деятельности, способном на создание творческих продуктов.
Теоретической жения ученых о трудовой деятельности как важном условии развития человека; психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности; идеи гуманизации и гуманитаризации образования;принципы системного подхода к изучению психических процессов, свойств личности и деятельности ( Л.И.Божович, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов,
С.Л.Рубинштейн); концепции формирования мотивации учебной деятель- ности ( Е.П.Ильин, Г.И.Щукина, А.К.Маркова, Б.Б.Коссов и другие); психо лого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и другие; теория профессионально-педагогической деятельности ( Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и другие); концепции единства познания и переживания (Л.К. Яковлева и другие).
При разработке поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;
- эмпирический метод наблюдения за педагогическим процессом;
- педагогический эксперимент; і
- социологические методы : опрос (анкетирование учащихся и учите i лей), тестирование;
1 - статистический и качественный анализ результатов эксперименталь ! ной работы.
Исследование проводилось на базе средних школ № 1, 22, 23, 58 г.
І Иванова.
АЙ Исследование проводилось с 1998 года по 2001 г. и включало три
этапа.
На первом этапе ( 1998-1999 гг.) проводилась разработка программы исследования, анализировалась литература по исследуемой проблематике,
f определялись понятийный аппарат и методология исследования, производил ся отбор эмпирических данных о состоянии сформированное™ познавательной мотивации старшеклассников, разрабатывались экспериментальные материалы и осуществлялась частичная их проверка.
W1 На втором этапе ( 1999 - 2000 гг.) продолжались теоретические ис следования, отрабатывалась гипотеза, определялись содержание, формы и методы формирования познавательной мотивации школьников, осуществля
лась проверка их на практике, а также проводился анализ полученных результатов.
На третьем этапе ( 2000-2001 гг.) проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы экспериментальной работы, формулировались выводы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, экспериментальной проверкой полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены теоретические положения формирования познавательной мотивации старшеклассников при изучении дисциплин гуманитарнош цикла;
- выявлены педагогические условия процесса формирования познавательной мотивации учащихся старших классов при изучении гуманитарных дисциплин;
- определены содержание, формы, методы формирования познавательной мотивации учащихся в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла, т.е. представлена реализация принципа мотивационного обеспечения учебного процесса и конкретизация мотивационного компонента на каждом этапе урока при изучении дисциплин гуманитарного цикла;
- разработаны и экспериментально проверены научно-методические рекомендации по формированию познавательной мотивации старшеклассников.
Теоретическая значимость исследовании состоит в раскрытии и обосновании теоретических положений процесса формирования познавательной мотивации учащихся старших классов при изучении дисциплин гуманитарного цикла, что дополняет концепцию развивающего обучения, в значи it мости экспериментально обоснованных для развития педагогики общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработано и впервые апробировано организационное и методическое обеспечение процесса формирования познавательной мотивации учащихся, включающее программы, дидактические средства, методические рекомендации, обеспечивающие развитие у учащихся таких качеств, как рефлексия, творческая активность;
- результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей общеобразовательных школ, лицеев и гимназий в области формирования у школьников интеллектуально-познавательных мотивов учебной деятельности, а также для создания учебных пособий, программ по воспитанию творческой активности учащихся и развитию их познавательного интереса, в процессе переподготовки педагогических кадров через институты, курсы повышения квалификации учителей.
Апробация и внедрение результатов исследоьаин».
Основные результаты исследования обсуждались на Всероссийских и международных научных конференциях, таких, как Всероссийская научно-методическая конференция "Проблемы изучения русского языка в школе и вузе" ( Иваново, ноябрь 1999 г.); межвузовская научно-практическая конференция "Школьный учебник: проблемы и решения (Иваново, ноябрь, 2000 г.); международная конференция "Язык. Искусство. Человек." (ноябрь 2000 г. Москва); межвузовская конференция "Новые технологии обучения"( январь 2001 г., С.-Петербург); международная научно-практическая конференция "Научно-методическое обеспечение процесса обучения" ( март 2001 г., Москва); Всероссийская научная конференция "В.И.Даль в парадигме идей современной науки: язык - словесность - самосознание - культура" ( апрель, 2001 года , Иваново) ; международная научно-практическая конференция
"Инновации в психолого-педагогической теории и практике" ( май 2001 г.
- Шуя); также использовались в школах г. Иванова.
