Педагогические условия формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста : на предметах гуманитарного цикла Бурыхина, Юлия Андреевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста 15

1.1. Теоретический анализ проблемы учебной мотивации и ее формирование у учащихся среднего подросткового возраста 15

1.2. Особенности учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста и отличительные особенности предметов гуманитарного цикла34

1.3. Модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста 5"

1.4. Педагогические условия формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста 71

Выводы по главе 1 109

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий и модели формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста в учебном процессе .. 112

2 1 Цель задачи и организация опытно-экспериментальной работы... 112

2.2. Реализация модели и условий формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста НО

2 3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста 161

Выводы по 2 главе 17i

Заключение

Список литературы

• Особенности учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста и отличительные особенности предметов гуманитарного цикла34
• Педагогические условия формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста
• Реализация модели и условий формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста
• Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная общественно-политическая ситуация в нашей стране предъявляет новые требования к деятельности школы, в частности, к ее выпускнику. В будущем он должен быть готовым к продолжению образования, конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, гуманным, порядочным человеком, уважающим себя и других. В педагогическом процессе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию. Школа должна научить каждого воспитанника быть успешным в учебе, труде, в жизни в целом. Неслучайно появление в последнее время исследований, устанавливающих, что социальное поведение человека на многие годы определяется способами школьного обучения, доказывается зависимость становления значимых личностных качеств от организации образовательного процесса, способов межличностного взаимодействия. В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся, передача им предметных знаний, умений и навыков, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как активного участника процесса, имеющего соответствующую структуру мотивационной сферы. Именно характер мотивов, лежащих в основе деятельности ученика, определяет направление и содержание его активности в учебном процессе, в частности вовлеченность в деятельность, инициативность, активность, удовлетворенность происходящим, понимание того, что учебная информация и вся учебная деятельность личностно значимы для него.

Однако для целенаправленного формирования мотивов учения, обеспечивающих успешность протекания учебного процесса, требуется кропотливая работа педагога, осознающего серьезность этой проблемы. Для возникновения мотива необходим внешний толчок - стимул. Стимулируя ученика, педагог управляет изменениями, происходящими в его мотивационной сфере. Управляемостью мотивационными процессами и актуальностью проблемы определяется давний интерес ученых к ней и разнообразие направлений и аспектов ее изучения.

Ряд ученых, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни. Формирование учебной мотивации порождает направленность ученика на определенные ценности в жизни и формирует его личность, но учеными (Д.Б.Эльконин, Е.П.Ильин, Д.И.Фельдштейн и др.) отмечается, что к подростковому возрасту, учебная мотивация заметно снижается даже у тех детей, которые сохраняли ее на достаточно высоком уровне [110]. Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать “борьба за оценку”, даже если реальные знания ей не соответствуют. Результатом, по мнению Е.П.Ильина, является то, что “у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления”. [63]

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме учебной мотивации, вопросам ее формирования и развития посвящено значительное количество исследований. Наиболее разработанным в настоящий момент является вопрос о природе учебной мотивации. Особенности мотивов как источников активности поведения человека рассмотрены в трудах Б.Г.Ананьева, В.Г.Асеева, Л.И.Божович, В.К.Вилюнаса, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, А.К.Марковой, X.Хекхаузена, Г.И.Щукиной, П.М.Якобсона. В работах этих ученых подробно исследованы особенности строения и развития мотивационной сферы личности учащихся, представлены характеристики отдельных ведущих мотивов учения: познавательного интереса (Г.И.Щукина, Н.Ф. Талызина), познавательной потребности (B.C.Ильин), социальных и познавательных мотивов (А.К.Маркова), мотивов достижения и избегания неудачи (С.С.Занюк, Н.Скороходова, X.Хекхаузен), коммуникативного мотива и мотива творческой реализации (М.В.Матюхина, Н.Ц.Бадмаева). Особенности проявления отдельных мотивов внутри мотивационных комплексов рассмотрены В.И.Ковалевым, А.Н.Леонтьевым, А.Маслоу, А.К.Марковой. При этом динамику развития интереса и познавательных потребностей в их единстве рассматривали Л.И.Божович, B.C.Ильин, Н.Г.Морозова, А.Н.Прядехо, Ю.В.Шаров; пути формирования мотивации в ходе учебной деятельности излагали А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман; Т.А.Матис, И.И.Ильясов, В.В.Богословский, Л.А.Регуш; частно-методические технологии в гуманитарной сфере разрабатывали Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, В.А.Левин, А.И.Горбенко. Однако, несмотря на то, что накоплен значительный материал по формированию мотивов деятельности учения школьников, педагогическая практика свидетельствует о фрагментарности работы учителей над развитием мотивационно-потребностной сферы подростков, игнорированием педагогами возрастных особенностей мотивации деятельности учения подростков в ходе учебно-познавательного процесса; психологическая основа формирования мотивов учения остается за рамками учебной деятельности и т.д.

