Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы обучения предметам естественно - математического цикла в сельской национальной школе 16
1.1 Проблемы обучения и развития сельских школьников на современном этапе 16
1.2 Особенности обучения в сельской школе на современном этапе развития национальной системы образования 38
1.3 Педагогические условия успешного обучения предметам естественно-математического цикла сельских школьников при обучении на русском языке 60
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию обучения предметам естественно -математического цикла в сельской национальной школе 90
2..1 Педагогическая диагностика - необходимое условие успешного индивидуализированного обучения на русском языке 90
2.2. Обучение предметам естественно-математического цикла в условиях двуязычия методами повышения речевой активности учащихся 111
2.3. Активизация обучения на основе использования вариативной познавательной деятельности учащихся в условиях двуязычия 131
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Проблемы обучения и развития сельских школьников на современном этапе
- Особенности обучения в сельской школе на современном этапе развития национальной системы образования
- Педагогическая диагностика - необходимое условие успешного индивидуализированного обучения на русском языке
- Обучение предметам естественно-математического цикла в условиях двуязычия методами повышения речевой активности учащихся
Введение к работе
Период радикальной перестройки экономической жизни, а также последующая перестройка общественных отношений, переосмысление роли человека в обществе вызвали потребность воспитания в людях активной творческой жизненной позиции. Современная школа, являясь ведущим звеном в институте воспитания человека, призвана выполнять социальный заказ общества по подготовке к жизни подрастающего поколения, должна быть ориентирована на формирование индивидуальности школьника, развивать его способности и дарования. В настоящее время поворот школы к индивидуальности ученика выражается в появлении различных типов; образовательных учреждений (лицеев, гимназий, колледжей и т.д.), в вариативности содержания образования, во введении права выбора предметов учащимися, в обогащении содержания программ за счет включения региональных и местных компонентов, в широком переходе к изучению основ наук в старших классах на родном языке с последующей ориентацией на русский язык в техникумах и высших учебных заведениях, в наиболее полном учете нацио-нальных и социальных особенностей республики, в том числе, особенностей обучения в условиях русско-национального двуязычия.
В условиях всеобщего обязательного среднего образования стало ясно,
что доминирующая ранее установка на запоминание учеником готовых знаний, изложенных учителем посредством передовых методов, не может решить проблему обучения школьников на высоком уровне. Педагогическая практика поставила ряд вопросов, от ответа на которые зависит выбор направления дальнейшего развития школьного образования. Вот некоторые из них:
1 .Можно ли успешно обучать всех школьников всем предметам 2.Необходимое ли обучать всех школьников всем учебным предметам?
3.Гуманно ли требовать от школьника полного усвоения программного материала каждого учебного предмета на одинаково высоком уровне, который недосягаем для него в силу его социально- биологических особенно I
стей?
Очевидно, что гуманистическая ориентация apriori присуще сфере детского образования, однако возможности ее реализации предопределяются позициями педагогов и воспитуемых, их субъективными особенностями, так и социально- экономическими и культурными условиями окружающей среды, перспективами общественного развития.
І На протяжении длительного периода времени отечественную общеобразовательную школу отличало ее единообразие. Жесткая школьная система с единым для всех учащихся учебным планом, преподаванием предметов по одинаковым и обязательным для всех программам и на одном язь}ке, не учитывающая национального происхождения ребенка, ограничивала развитие самобытных, способных детей, изгоняла из школы подлинный интерес к знаниям, снижала престиж учебного труда. Введение всеобщего- обязательного среднего образования усилило тенденцию к нивелированию личности школьника. Любые попытки индивидуализировать и дифференцировать обу-чение рассматривались как нарушения принципа единства школы .
Политические и социально-экономические изменения в стріане создали возможности для обновления системы образования, в том числе в начальном и среднем его звеньях. В национальных регионах складывается своя национальная система образования.
Современное развитие общества сопровождается интеллектуализацией труда, усложнением и сменой технологии производства, интеграцией науки и практики, поэтому актуализируется и проблема подготовки высокообразованных, творчески мыслящих специалистов во всех сферах производства, способных обеспечить переход к основам рыночных отношений. Осознание
глобальных проблем развития человечества (экономических, политических, экологических и т.д.) приводит к поиску новых направлений воспитания и обучения молодого поколения, на основе которых человек мог бы целенаправленно изменять окружающий мир, сохраняя и приумножая при этом все то, что создано предыдущими поколениями людей. Все это вызывает необходимость определения и постановки перед образовательными учреждениями всех уровней новых задач - формирование высокого уровня общеобразовательной подготовки выпускников с полным учетом их индивидуально-психологических особенностей, развития индивидуального "я".