На защиту выносятся следующие положения ;
1.Формирование познавательной мотивации учащихся старших классов в системе учебной деятельности представляет собой процесс, учитывающий развитие творческого потенциала личности, познавательных интересов учащихся.
2. Педагогические условия формирования познавательной мотивации учащихся старших классов включают такие факторы, как системность про цесса обучения, интеграцию дисциплин гуманитарного цикла, высокий эстетический уровень образовательной среды, эмоционально-творческую атмо- J сферу обучения, специфическое педагогическое общение.
і 3. Основные методы и формы педагогической поддержки формирова ния познавательной мотивации учащихся при изучении дисциплин гуманитарного цикла предусматриваю! вовлечение учащихся в исследовагельскую деятельность, творческий поиск. Структура диссертации. I Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использо шл ванной литературы, включающего 220 наименований, и приложения.
Вопрос о мотивации и учебной деятельности в психолого-педагогической литературе
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Одной из наиболее сложных структур личности является мотивирование, поскольку мотив всегда рассматривался как основа деятельности, его формированию посвящали свои исследования практически все ученые педагоги и психологи. Вопросам мотивации и целепола-гания принадлежит ведущая роль во многих педагогических исследованиях.
Мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных ( В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, В.И.Ковалев, Б.Б.Коссов, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, В.С.Мерлин, О.С.Канарская, П.В.Симонов, Д.Н.Узнадзе, А.А.Файзуллаев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, Б.Г.Ананьев, А.К.Маркова, И.А.Зимняя, В.В.Богословский, Ю.М.Шаров, П.М.Якобсон * Е.П.Ильин и другие ), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Ж. Годфруа, Г.Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, В.К. Ви-люнас, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, X. Хекхаузен и многие другие). Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу.
Трудности в изучении мотивации и мотивов деятельности человека заключаются прежде всего в том, что существует терминологическая неясность. Термины "мотив" и "мотивация" толкуются по-разному в различных исследованиях. В понятие "мотивация" включаются все процессы детерминации активности человека, а это очень многообразные процессы. Мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрением человека, представлениями о себе, переживаниями, знаниями о среде, оценками других людей (65).
Под мотивами понимаются самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания (23, 22), потребности и влечения, побуждения и склонности (193), желания и хотения, привычки, мысли, чувство долга морально-политические установки и помыслы (83), психические процессы, состояния и свойства личности (153), предметы внешнего мира (103, 105, 108), установки (118), условия существования (27). Любую причину поступка человека называют мотивом. В самом общем плане мотив это то, что "определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность'Х 173, с. 173).
Таким образом, взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся, но исследователи едины в одном: они рассматривают мотив как какой-то один психологический феномен ( но разный у разных авторов), высказывая точку зрения на мотив как на побуждение, на потребность, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояние.
В зарубежной психологии имеется около пятидесяти теорий мотивации. Так,В.К.Вилюнас предлагает вообще отказаться от термина "мотив", заменив его конкретными побудителями активности. В.А.Иванников (65) предлагает ввести понятие "опредмеченная потребность". В ряде работ (39, 193 и др.) мотив рассматривается только как интеллектуальный продукт мозговой деятельности. Так, Х.Хекхаузен в своей двухтомной монографии указывает, что мотив - это потребность (мотив власти, мотив достижения), а также личностные диспозиции ( тревожность и другие ) или внешние причины поведения.
Дискуссионным является вопрос о том, к чему относятся мотивы и мотивация - к действию или деятельности. Эта проблема рассматривается, в частности, в исследованиях А.Н.Леонтьева. В 1956 году автор указывал, что мотив побуждает отдельные частные действия, но в более поздних работах он утверждал, что мотивы относятся только к деятельности, а действие не имеет самостоятельного мотива. В 70-е годы А.Н. Леонтьев становится на точку зрения того, что когда одни и те же действия становятся деятельностью, то она приобретает самостоятельный мотив. Понимание мотива А.Н.Леонтьевым как "опредмеченной потребности" указывает на определение внутреннего мотива. В то же время поведение, деятельность человека побуждаются также и внешними мотивами. Свою внешнюю структуру имеет и учебная деятельность, в которой прежде всего выделяется потребностно-мотивационная часть, являющаяся основным ее компонентом. Так, П.М.Якобсон отмечал: " Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей степенью осознанности они ставили перед собой" (216, с. 12-13).