Увеличение в последние годы числа публикаций, раскрывающих результаты поисков способов и средств воздействия на мотивацию обучаемых и целенаправленной работы по формированию мотивации учащихся, свидетельствует о растущем интересе исследователей к данной проблеме. Вопрос о формировании учебной мотивации рассматривается учеными в двух направлениях. Во-первых, осуществляется разработка концепций, методик и технологий формирования учебной мотивации (В.Г. Асеев, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.П. Осипова, Н.Ф. Талызина, А.Т. Цветкова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.). Основу этого направления составляют, по А.К. Марковой, «идеи преподнесения желаемых мотивов учения как эталонных либо включение ребенка в активную учебную деятельность, позволяющую выявлять и корректировать влияние действующих мотивов» [81].

Во-вторых, ведется поиск отдельных педагогических методов, приемов и средств стимулирования, таких как: содержание учебного материала, конкретные формы организации учебной и внеклассной деятельности, методы и приемы обучения, оценка учебной деятельности и позитивное подкрепление, личность педагога, стиль его деятельности и взаимоотношений с учениками, микроклимат в классе, рациональные способы познавательной деятельности, самостоятельная работа в учебном процессе, речевое развитие учащихся, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников (в XX веке: Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.П. Осипова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина; в последнее десятилетие: М.С. Валунов, О.В. Канарская, А.К. Осин, В.Н. Тарасов, И.А. Уманская и др.). Последнее направление разрабатывается современными учеными наиболее активно, однако у выявленных условий по большей части существуют ограничения в сфере применения: рамки учебной дисциплины, возраст учащихся, география региона, статус учебного учреждения, что значительно затрудняет возможность переноса опыта и объединения условий в комплексы.

Проведенный нами анализ научных источников показал, что уровень разработанности проблемы формирования учебной мотивации школьников посредством применения стимулирующих педагогических условий остается недостаточным, изучение вопроса активно продолжается в двух перспективных направлениях.

Первое направление работы над обозначенной проблемой можно определить как обогащение имеющегося арсенала условий стимулирования, имеющих более широкую сферу применения: возможность перенесения опыта их использования в процесс организации обучения различным учебным курсам, отсутствие существенных возрастных ограничений.

Второе перспективное направление определяется тем, что разработанное методическое обеспечение образовательного процесса в недостаточной степени учитывает внутренние побуждения и устремления самих учащихся, игнорируя индивидуальные особенности мотивационной сферы личности школьников.

Этим объясняется тот факт, что вектор поисков условий стимулирования определяется возможностью обеспечить индивидуальный подход в процессе формирования учебной мотивации.

Таким образом, анализ проблемы формирования учебной мотивации школьников позволил выявить существующие противоречия между:

потребностью общества в высоко мотивированном ученике образовательного учреждения и недостаточной теоретической разработанностью вопроса о наличии комплекса педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное формирование учебной мотивации школьников;

между практической востребованностью в решении проблемы для современного образования и отсутствием ее должного методического обоснования, которое пока не позволяет вывести исследуемый процесс на должный уровень.

между достаточной теоретической разработанностью и востребованностью проблемы мотивации и стихийностью ее формирование в школьной практике.

Вышеизложенное позволило определить проблему исследования, заключающуюся в поиске и выборе пути формирования учебной мотивации учащихся в учебном процессе. Актуальность проблемы исследования и недостаточность ее теоретической и практической разработанности для подростков определили выбор темы нашего исследования: “Педагогические условия формирование учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста: на предметах гуманитарного цикла”.

Цель: разработать, теоретически обосновать и практически реализовать модель формирования учебной мотивации учащихся подросткового возраста и экспериментально проверить педагогические условия ее успешного функционирования.

Объект – учебная мотивация учащихся подросткового возраста, ее педагогический аспект.