В последние десятилетия стало очевидным, что уровень развития общественного производства и общества в целом во всех странах во многом определяется состоянием фундаментальных наук, темпами их развития. Это математика, кибернетика, физика, химия, биология и др. Всему миру известны имена выдающихся математиков, физиков, химиков - лауреатов международных и национальных премий. Все они в свое время закончили учебные заведения системы общего среднего образования, где приобрели достаточные знания и интерес, ставшие основой для дальнейшего повышения образования и научной деятельности. Не умаляя значения учебных предметов гуманитарного направления, подчеркнем роль естественно-математических предметов в судьбе каждого человека. Общеобразовательные учебные заведения не ставят своей целью подготовку ученых-математиков или ученых-физиков, но выявление и последующее развитие индивидуальных способностей - это задачи сегодняшней школы.
Все сказанное не противоречит принципу гуманизации образования, а наоборот, является, по нашему мнению, наполнением этого принципа практическим содержанием. Причем, это содержание определяется исходя из личности и ее свойств, а не внешних факторов. Последнее в педагогической теории развито недостаточно .
Очевидно, что практическая реализация этих и других принципов гуманизации образования претерпевает своего рода преломление при входе и
выходе из теории в практику и наоборот, как луч света при переходе из од І ной среды в другую с разными оптическими плотностями. Особенно различимы эти особенности реализации в условиях сельских малокомплектных национальных школ, какими являются более половины из их общего числа в Републике Башкортостан.
Сельские районы характеризуются сохранением довольно Стабильного
состава жителей. Здесь слабая социально-профессиональная и культурна
дифференциация, тесные родственные и соседские связи, которые делают
невозможным анонимное существование человека и каждый эпизод жизни человека может стать объектом оценки со стороны окружающих! Население же городских микрорайонов состоит из многочисленных социальных слоев и
профессиональных групп, имеющих разнообразные ценностные ориентации и стиль жизни. Город резко увеличивает мобильность людей и их информативную деперсонализированную взаимосвязь. Сферы взаимодействия максимально широки. Существенны лишь разграничения в образе общения между взрослыми и детьми, мальчиками и девочками, подростками и старше-классниками и т.д. Городские условия создают возможности для амореали-зации, но эти условия характеризуются типизацией способов времяпрепровождения, образа жизни, деиндивидуализацией общения, типизацией соци і
альных ориентации. Состав населения многонациональный, язык общения, как правило, русский.
Очевидно, что в условиях сельской местности, где школы в основном
малокомплектные, нет всех тех условий и возможностей, благоприятствующих обучению и воспитанию школьников, которые имеются в городах или в
крупных населенных пунктах (районные центры, рабочие поселки и т.д.)- В силу этих и других причин, о которых скажем далее, образовательный уро вень выпускников сельских школ оказывается значительно ниже уровня их сверстников- выпускников городских школ, причем эта тенденция усилива I
ется.
Одну из причин ухудшения показателей выпускников сельских средних общеобразовательных школ мы видим в недостаточном учете специфических особенностей учебно-воспитательной работы этих школ, таких как социальная среда, малокомплектность, обучение в условиях нйуионалъно-русского двуязычия и некоторых других. Действительно, в условиях единства школ городских и сельских, двуязычных и национальных, полнокомплектных с параллельными классами и малокомплектных трудно весги учебно-воспитательную работу с учетом различия этих школ. Наоборот, все успехи и неуспехи в работе школ считаются одинаковыми, причины их порождающие - едиными вне зависимости от условий существования школы. В частности, все исследованные аспекты проблемы индивидуализации и дифференциации
обучения связаны с городской школой, а научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение индивидуализации обучения в условиях сельских малокомплектных школ с русско-национальным двуязычием в пе-дагогической науке исследовано недостаточно.
Следует отметить, что в сельской национальной школе предметы ее-тественно-математического цикла изучаются на русском языке, е то время как русский язык сам является учебным предметом и не является языком общения. Этот объективно существующий факт накладывает свой отпечаток на учебно-педагогическую деятельность национальной школы. Последствия этой особенности в педагогической литературе не изучены.