Для учебной деятельности характерны прежде всего внутренние мотивы, "когда познавательная потребность "встречается" с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и опредмечивается в нем (61,с. 84). Также для учебной деятельностит имеют значение и внешние мотивы: самоутверждение, престижность, долг, необходимость и другие.
Наряду с понятиями "мотивация", "мотив" выделяется также понятие "мотивационная сфера личности". "Под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности, мотивационная сфера, или мотивация, в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому "стягиваются" такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики" (173, с. 174 ).
В современной психологической науке деление мотивов на внешние и внутренние считается недостаточным. Выделяются положительные и отрицательные внешние мотивы. К положительным относятся мотивы успеха, достижения, к отрицательным - мотивы избегания неудач.
Учебная активность учащихся зависит от силы и структуры мотивации, поэтому в современной психологической науке сформулирован принцип мотивационного обеспечения учебного процесса . Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебной деятельности. На наш взгляд, прежде всего необходимо формировать познавательную мотивацию учащихся, которая в психологии, в частности в работах А.К.Марковой определяется как познавательная активность. " Познавательной активностью мы будем называть все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов ( стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию; цели, реализующие эти познавательные мотивы; обслуживающие их эмоции. На основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности (114, с.45).
Вопрос о развитии познавательного интереса учащихся
Мотивацией объясняется избирательность и упорядоченность мыслительных действий. Эмоциональная мотивация деятельности тесно связана с интересом. "Интерес - это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности... Интерес проявляется прежде всего во внимании. Являясь выражением общей направленности личности, интерес охватывает все психические процессы - восприятия, памяти, мышления. Направляя их по определенному руслу, интерес вместе с тем и активизирует деятельность JIJiчнocти,, (208, с. 112-113).
Для нашего исследования проблема развития познавательного интереса является важной. В словаре дается следующее определение интереса: "Интерес -это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более глубокому и полному отражению действительности. Объективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту (153,с.146).
Проблема интереса была поставлена еще в 1903 году Л.И.Анастасиевым, который считал , что интерес представляет "великую возбуждающую силу в школьном обучении" (6, с. 25) . Автор рассматривал интерес как внимание к приятному объекту. "Интерес есть усиленное к чему-либо внимание, а вниманием психологи называют сознание, качественно оттеняемое (квалифицируемое) участием воли и суженное определенным полем умственного зрения " (6 , 26). Различаются три вида внимания: рефлекторное, пассивное и произвольное ( или активное) Невозможно удерживать долго напряженное внимание на каком-либо объекте, для этого необходимо предварительное знакомство с данным объектом, определенная эмоциональная связь с ним, чтобы предмет, на который направлено внимание, затрагивал чувства человека. Таким образом, "интерес есть сложный психический акт: в состав его входит, во-первых, деятельность сил рассудочных, или познавательных, во-вторых, и в тех случаях, когда бывает необходимо так называемое активное внимание, интерес обуславливается деятельностью воли, и, в-третьих, он требует постоянного участия чувства и невозможен при отсутствии у человека расположения или симпатии к предмету мысли; чувства в интересе составляют силу преобладающую, ум занимает второе место, а воля - последнее (6, С.27).
В психологической и педагогической литературе достаточно подробно освещены общие вопросы теории интереса, а также пути его пробуждения, поддержания, развития. Теоретический анализ интереса имеет несколько аспектов: психологический ( И.Ф.Беляев, А.А.Невский и другие), как мотив деятельности (Л.П.Божович, А.А.Леонтьев, И.Г.Морозова и другие), как связь интереса и потребностей (Б.Г.Ананьев, С.И.Рубинштейн и другие). Дидактические вопросы воспитания познавательного интереса учащихся исследовали М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, Г.И.Щукина и другие ). Так, Г.И.Щукина считает, что интерес - это "избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями( 208, с. 13). М.Т.Баранов дает исчерпывающее определение интереса в методическом плане: "Под интересом в методическом плане мы понимаем такое отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке" (12, с.242-243). С.И.Рубинштейн вычленяет в интересе познавательный и эмоциональный компоненты и указывает, что " при отсутствии более или менее непосредственной эмоциональной привлекательности будет сознание значимости, обязанности, долга, но не будет интереса"(161, с. 631).
Ученые указывают, что формирование познавательного интереса - это сложный процесс, который проходит через несколько ступеней, выражающих известный объективный порядок в их развитии, определенную зависимость между ними. Динамика интереса проявляется прежде всего в любопытстве, которое сменяется любознательностью, ведущей к подлинно познавательному интересу.
