Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы обучения межличностному взаимодействию будущего офицера-пограничника в образовательном процессе военного вуза 17
1.1. Историко-философский и психологический анализ категории «межличностное взаимодействие» 17
1.2. Специфика межличностного взаимодействия офицера-пограничника 40
1.3 Факторы и педагогические условия обучения курсантов военного вуза межличностному взаимодействию 57
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий обучения курсантов межличностному взаимодействию в образовательном процессе военного вуза 87
2.1. Анализ содержания и процесса обучения межличностному взаимодействию курсантов в блоке гуманитарных дисциплин военного вуза 87
2.2. Экспериментальная модель интегрированного учебного курса, направленного на обучение курсантов военного вуза межличностному взаимодействию 104
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 122
Выводы по второй главе 142
Заключение 147
Список использованной литературы 152
Приложения 172
- Историко-философский и психологический анализ категории «межличностное взаимодействие»
- Факторы и педагогические условия обучения курсантов военного вуза межличностному взаимодействию
- Анализ содержания и процесса обучения межличностному взаимодействию курсантов в блоке гуманитарных дисциплин военного вуза
- Экспериментальная модель интегрированного учебного курса, направленного на обучение курсантов военного вуза межличностному взаимодействию
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Интерес к межличностному взаимодействию проявляется во всех сферах культуры и простирается от обыденного и политического до научного, глубокого и всестороннего анализа этого феномена. В последние годы изучение проблемы межличностное взаимодействие стало одним из ведущих направлений в исследованиях философии, психологии, социологии, культурологии и педагогики (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А, Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн и др.). Это связано с тем, что межличностное взаимодействие играет огромную роль в общем развитии личности, является важнейшим средством формирования мировоззрения и профессиональной компетентности.
Общее, специальное и высшее профессиональное образование на современном этапе реформирования обращается к проблемам обучения межличностному взаимодействию в связи с задачами воспитания таких качеств личности, как открытость, толерантность, коммуникабельность, - и становления опыта жизни в поликультурном, быстро меняющемся мире. В государственных стандартах всех уровней образования эти установки представлены как ценностно-целевые приоритеты и прогнозируемые результаты в виде требований к уровню подготовки ученика и квалифицированного специалиста.
В повседневной жизни, наоборот, межличностное взаимодействие всё больше исчезает из обыденной жизни человека или подменяется почти не затрагивающими личность коммуникативными контактами. Свидетельством этому являются многочисленные, пользующиеся популярностью социально-психологические тренинги нейро-лингвистического программирования и делового общения, которые «тренируют» поверхностную технику коммуникации и не способствуют личностному развитию обучающихся, а вместе с ним - духовно-нравственной консолидации общества. Таким образом, проблема обучения межличностному взаимодействию в современном мире приобрела
морально-этическое, психологическое и педагогическое значение, как в личностном, так и в социальном плане.
Не менее актуальной проблема обучения межличностному взаимодействию оказалась в связи с реформированием российских Вооружённых Сил и военного образования. Реалии современного мира таковы, что военнослужащим всё чаще приходится выполнять не только боевые задачи, но и миротворческие миссии, взаимодействовать с гражданским населением на принципах гуманизма, открытости, уважения и т.д. Гуманитарная роль армии ставит новые задачи перед военно-профессиональным образованием, вызывает потребность в его гуманизации, в пересмотре всех компонентов педагогического процесса в военном вузе в свете их человекообразующей функции и, прежде всего, в переоценке роли и места гуманитарного образования в системе профессиональной подготовки курсантов. Однако в образовательном процессе военных учебных заведений эта функция гуманитарного образования ещё недостаточно осмыслена и реализована.
Результативность профессиональной деятельности практически любого специалиста напрямую зависит от уровня развития его способностей к межличностному взаимодействию. Это средство действует безотказно во всех сферах человеческой деятельности и профессиях, относящихся к системе «человек-человек» (педагоги, врачи, торговые работники, управленцы, юристы, военнослужащие и др.). Таким образом, межличностное взаимодействие приобретает статус профессионально значимой категории.
Если в повседневной жизни межличностное взаимодействие протекает как бы само собой, то в целенаправленной профессиональной деятельности, в том числе пограничников, оно превращается в специальную задачу. При этом содержание и способы межличностного взаимодействия определяются спецификой военной профессии. Поэтому курсанты, как будущие офицеры, должны в совершенстве владеть приёмами и средствами межличностного взаимодействия, а военный вуз обязан создать условия для реализации этой задачи.