В недавнем прошлом дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательной работы школ сводилась учеными и практиками лиіпь к орга-низационной форме, ибо не допускалось и мысли об изменении содержания учебных программ и учебников, существовании альтернативных учебных за
ведений и т.д. В этом случае полностью отсекалась связь обучения с содержанием образования - ведущей и определяющей характеристикой учебного процесса. Десятилетиями учебная программа считалась неприкосновенным государственным документом, изменение её регионами, школой и учителем
запрещалось, хотя программа - это средство обучения. И, следовательно, как
і любое средство она не вечна. Получалось, что не программа служит ученикам, а они вынуждены приспосабливаться к ней. Перевернутая с ног на голову логика обучения пренебрегала личностью, индивидуальностью учащегося. Идея единства, унификации превращала учителей и учеников в винтиков догматической системы [111].
Общей бедой всех школ стало падение интереса к учебе. Среди мотивов обучения принято различать внешние, например, определяемые требованиями общества, педагогами, родителями и другими, так и внутренние, т.е.
і
определяемые потребностями самого субъекта, его интересами, убеждениями, представлениями о своих возможностях. Мотивация, таким образом, включает различные побуждения, из-за чего деятельность становится поли-мотивированной. Учащиеся далеко не всегда осознают мотивы учебной деятельности. Но если у учащихся отсутствуют познавательные мотивы
(например, он выполняет задания, чтобы избежать наказания или успокоить
родителей и учителей), то его деятельность нельзя назвать учебйой. Низкий уровень мотивации учения часто объясняется нарастающим во [времени неусвоенным учебным материалом, а также неумением учиться, особенно по предметам естественно-математического цикла. Не нуждается в обосновании подчеркивание важности успеха (успешного усвоения новЫх знаний) в формировании познавательных интересов.
Успех в учебе может обеспечить индивидуализированное обучение, учитывающее содержательный, операциональный и мотивациоНный компоненты учебной деятельности. Все три компонента учебной деятельности тес
но связаны между собой. Соответствующий уровень развития каждого из них является необходимой предпосылкой и результатом развития двух остальных. Поэтому обучение учащихся должно обеспечить одновременное формирование всех указанных компонентов учебной деятельности (содержания обучения, методов и форм обучения и изучения, мотивов учебной работы).
В программах, методических пособиях и руководствах к ним цели обучения обычно описывают так: "учить думать", "формировать самостоятельность мышления", "формировать умение планировать работу" и т.д., но при этом не раскрывается структура соответствующих умений, т.е. способы действий, овладев которыми обучаемые достигнут указанных целей, Эти цели в психологии обычно описываются как ожидаемые сдвиги в психической деятельности обучаемого, в нравственных, волевых и других проявлениях личности, а также в поведении в целом. Достигаются же поставленные цели через учебную деятельность, которая в основном состоит из дву составляющих: решение учебных задач (математических, физических, химических, грамматических и т.д.) и накопление фактического материала, без которого нет базы для решения учебных задач. На практике часто встречаются две крайности: обучение как передача фактического научного и доступного учебного материала и как формирование и достижение учебнь:х і елей, указанных выше. Очевидно, что истина находится посередине - формирование свойств и качеств конкретной личности, её способностей происходит через усвоение учащимся конкретного учебного материала, при этом вырабатываются умения, навыки и формируются представления о предмете, явлении.
Учебная деятельность как целостность является самоуправляемой системой, полностью определяемой обучаемым и обучающим, но метод обучения лишь задает, но не определяет однозначно метод учебной деятельности учащегося. Можно лишь предполагать, что существует довольно высокая ве
роятность того, что при определенном методе преподавания учебная деятельность учащихся будет осуществляться этими, а не иными методами.
Следует отметить, что специальные исследования школьной практики пока І зали, что в действительности на уроках используется довольно Ьграничен ный круг вопросов, ориентированных преимущественно на репродуктивную познавательную деятельность школьника. Так, М. Галл [M.D. Gal], 1970] установил, что 60% вопросов, задаваемых учителем, ориентированії на репродуктивную активность, т.е. требуют простого повторения учебного материала, 20% вопросов заставляют задуматься над ними и только 20 /о вопросов акцентируют внимание на процессе получения знаний [114].
Таким образом, речь может идти о рациональном управлении учебной деятельностью школьников. Исходя из перечисленных особенностей учебной деятельности в сельской общеобразовательной школе с обучением на русском языке (рассматриваем только такие школы) мы определили проблему исследования в следующей формулировке: каковы пути совершенствова-ния обучения предметам естественно-математического цикла в условиях национальной школы при изучении основ наук естественно-математического
і
цикла на русском языке в условиях двуязычия, когда русский язык является только учебным предметом.
I
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий совершенствования обучения предметам естественно-математического цикла на русском языке в условиях сельской
і
национальной школы.
Объект исследования: учебная деятельность при изучении основ наук естественно-математического цикла в сельской национальной фколе.