Психологи и педагоги рассматривают интерес как бескорыстный и очень ценный мотив учебной деятельности. Так, А.К.Маркова рассматривает интерес как важный компонент мотивационной сферы учения, в которой автор выделяет следующие моменты: характер самой учебной деятельности, развернутость и зрелость ее структуры, сформированность ее компонентов; смысл учения для каждого школьника; характер мотивов учения; зрелость целей; особенности эмоций, сопровождающих процесс учения. "Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере"( 114, с. 26). Проблема познавательного интереса в педагогике раскрывается в исследованиях Г.И.Щукиной, которая подчеркивает мысль о том, что учащиеся отдают предпочтение интересу, который более ясно, чем другие мотивы, осознается ими. Рассматривая проблему познавательного интереса в педагогике, Г.И.Щукина обращает внимание на тот факт, что в педагогической практике познавательный интерес рассматривается лишь как внешний стимул процесса обучения, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент в руках учителя, который помогает ему сделать процесс обучения более привлекательным для школьников. Учитель обычно считает интерес инструментом оживления учебного процесса,но это дает лишь вспышку непосредственного интереса, но не переходит во внутренний план деятельности, в отношение к учению. Влияние мастерства учителя на познавательный интерес учащихся - это неоспоримый факт, который подтвержден всей многовековой историей школы (К.Д.Ушинский, Н.А.ДобролюбовД.И.Писарев, А.Дистервег), современными исследователями ( Н.В.Кузьмина) и повседневной практикой учителей. Наблюдения показывают, что избирательное отношение к учебным предметам в первую очередь зависит от учителя, от его личности и от степени его мастерства. Но подобное утверждение может быть справедливым, если учитывать внутренние процессы учебной деятельности школьника. "Сделать учебный предмет интересным - это значит сделать действенным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников" (107, с. 297). Г.И.Щукина подчеркивает очень важную мысль о том, что сущность познавательного интереса состоит "в стремлении школьника проникнуть в познавательную область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса. Познавательный интерес, по мысли Г.И.Щукиной, следует рассматривать как "внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные ее стороны (волю, интеллект, чувства"(208, с.22). Это положение исследователя очень важно для процесса формирования познавательной мотивации учащихся. Раскрывая проблему познавательного интереса, Г.И.Щукина также обращает внимание на вопросы занимательности в обучении и подчеркивает мысль о том, что "занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения, и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека (делает научные знания доступными), с другой стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, акгивизащш его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания"(208, с.ЗЗ). Таким образом, интерес является важным фактором умственной активности, мощным стимулом обучения, эффективным средством активизации мыслительной деятельности учащихся. Интерес позволяет учителю сделать процесс обучения привлекательным для учащихся, способствует глубине и прочности знаний, стимулирует творческую активность школьников, если он является внутренним своеобразным процессом самой личности. Как уже было указано, интерес - это эмоциональное отношение учащихся к предмету изучения. Для того, чтобы эмоциональное отношение могло быть свободно выражено учащимися, оно, как считает, например, Е.Л.Яковлева, " должно быть принято и поддержано. Его нельзя оценивать, потому что любая оценка ставит эмоциональным проявлениям определенные границы. Для того, чтобы свободно проявить свое эмоциональное отношение, человек должен чувствовать себя в психологической безопасности. Таким образом, безоценочность, принятие, поддержка и безопасность являются необходимыми психологическими условиями развития творческого потенциала личности" (217, с. 6).
Характеристика процесса формирования познавательной мотивации учащихся старших классов на констатирующем этапе работы и его результаты
Основными задачами экспериментальной работы являлось определение уровня сформированности познавательной мотивации учащихся старших классов при изучении дисциплин гуманитарного цикла и выяснение педагогических условий, способствующих эффективному формированию познавательной мотивации старшеклассников при изучении дисциплин гуманитарного цикла (русского языка, литературы, истории, мировой художественной культуры).
Главным фактором становления основ формирования познавательной мотивации учащихся выступает разработка педагогических условий, создающих благоприятную среду для востребования ценностного потенциала личностных структур сознания учащихся. В мотивационную сферу личности составной частью входит самоорганизация. Некоторые уровни самоорганизации личности могут быть достигнуты благодаря использованию новых средств гуманитарного образования.
К ним отнесены педагогические условия, способствующие переводу ценностного потенциала сознания учащихся на более высокий, цивилизованный уровень. Процесс этого перевода и определяется как процесс самоорганизации гуманитарной культуры сознания, осуществляемой при педагогичесгсой поддержке со стороны учителя.