Предмет – педагогические условия формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста в средней общеобразовательной школе.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста будет более успешным, если:

1. Разработана модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста, которая учитывает особенности рассматриваемого возраста, благоприятствующие мотивации и отражает взаимосвязь блоков: целевого, методологического, содержательно-процессуального, организационно-технологического, критериально-уровневого (оценочного);

2. Выявлен и реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающие успешное функционирование разработанной модели и включающие:

формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению;

организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач;

педагогическое сопровождение школьным педагогом-психологом процесса формирования учебной мотивации.

Задачи:

2. 1. Осуществить анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

   2. Уточнить сущность понятий “учебная мотивация”, “формирование”;

   3. Разработать на основе деятельностного и системного подходов модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста;

   4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий успешное функционирования модели формирования учебной мотивации;

   5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста.

   Методологической и теоретической основой исследования явились содержательные и процессуальные теории развития мотивации (В.Г.Асеев, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Х.Хекхаузена и др.), теории и подходы к изучению учебной мотивации в школе (Л.И.Божович, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Г.Розенфельд, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, Г.И.Щукина и др.), концепции учебной мотивации (В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, Р.С Немов и др.), работы, посвященные проблеме формирования мотивации учащихся В.Г.Асеева, И.А.Зимней, Е.П.Ильина, В.И.Ковалева, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, М.В.Матюхиной и др. Основой для рассмотрения педагогической поддержки стали концепции О.С.Газмана, который теоретически и практически, доказал значимость педагогической поддержки и защиты детей, Т.В.Анохиной,А.Г.Асмолова, О.М.Кодатенко, а так же модели деятельности психолога в образовательном учреждении И.В.Дубровиной, В.Э.Пахальян, М.Р.Битяновой, А.А.Реана. Отдельные технологии педагогической поддержки рассматриваются в работах Е.В.Бондаревской, О.В.Гукаленко, С.В.Кульневича, Н.Б.Крыловой, К.Роджерса и др.

   Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ научной литературы по проблеме исследования и нормативных документов в области образования, систематизация, классификация, синтез, моделирование; эмпирические – обобщение эффективного педагогического опыта учителей разных школ по работе с учебной мотивацией, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности подростков, эксперимент, беседа; методы математической статистики.

   База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе МОУ СОШ №2 г.Юрюзань. В исследовании проняли участие 102 учащихся восьмого класса, 2 учителя русского языка и литературы, 1 школьный педагог-психолог, 3 представителя администрации школы.

   Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводится в три этапа. На первом этапе – ориентировочно-поисковом – осуществлялся выбор и теоретическое обоснование темы, определялась актуальность, объект, предмет исследования, формировалась цель, задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, определяются основные понятия, изучалось состояние учебной мотивации подростков в литературе. На втором этапе – теоретико-экспериментальном – были выявлены и созданы педагогические условия, способствующие формированию учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста, проводился формирующий этап эксперимента с целью выявления и реализации условий формирования учебной мотивации подростков, а также проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. В ходе экспериментальной работы на первом этапе проводилось изучение уровня мотивации учащихся среднего подросткового возраста, затем подбор и экспериментальная проверка методов повышения мотивации в зависимости от уровня мотивации. На третьем этапе – обобщающем – был проведен анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, на основе которых формулировались выводы по проблеме исследования. Было осуществлено оформление диссертации и внедрение результатов исследования в практику.

   Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследования; проведением поэтапного педагогического эксперимента в условиях контроля и диагностики, многосторонним качественным и количественным анализом как имеющегося, так и полученного фактического материала в ходе эксперимента; комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования; переносимостью опыта в работу педагогов других общеобразовательных учебных заведений; репрезентативностью полученных данных; проверкой гипотезы результатами исследования; обработкой полученных данных методами математической статистики.

   Научная новизна исследования:

   разработана и апробирована модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста, структура которой включает четыре блока: в первом блоке представлены теоретико методологические основы формирования учебной мотивации, позволяющие осуществить проектирование процесса формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста на предметах гуманитарного цикла в средней общеобразовательной школе; второй блок представлен особенностями отбора и изложения материала при котором, знания, умения и навыки являются не целью, а средством повышения мотивации; третий блок модели формирования учебной мотивации представлен организационными формами, носящими инновационный характер и отражающими деятельность преподавателя и учащегося в коммуникативно-дидактической сфере; четвертый блок включает в себя систему критериев, сформированность которых является показателем развития как отдельных компонентов, так исследуемой учебной мотивации в целом, позволившую определить уровни сформированности исследуемого вида мотивации.