Предмет исследования: особенности обучения предметам естественно-математического цикла в сельской национальной школе в1 условиях билингвизма.
Гипотеза исследования - обучение предметам естественно-математического цикла на русском языке в условиях билингвизма в сельской нацио і
нальной школе станет более эффективным, если:
- в процессе обучения предметам естественно-математического цикла будет осуществляться активизация речевой деятельности учащиеся на рус j
ском языке на основе содержательно-символического способа изучения ма-териала;
- будет осуществляться дифференцированно - индивидуализированное обучение учащихся на основе учета степени владения вторым языком;
- будет происходить насыщение учебного процесса разнообразными
технологиями, учитывающими особенности обучения на неродном языке.
В соответствии с выдвинутой гипотезой были определены следующие
задачи исследования :
1. Изучить особенности функционирования сельской шко(1ы, ее учебно-воспитательной работы, положительные и отрицательные факторы, влияющие на работу сельской школы на современном этапе ее развития.
2. Изучить и раскрыть особенности обучения предметам естественно-математического цикла в условиях билингвизма в сельских национальных
школах Республики Башкортостан, выделить положительные iji отрицатель I
ные стороны обучения на неродном языке.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность сформулированных педагогических условий повышения {качества обу I чения предметам естественно-математического цикла в условиях сельских
национальных общеобразовательных школ на современном этапе их развития.
4. Разработать научно-методические рекомендации по реализации най i денных педагогических условий повышения качества обучения предметам
естественно-математического цикла в условиях национально-русского двуязычия.
Методологической основой и теоретической базой исследования
является личностно-деятельностный подход к изучению [їсихолого-педагогических особенностей школьников, диалектическая теория познания, философская концепция о ведущей роли деятельности как источника развития личности; психологическая концепция социально-биологической обусловленности индивидуальности, интеллектуального, эмоционального и волевого развития, педагогическая теория учебной деятельности в общеобразовательных средних учебных заведениях.
Такой подход к проблеме повышения эффективности обучения пред I
метам естественно-математического цикла в условиях сельской национальной школы через дифференциацию и индивидуализацию обучения предопределил и набор методов исследования:
-теоретические, основанные на изучении психолого-педагогической литературы, аналогии, моделировании, систематизации и обобщения на основе анализа и синтеза эмпирических данных;
- эмпирические, основанные на опыте, с применением наблюдения, ан і кетирования, интервьюирования, изучение продуктов деятельности
(контрольных и других работ), изучение документов, постановки эксперимента. Исследование охватило национальные школы Аскинского, Бакалин ского, Бирского, Балтачевского, Бураевского, Караидельского, Мишкинско I го, Татышлинского, Шаранского и др. районов Республики Башкортостан,
где компактно проживают башкиры, татары, марийцы, удмурты и другие
народы, и проходило в три этапа:
первый этап (1993-94 гг.) . выбор темы исследования, уточнение цели и задач, определение методологической основы и теоретическое обоснова-ние темы, экспериментальное изучение проблемы;
второй этап (1994-96 г.г.): выявление существенных особенностей деятельности сельской школы в условиях двуязычия, построение абстракт-ной модели реализации педагогических условий повышения эффективности обучения предметам естественно-математического цикла в национальных школах с обучением на неродном языке;
третий этап (1996-98 г.г.): опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации принципа гуманизации обрывания в условиях сельской школы, теоретическая обработка материалов исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
Совершенствование обучение предметам естественно-математического
і
цикла на русском языке в сельской национальной школе достигается при внедрении в учебный процесс следующих педагогических условий:
1. Активизация речевой деятельности учащихся через посредство применения на уроках содержательно-символического способа изучения предметного материала.
2. Индивидуализация обучения школьников на основе учета степени практического владения ими национально-русским двуязычием.
3. Насыщение учебного процесса разнообразными технологиями, учитывающими особенности обучения на неродном языке, а также широкое применение на уроках естественно-математического цикла национально-регионального компонента образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
і
1. Теоретически обосновано и практически подтвержден!;) существование значимых особенностей в обучении школьников на русском языке
предметам естественно-математического цикла в сельских национальных
школах.
І 2 .Обоснован и реализован комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности обучения на русском языке предметов естественно-математического цикла в национальных школах: развитие речи и мышления учащихся на неродном языке обучения; развитие коммуникативной активности учащихся с опорой на родной язык; использование содержательно-символического способа введения специальных пфнятий, законов, свойств и т. д. при обучении; учет индивидуальных особенностей для индивидуализации обучения (психологических, биосоциальных, Лингвистических); пересмотр и дальнейшее развитие технологий образования с учетом обучения на неродном языке.