В основе технологии лежит управление педагогическим влиянием на по-лохсительную мотивацию посредством создания условий, востребующих ее деятельность как личностной структуры, опосредованно влияющей на гуманитарную культуру сознания.
Это оказалось возможным при определении воспитательного потенциала урока по предмету гуманитарного цикла. Он состоит в возможностях прикладного решения проблемы воспитания цивилизованного отношения к ценностно-культурному слою сознания учащихся, как внутренней субъективной среде, являющимся основным источником самоорганизации личности.
Гуманистическая парадигма образования выдвигает новое требование к современному учителю гуманитарных дисциплин: он должен сформировать субъектно-личностные, ценностные отношения к преподаваемому предмету у своих учеников. Ему необходим достаточно большой набор личностных качеств, дополняющих умения, например, обучать языку как средству общения и явлению национальной культуры посредством формирования внутренней позиции в необходимости получения знаний. В связи с этим проблема познавательной мотивации переходит в плоскость научного обоснования, развития и становления качественно новых, более тонких и гибких отношений общения между учителем и учеником Учебная деятельность, включенная в педагогический процесс, приобретает двусторонний характер. С одной стороны, субъектом учебной деятельности является ученик, обучаемый. С другой стороны, таким же равноправным субъектом становится учитель, обучающий. И в этом случае компоненты учебной деятельности наполняются специфическим содержанием, а именно; личноетно-мотивационный компонент, включающий интерес, учебную мотивацию, познавательную мотивацию, рациональное и эмоциональное; исследовательский компонент и содержательно-операционный компонент.
В нашем исследовании мы использовали ряд диагностических методик, направленных на измерение уровня сформированности у школьников познавательной мотивации.
Чтобы выяснить степень выраженности мотивации на приобретение знаний, учащимся 10-х классов (65 чел.) был предложен тест "Направленность на приобретение знаний" по методике, разработанной Е.П.Ильиным и Н.А.Курдюмовой (70) и конкрегизированной применительно к целям нашего исследования.
Учащимся был дан ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно было выбрать один.
Текст опросника включал следующие вопросы: 1. Получив плохую отметку, ты, придя домой,: а) сразу садишься за уроки, б) занимаешься другими делами,считая что данный урок будет через день. 2. После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку, б) не готовишься, так как знаешь, что все равно не спросят. 3. Бывает ли, что ты недоволен ответом, а не отметкой: а) да, б) нет. 4. Что для тебя учеба: а) познание нового, ф б) обременительное занятие. 5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да, б) нет.
6. Анализируешь ли ты после низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да, б) нет.
7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставят ли за него отметки: а) да, б) нет. 8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул? 9. Интересуют ли тебя учебники по новым предметам в начале учебного года? 10. Что для тебя важнее: отметки или знания?
Направленность на приобретение знаний характеризуется тремя уровнями: низким, средним, высоким.
Первый уровень отличается преобладанием показателей низкой степени выраженности направленности на приобретение знаний. Учащиеся этого уровня предпочитают учебной деятельности другие занятия, не всегда добросовестно готовят домашние задания, их в первую очередь интересуют отметки, они не анализируют свои ответы после получения неудовлетворительной оценки. Они тяжело втягиваются в учебу после каникул, не проявляют особого интереса к новым учебным предметам , для таких учеников учеба является обременительным занятием..
Учащиеся средиШо уровня осознают важность знаний, но их чаще интересуют другие дела, у них недостаточно выражено стремление к познанию нового , ощ иногда не готовят домашнее задание,если накануне получили хорошую^оценку, ню проявляют интерес к новым учебным предмерм и учатся обычн^ удовольствием.
Третий уровень отличается преобладанием показателей большой степени выраженности направленности на приобретение знаний. Учащиеся этого уровня очень высоко ценят знания, у них проявляется большое стремление к познанию нового, жажда знаний, стремление восполнить пробелы в знаниях, расширить свой кругозор. Они добросовестно готовятся к каждому уроку, уделяют много времени повторению изученного материала, анализируют свои ответы на уроке, легко втягиваются в учебу после каникул, всегда проявляют большой интерес к новым учебным предметам.
Реализация процесса формирования познавательной мотивации старшеклассников при изучения дисциплин гуманитарного цикла
Разработка системы формирования познавательной мотивации учащихся старших классов опиралась па проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме, на результаты констатирующего эксперимента и диагностических заданий.