   выявлены и теоретически обоснованы сочетание педагогических условий, обеспечивающие успешное функционирование модели формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста и включающие в себя: формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению; организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач; педагогическое сопровождение школьным педагогом-психологом процесса формирования учебной мотивации.

   Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы расширяют знания о сущности формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста за счет:

   1. Расширенно научное представление о формирования учебной мотивации как о процессе формирования внутреннего положительного отношения школьника к учебной деятельности, направленности на отдельные ее стороны.

   2. Разработки и апробации модели формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста, учитывающей особенности данного возраста и включающей в себя несколько взаимосвязанных блоков.

   3. Выявления, теоретического обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий и модели формирования учебной мотивации.

   4. Разработки инструментария для объективного оценивания знаний в соответствии с заданными критериями.

   Эти положения вносят определенный вклад в теорию общей педагогики и могут служить основанием для дальнейших научных исследований, связанных с определением путей повышения качества общеобразовательной подготовки школьников.

   Практическая значимость исследования. Данное исследование имеет практическую значимость, так как разработанное в исследовании и апробированное в ходе эксперимента сочетание педагогических условий, способствующих формированию учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста; разработанная модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста могут быть применены педагогами-практиками при организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, что, в свою очередь, позволит усовершенствовать учебный процесс в общеобразовательной школе. Практические рекомендации и результаты исследования могут использоваться в курсах, связанных с изучением проблемы формирования учебной мотивации на занятиях по педагогике, психологии, в процессе организации педагогической практики, спецкурсов для студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации учителей школ.

   Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия в научно-практических конференциях, выступлении на педагогическом совете в школе по проблеме учебной мотивации, а также на заседании кафедры общей и профессиональной педагогики ЧелГУ.

   На защиту выносятся следующие положения:

   1. Модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста включает четыре содержательных компонента: 1) методологический 2) содержательно-процессуальный 3) организационно-технологический 4) критериально-уровневый (оценочный).

   2. Педагогическими условиями успешного функционирования данной модели по формированию учебной мотивации учащихся подросткового возраста являются:

   формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению;

   организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач;

   педагогическое сопровождение школьным педагогом-психологом процесса формирования учебной мотивации.

   3. Педагогическое сопровождение педагога реализуется с использованием деятельности школьного педагога-психолога в процессе обучения путем специальной работы психолога по обучению педагогов приемам руководства групповой деятельностью учеников; раскрытия особенностей различных активных методов и их использования в ходе учебного процесса; объяснению необходимости формирования смысла учения и интереса при изложении материала для учащихся среднего подросткового возраста, консультаций и корректировки действий учителя по развитию мотивационной сферы учеников, включающего в себя стимуляцию мотивации достижения успеха и развитие интереса через взаимодействие субъектов образовательного процесса вместо трансляционного подхода к передаче знаний, информирования по вопросам особенностей подросткового возраста.

   4. Работа школьного педагога-психолога по педагогическому сопровождению учащихся реализуется на следующих этапах: диагностический этап, который направлен на определение видов мотивации учебной деятельности и ее уровня у учащихся, а так же на выявление потенциала учащегося как основы разрешения его проблем; реализационный этап, в ходе которого происходит включение в различные виды деятельности путем работы с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников, организуется совместная работа по преодолению проблем, поддержка включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников, внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов; итоговый этап, в ходе которого осуществляется анализ и оценка результатов практической деятельности.

   5. Учитывая наличие в психолого-педагогической литературе огромного количества критериев, по которым оценивается степень развития учебной мотивации, выделены критерии, характеризующие мотивацию подростков среднего возраста при изучении ими предметов гуманитарного цикла:

   самооценка и степень ее соответствия уровню притязаний в изучении гуманитарных предметов;

   степень ориентации на процесс обучения;

   качество усвоения учебного материала по предметам гуманитарного профиля;

   оценка результатов самостоятельной учебной деятельности в причинной схеме “достижение успеха - избегание неудач”.

   Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

   Особенности учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста и отличительные особенности предметов гуманитарного цикла34

   Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии и педагогики связанна с анализом источников активности человека побудительных сил его деятельности и поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет есть основа ее адекватной интерпретации. А.Н.Леонтьев отмечает: «Когда люди общаются друг с другом ... то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [61,с.63]. Анализ психолого-педагогической литературы показывает разночтения в понятии «мотив» и «мотивация», что затрудняет исследование проблемы учебной мотивации, как частного вида мотивации. Понятия мотив и мотивация употребляются в качестве синонимов, оставляя предпочтение за определением мотивации как процесса детерминации активности человека или формирования побуждения к действию или деятельности [101]. Получается, что в это понятие можно включать что угодно, Д.Дьюсбери пишет, что понятие мотивация используется обычно, как мусорная корзина для разного рода факторов, природа которых недостаточна ясна. Действительно, мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрениями человека и особенностями его представления о себе, личностными особенностями и функциональными состояниями, с переживаниями, знаниями о среде и прогнозами ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей [62].