3. Изучена и реализована методика диагностирования уровнк владения
двуязычием учащимися сельских национальных школ для последующего введения индивидуализированного обучения. I \
Практическая значимость исследования заключается в повышении качества обучения предметам естественно-математического цикла ііри внедрении выявленных в ходе исследования педагогических условий, а также в разработке педагогической технологии их применения. По результатам исследования разработаны методические рекомендации учителям математики национальных школ, спецкурс «Особенности изучения некоторых глав школьного курса геометрии в сельских национальных школах», который читается на курсах повышения квалификации учителей математики При Бир-ском пединституте и студентам выпускных курсов, адаптирована! программа для компьютерной диагностики психолого-педагогических осрбенностей выбора профессии сельскими школьниками для простейших ЭВМ,; выпол-няются курсовые и дипломные работы студентами старших и выпускного курсов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в сельских национальных школах Республики Башкортостан на уроках учебных предметов естественно-математического цикла. Основные результаты отраженщ в докладах на конференциях, семинарах: 2-я Всероссийская научно-пріктическая конференция 11-13 мая 1994 г., Челябинск; Межвузовская, научно-практическая конференция 26-28 мая 1994 г., Бирск; Всероссийская научно-практическая конференция 17-19 апреля 1995 г., Соликамск; Всероссийская научная конференция 22-24 февраля 1995 г., Саранск; Межвузовскіїя научно-практическая конференция 28-29 апреля 1995 г., Стерлитамак; Сибирская геометрическая конференция 26-28 июня 1995 г., Томск; Межвузовская научно-практическая конференция 11-14 октября 1995 г., Арзамас; Всероссийская научно-практическая конференция 30-31 мая 1997 г., Бирск и] др., а также в 11 публикациях (тезисы, статьи).
Проблемы обучения и развития сельских школьников на современном этапе
По последним данным Министерства образования Республики Башкортостан (РБ) в республике действуют 450 городских и 2814 сельских школ, т.е. на селе находятся 86% школ. Президент Республики Башкортостан М.Г.Рахимов на августовском совещании 1996 года выделил следующую особенность работы сельских школ: "Она оторвана от крупных промышленных и духовных центров, в ней порой недостает современных средств обучения. Да и в содержании своей деятельности она утратила в значительной степени свою специфику и стала ориентироваться на содержание деятельности городской школы, что, безусловно, отрицательно сказалось на развитии сельской школы, на её традициях, привело их к деформации. Здесь немало проблем с кадрами педагогов" [231].
Состояние сельской школы на современном этапе, следовательно, и её проблемы полностью определяются многообразными социально- экономическими связями сельской школы с экономической, обще ответственной и юледние, в духовной жизнью села, общими проблемами сельской жизни. По свою очередь, тесно связаны с проблемами общества в целом, которое переживает период перехода от одной общественной формации к другой. В то же время сельская школа, как единица учебного заведения, относительно независима от агропромышленного производства, что и позволяет определить некоторые общие тенденции развития сельской школы и активно влиять на этот процесс. Среди факторов, определяющих эти тенденции, можно выделить благотворно действующие на учебно-воспитательный процесс или тормозящие его развитие, а также, очевидно, нейтральные, не играющие существенной роли в учебно-воспитательном процессе. Являясь неотъемлемой частью единой системы народного образования государства, сельская школа, наряду с общими задачами всестороннего развития и воспитания подрастающего поколения, выполняет ряд специфических функций, прямо или косвенно способствующих развитию агропромышленного комплекса, совершенствованию и развитию культуры и социально-бытовых условий жизни современного села.
Объективно существуют сельские средние общеобразовательные полные и малокомплектные школы, деятельность которых резко отличается. Полные средние школы находятся в райцентрах и в крупных населенных пунктах, малокомплектные школы - в небольших населенных пунктах, которые в производственном отношении являются либо бригадами колхоза, либо отделениями совхоза, что определяет их социальный статус. Цэ данным А.Е. Кондратенкова, В.Д. Голичева в настоящее время почти все сельские школы являются малокомплектными. Что это за школы? В педагогической практике и теории под малокомплектной школой подразумевают такую, где в старших классах отсутствуют параллели тех или иных классов (іможет отсутствовать целый класс из-за того, что нет учащихся данного возраста), а начальные классы объединены в класс-комплект [84, 182, 200].Среди начальных почти 80% школ имеют до 10 учащихся, среди основных 60% с числом учащихся до 40 человек, по средним школам - почти половина с контингентом до 100 человек. Но это данные усредненные, какие требуются графами отчетов, установленных министерством [83,84]. По нашим сведениям эти данные за 1991-92 уч.г. мало изменились в настоящее время. За средними статистическими данными наполняемости школ нетрудно встретить начальную школу с 2-3 учащимися, неполную среднюю - с 15-20, среднюю - с 30-50 учащимися. Уменьшение числа учащихся в сельских школах - явление общее.