Экспериментальная работа проводилась на базе средних школ г.Иванова № 22, 23, 58. На формирующем этапе эксперимента участвовало около 100 человек.
Ранее были определены основные особенности процесса формирования познавательной мотивации учащихся старших классов как реализация личностно-мотивационного, исследовательского и содержательно-операционногого компонентов, включающих когнитивно и коммуникативно ориентированные процессы - эмоциональную мотивацию, интерес, познава-телытую мотивацию и связанные с ними процессы мышления и памяти: умение работать со средствами обучения, сопоставлять, сравнивать, анализировать, обобщать изучаемый материал; процессы, обеспечивающие мотивационные компоненты учебной деятельности и педагогического общения.
Реализация всех названных процессов и связанных с ними способностей, умений и знаний определяла в совокупности формирование познавательной мотивации старшеклассников.
Для достижения результатов в опытном обучении необходимо было решить следующие задачи
1. Определить педагогические условия и средства их реализации, обеспечивающие эффективность формирования познавательной мотивации учащихся.
2. Составить программу формирующего эксперимента, включающего мотивационные компоненты учебной деятельности и конкретные формы работы на уроке.
3. Проверить эффективность предложенной системы формирования познавательной мотивации учащихся старших классов при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
В разработке системы формирования познавательной мотивации учащихся были применены следующие частно-педагогические принципы, учитывающие личностные особенности учащихся и специфические свойства предлагаемых средств обучения:
- принцип постепенного усложнения восприятия предмета познания, - принцип ориентированности на личностно-деятельностную ситуацию, - принцип творческою общения и коммуникативного сотворчества, -введения учеников в мир гуманитарных знаний. Экспериментальную группу составили учащиеся 10, 11 классов. Выборка
была зависимой и определяла уровень сформированное познавательной мотивации до начала обучения и в конце обучения.
При реализации содержания экспериментальной работы мы опирались на методы эвристического обучения, обобщенные в трудах А.В.Хуторского (197).
Наиболее значимыми для нашего исследования оказались когнитивные и креативные методы, так как к креативным методам относятся те, "которые обеспечивают ученикам возможность создания собственных образовательных продуктов" (197, с.233), а когнитивные методы имеют поисковый характер, относятсд^познавательной* деятельности
Рассмотрим более подробно когнитивные методы эвристического обучения, выделенные Д.В.Хуторским.
Данные методы делятся на научные, методы учебных предметов и мета-предметные. Научные методы - это методы исследования в разных науках (сравнение, аналогия, синтез, классификация и другие). Методы учебных предметов относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Метапредметные методы являются особым видом когнитивных методов обучения. Это метаспособы, которые соответствуют метасодержанию эвристического образования (например, метод познавательного видения смысла объекта).
К когнитивным методам автор относит метод вживания, опирающийся на эмпатию, метод смыслового видения, метод образного видения, метод символического видения, метод эвристических вопросов, метод сравнения, метод эвристического наблюдения, метод отличения фактов от нефактов, метод эвристического исследования, метод конструирования понятий, метод конструирования правил, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод конструирования теорий.
Все перечисленные методы отнесены автором к познавательным с некоторой долей условности, так как их использование на уроке приводит к созданию учениками собственной образовательной продукции, есть к креативному результату. Однако, как справедливо замечает исследователь,"первичная цель использования данных методов - познание объекта, поэтому мы относим их к когнитивным, а не к креативным методам обучения" (197, с. 234).
Для более эффективного процесса формирования познавательной мотивации старшеклассников нами были отобраны следующие когнитивные методы: 1. Метод смыслового видения, который позволяет одновременно концентрировать на объекте познания физическое зрение и пытливо настроенный разум, у учащиеся создается определенный настрой активной чувственно-мысленной познавательной деятельности; вопросы и упражнения при целенаправленном применении данного метода стимулируют развитие у учащиеся таких познавательных качеств, как наитие, озарение и, естественно, познавательная мотивация.
2. Метод эвристических вопросов , который позволяет с целью получения сведений о каком-либо событии или объекте задавать семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Ответы на эти вопросы порождают у школьников желание найти ответ на них, необходимость узнать что-то новое для ответов на поставленный вопрос, стимулируют появление у старшеклассников необычных идей и решений относигельно изучаемого объекта (заметим, что данный метод разработан древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом).