   Недаром А.Н.Леонтьев писал, что работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации.

   В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность [168]. Мотив, по определению А.Н.Леонтьева, это предмет, выступающий в качестве средства удовлетворения потребности или как состояние нужды. А мотивация, как совокупность мотивов, выступает более широким определением по сравнению с понятием мотив. Мотив в отличие от мотивации, это то, что принадлежит самому субъекту, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий [72].

   Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, методам ее изучения. Поэтому следует обратиться к источникам происхождения понимания этого непростого явления в жизнедеятельностной активности человека.

   Первые определения активности человека встречаются у философов древних времен: Сократа, Платона, Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Спинозы и др. Они упоминали о нужде, как «учительнице» жизни, которая привела в действие эмоциональные переживания и сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду.

   Особое значение потребностям, как основным источникам активности человека, придавали ученые конца XVIII века.

   Они понимали потребности как беспокойство, вызываемое отсутствием чего-либо, ведущим к удовольствию, к душевным и телесным привычкам; как движущий фактор наших страстей, воли, умственной активности; как реальные или воображаемые предметы, с которыми связано благополучие организма, приводящее в действие наш ум, чувства и волю; как страсти, которые возникают из-за удовлетворения или неудовлетворения потребностей и т.д. (Э.Кондильяк, П.Гольбах, К.Гельвеций и др.).

   В XIX веке мотивация рассматривается как потребности человека, которые беепрерывны и это служит источником его постоянной активности.

   В 20-е и последующие годы двадцатого века появляются теории мотивации, относящиеся к возникновению вторичных потребностей в результате обучения и воспитания. К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий. Под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации выделили две противоположные тенденции мотивации - мотивация успеха и мотивация избегания неуспеха [166].

   На основании этих исследований, в современном научном мире разработано несколько крупных направлений в представлении понятия “мотивация”. Это такие, как; психоаналитические теории мотивации Фрейда и его последователей, утверждавщих ядром мотивации бессознательное; бихевиористские теории мотивации в лице Р.Вудвортса, Ж.Нюттена и др, рассматривающие раз-дражитель как активный источник реакции организма; когнитивные теории мотивации в лице У.Джемса, Д.Роттера, Г.Келли, Х.Хекхаузена, Дж.Аткинсона, Д.Макклелланда и др., выделяюшие несколько типов принятия решения (формирование стремления к действию, намерения, как сознательного преднамеренного мотивационного акта).

   Таким образом, рассмотрев различные подходы к понятию «мотивация» в историческом развитии, рассмотрим ее систематизацию.

   Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Ъ.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др.).

   Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы.

   Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней: а) единство процессуальных и дискретных характеристик; б) двухмодальность, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих [14].

   Важно также положение исследователей о том, что мотивационная сфера является не застывшей,а развивающимся, изменяющимся в процесссе жизнедеятельности образованием.

   Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [54].

   Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х.Мюррей, Дж. Аткинсон, А.Маслоу и др.) [16].

   В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет пирамида потребностей А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны - его познавательная, когнитивная природа, свя-занная с самоактуализацией. Его треугольник потребностей обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности - только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж.Брунера).

   Педагогические условия формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста

   В соответствии со словарными данными, понятие «формирование» происходит от глагола «формировать», что означает «приобретать определенную форму, вид в результате развития, роста, определять устойчивость в результате развития изменений, составляться, создаваться» [96] или «придавать определенную форму, законченность; порождать» [69, с.756]. Следовательно, форми-рование представляет собой процесс возникновения, становления и приобретения субъектом определенной законченной формы.

   Однако формирование не является процессом односторонним, предполагающим осуществления влияния на объект, а проявляет и обратную связь, за-ключающуюся в стремлении субъекта деятельности (подростка) к самопознанию и самосовершенствованию. Поэтому формирование представляет собой также создание в учебной деятельности педагогических условий самоактуализации личности подростка.