Являясь частью единой системы народного образования страны, мало комплектная школа решает все общие задачи развития и воспитания подрастающего поколения. В настоящее время около 70% сельских основных школ являются малокомплектными [65].
Для дальнейшего изучения современных проблем обучения и воспитания сельских школьников проанализируем и выделим ряд объективных и субъективных характеристик, отличающих сельскую общеобразовательную школу от городской. Эти характеристики обусловлены окружающей социально-экономической средой и природным окружением села. Мо кно выделить характеристики, оказывающие положительное воздействие на деятельность школы в сельской местности, а также характеристики, тормозящие развитие сельской школы:
-особенности сельскохозяйственного производства и профессионально-квалификационная структура сельского населения;
-наличие и сочетание различных форм собственности на землю и орудия производства; !
-отдаленность школ от промышленных и культурных центров и их относительная изолированность;
-наличие малокомплектных школ в селах и деревнях, особенности их педагогической деятельности;
-ограниченность возможности повышения уровня образования и общей культуры родителей учащихся;
-национальная, следовательно, и языковая однородность или неоднородность населения отдельного села;
Особенности обучения в сельской школе на современном этапе развития национальной системы образования
Из проведённого нами анализа состояния образования в западных и северных районах Республики Башкортостан следует, что современное состояние общего образования характеризуется становлением национальной системы образования. Она включает федеральный и национально-региональный компоненты, отвергает унификацию и руссификадию, учитывает тенденции гуманизма и демократии, дифференциации и интеграции, индивидуализации и массовости обучения и образования молодого поколения.
Культурная политика первых пятнадцати лет Советской власти шла по
пути строительства национальной культурной инфраструктуры, включающей и национальную школу. Была создана письменность для более чем 40 ранее бесписьменных языков, открыты школы с обучением на родном языке, организована подготовка учителей коренных национальностей. В 1929 году в РСФСР действовало 85 национальных педучилищ и 8 пединститутов, в 24 пединститутах были отрыты национальные группы. Преподавание в начальных классах велось на 48 языках народов России [48]. Совершённый в 1949-1951 годах Всеобщий переход к семилетнему образованию резко обострил проблему национальной школы. Государство решило проблему фронтально- для всех сразу и единственным Шиловым методом. Так как сельские национальные школы не были готовы для введения семилетнего образования, то с начала 50-х годов резко увеличилось число отсеивающихся, второгодников и пере экзаменуемых- до 25/с от всего числа учащихся.
Школьный закон 1958 года, не отменяя принципа "школа на родном языке", создал условия для перевода большей части национальных школ на русский язык обучения, превратив их в русские школы с І дополнительным изучением родного языка как учебного предмета. Таким образом, родной язык учащихся перешёл в разряд рядового учебного предмета. Русский язык фактически рассматривался как второй родной язык. Так, по учебному плану 1974-75 учебного года на изучение родного языка и литературы отводилось 39 часов в неделю, а на русский язык и литературу- 70 часов.
В 1956-57 учебном году, накануне принятия школьного закона 1958 года, в школах РСФСР преподавание велось на 44 языках, что соответствовало уровню 1928 года. К середине 80-х годов языков обучения осталось 19 (с русским языком), причём в 10 случаях на протяжении 3-4 лет обучения в начальной школе. Из титульных наций РСФСР в наибольшем объёме его сохранили татары (до 10-го кл.), тувинцы (7 кл.), якуты (7 кл.), чуваши (4 кл.). Остальные языки перешли в статус не основных учебных предметов.
Таким образом, доминирующим типом национальной школы в РСФСР стала школа с обучением с 1-го по 10-ый класс на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве учебного предмета. Так обучалось до 60% детей национальных школ. Таковы итоги нашего исследования истории рассматриваемого вопроса, следующие из анализа учебных программ и планов за соответствующий период.
Проблема возрождения системы национального образования в интересах национального развития ни для одного народа не стоит "вообще", т.е. абстрактно, а имеет конкретный характер в зависимости от истории и нынешнего состояния проблемы. Поэтому стратегия обновления и развития национальной школы, её модели, учебные планы и программы не могут быть одинаковыми для всех народов. Этот подход получил поддержку в 1990 году в "Концепции национальной школы РСФСР, научных и организационных механизмов её реализации", в 1992 году - в законе "Об образовании". Дальнейшим развитием и закреплением новых тенденций стали Закон об образовании в РБ и другие нормативные документы [66, 67].