В военной психологии выявлены профессионально важные качества различных категорий сотрудников Пограничной службы ФСБ РФ и закономерности их развития (А.Д. Авдеев, А.И. Безуглов, Ю.Н. Гурьянов, В.В. Де-вятко и др.), но в военной педагогике проблема обучения курсантов межличностному взаимодействию не получила должного внимания. Поэтому в современных условиях подготовки будущих офицеров-пограничников актуальной научной задачей становится разработка и обоснование инновационной дидактики обучения межличностному взаимодействию в контексте предстоящей курсантам профессиональной деятельности.
Важным ресурсом обучения межличностному взаимодействию являются гуманитарные дисциплины, которые входят в содержание образования всех уровней: общее, средне-специальное, высшее, в том числе военное. Сами по себе предметы гуманитарного блока, - только в силу своего названия, - ещё не являются действующим фактором гуманизации образования и обучения межличностному взаимодействию. В образовательном процессе необходимо создать специальные условия, чтобы связь между гуманитарным об- " ^' разованием и межличностным взаимодействием стала взаимопроникающей: с одной стороны, гуманитарное образование становится подлинно гуманитарным, если в цели и содержание учебных дисциплин вносятся задачи обучения межличностному взаимодействию, с другой стороны, межличностное взаимодействие направляет весь процесс гуманитарного образования в русло диалога, развития эмпатии и толерантности. Поэтому гуманитарные дисциплины могут быть эффективным средством обучения межличностному взаимодействию как в военном вузе, так и в системе общего и высшего профессионального образования, в целом.
В результате изучения социокультурных и психолого-педагогических аспектов межличностного взаимодействия, а также анализа существующей практики обучения межличностному взаимодействию в гражданских и военных вузах мы пришли к выводу, что существуют противоречия:
между всё возрастающей ролью межличностного взаимодействия в жизнедеятельности человека и общества, в сохранении и развитии культурного многообразия современного мира, в распространении гуманитарных ценностей, с одной стороны, и обеднением содержания коммуникации в повседневной и профессиональной деятельности людей, с другой;
между теоретически осмысленным в психологической и педагогической науках потенциалом межличностного взаимодействия в личностном и профессиональном развитии человека, с одной стороны, и недостаточным использованием этого ресурса в практике обучения курсантов и студентов, с другой;
- между процессами гуманизации профессиональной деятельности
офицеров-пограничников, расширением сферы коммуникации и видов взаи
модействия в связи с их службой по охране Государственной границы, с од
ной стороны, и отсутствием целенаправленного обучения межличностному
взаимодействию курсантов, в том числе на основе предметов гуманитарного
блока в военном вузе, с другой.
Обобщив эти противоречия, можно говорить о проблеме нашего исследования как о несоответствии между современным уровнем философского, психологического и педагогического знания о потенциальных возможностях и влиянии межличностного взаимодействия на личностное и профессиональное становление человека (будущего специалиста) и теоретико-практическим уровнем реализации потенциала гуманитарных дисциплин в обучении межличностному взаимодействию курсантов военного вуза пограничного профиля.
Актуальность исследования, его основополагающие противоречия, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также профессиональная сопричастность автора обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия обучения курсантов межличностному взаимодействию в процессе изучения предметов гуманитарного цикла в военном вузе».
Объект исследования - процесс обучения в военном вузе.
Предмет исследования — педагогические условия обучения курсантов межличностному взаимодействию и способы их реализации в гуманитарном блоке содержания образования.
Цель исследования — на основе анализа теоретических источников и практики подготовки курсантов по гуманитарным дисциплинам разработать комплекс педагогических условий обучения межличностному взаимодействию будущих офицеров-пограничников и экспериментально обосновать способы его реализации в блоке гуманитарных дисциплин военного вуза.
Гипотеза исследования. Межличностное взаимодействие является важным фактором личностного и профессионального становления офицера и несет в себе гуманистические тенденции развития всех сфер жизни, включая Вооружённые Силы и систему военного образования. Потенциал гуманитарных дисциплин в обучении курсантов межличностному взаимодействию может быть актуализирован и реализован эффективнее при соблюдении комплекса педагогических условий:
в цели образовательного процесса военного вуза будет включено развитие коммуникативных умений офицера-пограничника, отражающих профессиональную специфику его межличностного взаимодействия;
дисциплины гуманитарного цикла будут интегрированы на основе ценностей, структуры и содержания межличностного взаимодействия офицера-пограничника;
формы и методы монологического обучения гуманитарным дисциплинам будут дополнены специально-ориентированными на применение курсантами комплекса коммуникативных умений в ситуациях квази-профессиональной и профессиональной деятельности;
при изучении дисциплин гуманитарного цикла будет проводиться мониторинг процесса развития коммуникативных умений курсантов.