   Формирование мы также рассматриваем как процесс, «представляющий собой систему, находящуюся в динамике и состоящую из частей (этапов)», объединенных целью [75, с.53]. При этом под формированием мы понимаем не любой процесс, а лишь направленный на достижение законченной, зрелой формы и целостности личности.

   Как отмечалось выше, процесс обучения представляет собой особого рода взаимодействие преподавателя и обучаемого, единство двух деятельностей, преподавания и учения, поэтому развитие личности обучаемого невозможно вне контекста его деятельности. Данный факт обуславливает использование также деятельностного подхода в качестве теоретико-методологической базы нашего исследования. В основе деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.) заложены идеи о формирующем и развивающем значении де-ятельности. А.Н. Леонтьев указывает на то, что деятельность каждого отдель ного человека зависит от его места в обществе, от социальных условий. Реальным базисом личности является совокупность его многообразных деятельно-стей [72, с. 183]. Деятельность при этом - это не только изменение внешней действительности, но и преобразование внутреннего мира человека, раскрытие его внутреннего творческого потенциала [170, с. 17].

   Для нашего исследования важной представляется идея моделирования дельности учителя и обучаемого. Таким образом, деятельностный подход в рамках нашего исследования позволяет спроектировать деятельность преподавателя и обучаемого с характерными ей признаками целенаправленности, продуманности и осознанности как целостную систему.

   Итак, на основе рассмотрения возможностей системного и деятелыюст-ного подходов в рамках педагогического исследования, мы считаем целесооб разным использовать их в качестве теоретико-методологической базы процесса формирования учебной мотивации. В теоретическом исследовании метод моделирования служит задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Изучив характерные черты реальных процессов, исследователь ищет их новые сочетания, то есть «моделирует потребное состояние изучаемой проблемы» [58,с.137].

   Сущность разработанной нами модели формирования учебной мотивации у учащихся среднего подросткового возраста на материале дисциплин гуманитарного цикла состоит в сочетании видов деятельности, создающих условия для внутренней борьбы мотивов, возникающих у ученика, актуализации мотивов, способствующих повышению уровня учебной мотивации. Дадим краткую характеристику модели. По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: социогенная. По ориентации на личностные структуры: всесторонне гуманистическая. По характеру содержания: обучающая, светская, воспитывающая. По типу управления: современное традиционное обучение - система ма лых групп. По организационным формам: традиционная классно-урочная, академическая. По подходу к ребенку: сотрудничество. По преобладающему методу: активные. По категории обучаемых: средний школьный возраст. Принципы: личностноориентированный подход, гуманизм, соединение обучения и воспитания, ученик - субъект, а не объект процесса обучения. Позиция учителя: самая активная, он представляет собой творческую личность которую отличают: эрудиция, любовь к ребенку, психологическая грамотность, раскованность. Позиыия ученика: самоопределение, самореализация, свобода выбора. Особенности методики: в системе ведущей является содержательно-процессуальная сторона. знания, умения, навыки (ЗУН) являются не целью, а средством повышения уровня мотивации. Ведущие методы - проблемно-поисковые и стимулирование мотивации учения. поиск ведущих мотивов, т.е. тех волнующих учащихся проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала. Формирование целенаправленной учебной деятельности (ЦУД) - Сочетать рациональное и эмоциональное, факты обобще ния коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.

   Реализация модели и условий формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста

   Таким образом, функция психолога в образовании - развитие и самого образования, и всех его субъектов. Психолог выступает по отношению к образованию проектировщиком и организатором развивающей среды, диагностом развития выстраивает коммуникации в ситуации развития, конфликтологом, психотерапевтом.

   В рамках современной школы на наш взгляд больше соответствуют организационно-содержательные модели деятельности школьного психолога Марии Битяновой, получившие свое условное название: «Консультант», «Методист» и «Куратор» [29]. Модель «Консультант»: предназначена для массовых школ, не реализующих экспериментальные или инновационные образовательные программы и имеющих в штатном расписании одну ставку педагога-психолога. Деятельность психолога организуется, прежде всего, по запросу и на основании плана утвержденного администрацией школы. Центральным направлением яв-лЯ6ТСЯ работа с детьми, имеющими психологические трудности в обучении и развитии. Деятельность психолога в рамках данной модели разворачивается, если можно так сказать, на «периферии» образовательной системы школы. Психолог занят профилактической работой в ее самых простых формах и преимущественно ориентирован на работу с теми, кому трудно удержаться в рамках общих щкольных требований. Частично он самостоятельно оказывает помощь (в рамках своих возможностей и компетенции), частично - организует работу с ребенком и его семьей тех специалистов, которые могут оказать квалифицированную и специализированную помощь. В силу последнего обстоя тельства диспетчерская деятельность становится очень важным направлением работы психолога-консультанта. Он должен хорошо представлять себе, к какому специалисту необходимо переадресовать ребенка с данным типом проблемы и где такой специалист имеется.