В настоящее время деятельность Министерства образования РБ направлена на решение задач развития национального образования в республике, основными среди которых являются продолжение работы по реализации Закона и других нормативных актов, по созданию в школе мира и согласия, благоприятных условий для удовлетворения образовательных потребностей, по защите детей от негативных социальных последствий, развития национального образования по принципам гуманитаризации и гуманизации обучения. Этому способствуют расширение сети национальных IIIKOJ: и дошкольных учреждений, национальных классов и групп в русскоязычных школах, обеспечения их ТСО, учебниками, методическими пособиями и. главное, вы-сокоподготовленными кадрами. Учительские кадры готовят педагогические институты и педагогические училища, где открыты татарские, марийские, чувашские и мордовские отделения и группы. Существует практика подготовки специалистов из коренных народностей в соседних республиках (Татарстан, Марий Эл, Чувашская Республика и др.).
Педагогическая диагностика - необходимое условие успешного индивидуализированного обучения на русском языке
Рассмотрим более подробно некоторые практические аспекты индивидуализированного обучения на русском языке в условиях двуязычия в сельской национальной школе Республики Башкортостан.
Необходимой предпосылкой индивидуализации обучения является изучение психолого-педагогических особенностей учащихся, динамики их развития. Результаты этих исследований нужны для повышения эффективности педагогической практики. Вопросы диагностики и индивидуализации обучения, таком образом, взаимосвязаны. Поэтому рассмотрим некоторые вопросы диагностики особенностей учебной деятельности учащихся.
Среди важных проблем педагогической науки одно из первых мест занимает проблема измерения знаний учащихся, ибо результаты измерения служат посредниками между теоретическими концепциями и представлениями, с одной стороны, и экспериментом и практикой, с другой. В качестве измерительного прибора рассмотрим контрольную работу в её традиционном понимании и привычной форме, допускающей задания со свободным конструированием ответа [70].
При многообразии форм существующих контрольных работ возрастает значение подготовки контрольной работы как её конструирования на основе будущей деятельности учащихся по решению педагогических (математических, физических, химических и т.п.) задач и логической структуры учебного материала.
Вопросами измерения знаний занимались Архангельский СИ. [10], Би-тинас Б.П. [26], Огорелков В.И. [134], Розенберг Н.М. [163], Сатаров Г.А. [ 168] и другие.
Концепция измерения знаний, развитая учеными-педагогами, стыкуется с другими современными общенаучными представлениями. Если обратиться к понятию математического моделирования как научного метода, то нетрудно заметить, что философская и научно-методологическая литература трактует его как гомоморфное отображение эмпирических структур в математические структуры. Измерение оказывается частным случаем математического моделирования, а именно - на числовых системах.
В педагогике часто смешиваются понятия измерения и оценки. Измерение - это частный случай математического моделирования с помощью числовых систем, оценка же выражает результат вынесения сравнительного суждения об объекте или явлении. Например, за одни и те же ошибки в разных (параллельных) классах учителя ставят различные оценки. Оценка есть производная величина от измерения, так как, чтобы оценить, сначала необходимо измерить. Оценка относительна, т.к. она меняется с изменением критериев. Субъективизм оценки заключается не в самой оценке, а в субъективности критериев. Например, за разное количество ошибок два ученика могут получить одинаковые оценки по двум причинам: как поощрение успеха для слабоуспевающего и как наказание или предупреждение для отличника. Учительская оценка в этом случае выполняет роль средства управления учащимися в классе.
Знания учащихся не могут быть измерены непосредственно, а только через их проявления в деятельности. Решая проблему измерения знаний учащихся, мы решаем проблему взаимосвязи между деятельностью учащихся и их знаниями. Однако на результаты измерения деятельности учащихся могут влиять не только знания, но и ряд других факторов. Например, результаты выполнения контрольной работы могут различаться в зависимости от того, на каком уроке эта работа проводилась. В частности, при проведении контрольной работы на первом или пятом уроке результаты могут оказаться хуже либо из-за недостаточной психологической готовности, либо из-за усталости учащихся. На знания учащихся влияют степень технической оснащенности кабинетов, социально-экономические, демографические и национальные характеристики обследуемых групп учащихся, уровень квалификации учителей, язык обучения и т.п. Все эти факторы принято считать внешними условиями.