   Модель «Методист»: причиной реализации данной модели психологической деятельности в школе могут быть два обстоятельства. А) наличие у школы реально действующей образовательной программы, ориентированной на развитие учащихся (собственная концепция развития школы, экспериментальная программа, участие в реализации общегородской или региональной образовательной программы, проекта). В этом случае психологическое обеспечение образовательного процесса становится объективно необходимым; Б) наличие в щколе социального педагога, организующего работу с семьями учащихся и выполняющего диспетчерские функции. В этом случае психолог освобождается от ряда консультативных функций и может включиться в деятельность по психологическому обеспечению образовательных программ и проектов щколы. Модель довольно специфична и с точки зрения статуса, который приобретает психолог (близкий к статусу завуча), и по требованиям к квалификации специалиста (глубокие, серьезные знания в области психологии об-разования и педагогики), и по содержанию его деятельности (методическая и экспертная работа прежде всего).

   Модель «Куратор»: основной принцип организации работы - осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения определенной группы учащихся (не более пяти-шести классов). При данном варианте организации психологической работы в школе психолог имеет возможность осуществлять сопровождение конкретного ребенка и классного коллектива в полном смысле этого слова: отслеживать процесс развития, заниматься глубокой и всесторонней как профилактической, так и развивающей работой в зоне ближайшего развития детей определенного возраста, осуществлять индивидуальную поддержку тех кто в ней нуждается. Психолог становится полноправным участником образовательного процесса, тесно сотрудничая с педагогами в ре шении проблем и задач развития конкретных детей и ученических коллективов, прежде всего - с классными руководителями. В силу того, что образуется служба психологов-кураторов, появляется возможность осуществлять серьезную методическую работу, психологические проекты, оказывающие влияние на образовательную среду школы в целом [29].

   В тоже время одной из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолог является работа с педагогом, что обусловлено несколькими причинами;

   В практической психологии недостаточно методов для выстраивания эффективных профессиональных взаимоотношений с педагогами;

   Школьные психологи обучались академической психологии, которая долгое время развивалась по образцам естественных наук и дилемма взаимодействия «психолог - педагог» рассматривалась в парадигме «субъект - объект», «исследователь - исследуемый», «экспериментатор - испытуемый»;

   Традиционно от психологии как науки ожидали изучения, объяснения и описания феноменов педагогической деятельности.

   Мысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свои теорию и практику на позициях защиты интересов (А.Г.Асмолов, Т.В. Анохина, Ш.А. Амонашви-ли, Е.В. Бондаревская, А.И. Волкова, О.С. Газман, ИЛ. Иванов, Н.Б. Крылова, О.М. Кодатенко, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, К.Д. Ушин-ский, И.С. Якиманская, и др.). В систему педагогической поддержки они включают и психологическую, поскольку она также интегрируется образовательным учреждением. Однако выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования воспитательных систем ИПИ РАО).

   Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста

   Актуальность проблемы формирования учебной мотивации учащихся средних общеобразовательных учреждений определяется ростом у учеников проблем, связанных со снижением уровня мотивации и, как следствие, со снижением успеваемости, отсутствием интереса к изучению отдельных дисциплин или учебному процессу в целом, пропусками занятий, нарущениями дисциплины, неадекватностью оценивания собственных возможностей. Подобные по-следствия снижения учебной мотивации не соответствуют требованиям, выдвигаемым на современном этапе обществом к щколе, которая должна подготовить выпускников таким образом, чтобы они оказались успещными в условиях существующей жесткой конкуренции и востребованными в будущем. Успешность современного молодого человека обеспечивается только при условии, что выпускник щколы обладает не только достаточным запасом знаний, объем которых неуклонно растет, но главное - является целеустремленным, мобильным, активным инициативным, способным к самообразованию, дальнейшему развитию и росту, высоко мотивированным и грамотным. Формирование личности с такими качествами является в настоящий момент приоритетной задачей для со временного образовательного процесса и основной задачей средней общеобразовательной школы. Изучение проблемы формирования учебной мотивации осуществлялось через ее анализ в рамках учебной деятельности подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.

   На начальном этапе работы изучалась научная литература по данному вопросу, анализировались учебные пособия. В результате было выяснено, что в психолого-дидактической литературе на сегодняшний день появляется все больше работ, предметом рассмотрения которых является учебная мотивация, в то время как в учебно-методической литературе интерпретация понятия «учебная мотивация» до сих пор остается одним из сложных дискуссионных вопросов педагогики и психологии, в его трактовке нет единого подхода, а определения существенно различаются. Это связано с тем, что данное понятие имеет потребностью природу, включающую многообразие форм человеческой активности. Учебная мотивация представляет собой сложное интегральное качество личности, характеризующее деятельность подростка в процессе обучения, в котором присутствуют субъективные и объективные факторы. Для формирования педагогических условий формирования учебной мотивации лидирующим является объективный фактор. В контексте нашего исследования мы использовали следующее обобщенное определение: учебная мотивация - учебная мотивация — это включение щкольника в учебную деятельность, активное освоению со-держания образования, связанное с внутренним отношением ученика к ней, то ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться. Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности V4 ащихся. Под формированием мы при этом понимаем процесс целенаправленного и организованного овладения учащимися целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной учебной деятельности.

   Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить ряд условий, которые, по мнению исследователей, создают благоприятную ос-HOBV для формирования учебной мотивации: показ значимости знаний, создание противоречий между известным и неизвестным, создание перспектив, организация коллективной деятельности, процесс учения должен быть интересен учащимся и вызывать радость от общения с педагогом и одноклассниками, использование системы поощрений и порицаний, сам учитель должен быть лич-ностью внутренне мотивированной, с ярко выраженным интересом к педагогической деятельности, высоким самоуважением, профессионализмом. Все эти условия очень важны, если они используются в совокупности. Но важно все эти условия выстроить в систему, с помощью которой можно управлять мотиваци-онными состояниями учащихся в течение всего урока и формировать целостную мотивацию учебной деятельности 174 в ходе решения следующей задачи нашего исследования нами была разработана модель теоретическая модель формирования учебной мотивации подростков включающая в себя взаимосвязанные целевой, методологический, содержательно-процессуальный, организационно-технологический и критериаль-но-уровневый компоненты. Разработанная нами модель процесса формирования учебной мотивации была апробирована в естественных условиях преподавания школьных курсов русского языка и литературы на базе МОУ СОШ № 2 г.Юрюзань Челябинской области.

   Педагогическими условиями успешного формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста являются: формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению; организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач; педагогическое сопровождение школьным педагогом-психологом процесса формирования учебной мотивации.

   Все педагогические условия в рамках нашего исследования приобретают свои особенности, являясь наиболее эффективными путями повышения качества изучения предметов гуманитарного направления подростками в общеобразовательной школе.

   Похожие диссертации на Педагогические условия формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста : на предметах гуманитарного цикла

   

   Педагогические условия формирования мотивации углублённого изучения предметов естественнонаучного цикла в системе дополнительного образования (На примере физики) Пойкалайнен Евгений Валерьевич

   

   Педагогические условия формирования мотивации учения школьников на уроках музыки (На материале комплексного изучения предметов гуманитарно-эстетического цикла) Савельев Алексей Алексеевич

   

   Педагогические условия эффективного развития творческой активности учащихся старшего школьного возраста на уроках изобразительного искусства в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла Гуторова Ирина Николаевна

   

   Дидактические условия формирования логической культуры подростков (В процессе обучения предметам естественнонаучного цикла) Яковлева Елена Владимировна

   

   Интеграция коллективных и индивидуальных форм работы как условие формирования эстетической культуры младших подростков (На материале школы-комплекса с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла) Киреева Нина Васильевна

   

   Педагогические условия формирования познавательной мотивации учащихся старших классов (На примере изучения дисциплин гуманитарного цикла) Тарасов Владимир Николаевич

   

   Педагогические условия обучения предметам естественно-математического цикла в сельских национальных школах Урусов Виталий Тимиргареевич

   

   Педагогические условия обучения курсантов межличностному взаимодействию в процессе изучения предметов гуманитарного цикла в военном вузеСмоляков Илья Николаевич

   

   Систематизация знаний учащихся как условие их готовности к обучению в вузе (На примере предметов естественнонаучного цикла) Золотарева Светлана Кирилловна

   Выбор оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков разных типов как условие повышения эффективности учебной деятельности учащихся : На примере предметов естественно - научного циклаМалецкая, Надежда Сергеевна