Очевидно также, что на успешность овладения знаниями и на деятельность учащихся по их использованию этих знаний при выполнении контрольной работы влияют психические особенности учащихся (быстрый или медленный темп усвоения и воспроизведения, степень внимательности и т.п.). Поэтому последние необходимо включить в структуру описания состояния знаний учащихся.
На практике деятельность учащихся по измерению знаний организуется и стимулируется специальным образом, например, устным опросом, предъявлением письменных заданий и т.д. Это подводит к введению блока "средства измерения". Последний блок "интерпретация результатов измерения" необходим для ответа на вопросы, задаваемые блоком "цели измерения". Целостность рассматриваемой системы измерения знаний учащихся отражается в связях между блоками, представленными в таблице 12.
Обучение предметам естественно-математического цикла в условиях двуязычия методами повышения речевой активности учащихся
Дальнейшим развитием вопросов, рассматриваемых в предыдущих параграфах, является тезис о том, что мы должны учитывать в своей экспериментальной работе специфические особенности обучения предметам естественно-математического цикла на неродном языке , вытекающие из обучения в условиях билингвизма. В ходе анализа результатов экспериментальной работы нами установлено, что ими являются:
1. Знание уровня владения учащимися языком предмета и языком обучения учащимися и их учет в работе. В условиях билингвизма это русский язык. Знание русского языка является необходимым условием для успешного обучения математике.
2.Выработка навыков правильного перевода математического текста на язык символов и обратно. В частности, мы сюда отнесём умения и навыки кратко записывать условия и вопросы задач и т.д.
3.Широкое использование языковых сопоставлений с родным языком учащихся, обобщений, раскрывающих значение терминов, суть понятий, формул и т.д. Знание учителем родного языка учащихся является одним из необходимых условий успешного обучения математике в национальных школах.
Как показывает практика и результаты наших исследований, действенными средствами решения поставленных задач являются:
1.Развитие на уроках математики русской речи учащихся на всех его этапах. Достигается это требованием обязательности словесных формулировок теорем, определений, законов, записанных символами (формулами). Например, символическая запись должна читаться учащимися так: "Прямые а и b называются параллельными, если они лежат в одной плоскости и не пересекаются".
2. Проговаривание вслух в словесной форме определений, формул, теорем, записанных символически, заучиванием их наизусть. Например, теорема о площади треугольника "Площадь треугольника равна половине произведения двух его сторон на синус угла между ними" должна записываться учащимися в символическом виде так:
3. Обучение учащихся кратко записывать условие задач, данных в доказываемой теореме, применять математические символы и знаки, с одной стороны, и применять необходимый минимум слов письменном оформлении решения задач, доказательстве теорем, с другой стороны. Это ключевые словесные формулы: "отсюда следует", "следовательно", "известно, что...", "по условию задачи (теоремы)", "пусть", "действительно", "по теореме...", "по доказанному...", "получим..." и т.д. На уроках математики возможности для проведения указанной специальной работы с учащимися велики. Анализ содержания учебных программ предметов естественно - математического цикла показывает игнорирование подобной работы. Видимо, предполагается, что учителя обучаются этому в процессе чтения специальной литературы, слушания лекций преподавателей, участия в работе семинаров в период переподготовки. Вся сложность заключается в том, что не у всех преподавателей речь может служить образцом для подражания, даже самый достойный в этом отношении специальный предметный язык требует адаптации для применения в школьных условиях.
Ярким подтверждением сказанного является написание подробного конспекта открытого урока учителями и, так называемого, плана-конспекта. Ни в первом, ни во втором случае не указывается, в какой форме и каком объеме должен записываться изучаемый материал в тетрадях учащихся. Ясно, что переписывать с доски всё не следует, да это и невозможно. С другой стороны, краткая запись из плана решения задачи без видимой (не записанной) логической связи между действиями станет непонятной для ученика уже на следующем уроке. Следовательно, план урока должен содержать все записи, предназначенные для переписывания в тетради учащимися, в соответствующей форме.
Такая работа действительно приносит пользу как для учащихся, так и для учителя.
В ходе исследования мы выделили типичные ошибки, наблюдаемые нами в ходе экспериментальной работы с учащимися сельских национальных школ с обучением на русском языке на уроках естественно-математического цикла.
На уроках предметов естественно - математического цикла, в частности на уроках геометрии, неправильный ответ учащихся может быть как следствием незнания учебного материала, так и влиянием обучения на неродном языке.
Рассмотрим типичные ошибки в ответах учащихся на уроках геометрии, объяснимые только обучением в условиях двуязычия, и причины их появления.