Задачи исследования:
- провести комплексный анализ концептуальных подходов философии,
психологии и педагогики к объяснению феномена «межличностное взаимо
действие» в аспекте его влияния на профессионально-личностное развитие
человека для разработки понятийного аппарата нашего исследования;
определить специфику межличностного взаимодействия офицера-пограничника и целевой уровень соответствующих ей коммуникативных умений (критерии обучения межличностному взаимодействию), оптимальный для выполнения курсантами своих профессиональных задач;
выявить предпосылки, факторы и педагогические условия обучения курсантов межличностному взаимодействию на основе гуманитарных дисциплин;
разработать модель интегрированного курса, в комплексе реализующего условия обучения курсантов межличностному взаимодействию, и экспериментально проверить ее в образовательном процессе военного вуза пограничного профиля;
на основе результатов опытно-экспериментальной работы откорректировать учебную программу и методическое сопровождение интегрированного курса «Эффективное межличностное взаимодействие» для системы высшего профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили:
- идеи о сути современного гуманитарного образования, в которых
преодолеваются предметные подходы, сводящиеся к овладению основами
гуманитарных наук. Работы философов, психологов и педагогов (В.И. Бай-
денко, Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко, В.В, Ильин, М.С.
Каган, Д.С. Лихачёв, Н.С. Розов, Л.А. Степашко, О.Ю. Стрелова и др.) по
зволили нам сформулировать взгляд на гуманитарное образование, в том
числе в военном вузе, как институт сохранения культурной преемственности
поколений и создания условий для свободного самоопределения, саморазви
тия и самореализации личности на принципах гуманизма, «современного по-
нимания общечеловеческих ценностей и требований современной эпохи» (Н.С. Розов);
основополагающие принципы гуманистической философии и психологии: детерминизм, развитие, активность, единство сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), целостное развитие личности (Б.Г. Ананьев), системность (Б.Ф. Ломов), единство внешнего и внутреннего плана деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), обусловившие наш взгляд на межличностное взаимодействие;
концепции деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного развития личности профессионала (К.А Абульхано-ва-Славская, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), которые мы положили в основу обучения межличностному взаимодействию;
- проекты концепций стандартов общего и высшего профессионального образования нового поколения (А.Г. Асмолов, В.И.Байденко, В.И. Загвя-зинский, B.C. Леднёв, A.M. Кондаков, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.), позволившие сориентировать модель обучения курсантов межличностному взаимодействию на перспективу.
Труды отечественных (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных (Э. Берн, Р. Бэндлер, Дж. Гриндер, Д. О'Коннор, Д. Сеймор, А. Пиз, Ф. Снелл, Р. Фишер, Д. Эртель, М. Форверг, Т. Альберг, О. Эрнст и др.) исследователей помогли нам понять феномен «межличностное взаимодействие» в контексте его связей с общением, деятельностью и субъект-субъектными отношениями.
Теоретико-практические работы по проблемам межличностного взаимодействия в военной психологии и педагогике (Р.А. Абдурахманов, А.В. Барабанщиков, А.И. Гончаров, В.В. Девятко, О.В. Золотарёв, С.Л. Кандыбо-вич, И.А. Ламанов, В.Л. Марищук, В.Н. Маршев, А.Н. Маталов, А.П. Скрип-ников, СП. Слаква, А.И. Шипилов и др.), а также исследования профессионально важных качеств различных категорий сотрудников Пограничной
службы ФСБ РФ и закономерностей их развития (А.Д. Авдеев, А.И. Безуг-лов, Ю.Н. Гурьянов, С.А. Огнев, В.А.Удалов, В.Е. Талынёв и др.) стали базовыми для изучения специфики межличностного взаимодействия офицеров-пограничников.
Подходы к формированию компетентностей в общении и межличностном взаимодействии посредством различных форм и методов обучения (Г.М. Андреева, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, В.Ю. Большаков, А.П. Ситников, В.А. Кан-Калик, Н.И.Сорокина и др.) приняты во внимание при разработке и апробации модели интегрированного курса по обучению курсантов военного вуза пограничного профиля.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс методов:
1). Теоретических:
анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам деятельности, общения, межличностного взаимодействия и обучения коммуникативным умениям, в том числе в системе высшего военного профессионального образования;
типологизация и группировка коммуникативных умений, отражающих специфику профессиональной деятельности офицера-пограничника;
- моделирование интегрированного учебного курса, реализующего
комплекс педагогических условий обучения курсантов межличностному
взаимодействию на основе гуманитарных дисциплин военного вуза.
2). Эмпирических:
контент-анализ вариативных определений понятия «межличностное взаимодействие» и содержания образовательных программ гуманитарных предметов военного вуза в аспекте их направленности на обучение курсантов межличностному взаимодействию;
анализ действующих и проектируемых стандартов нового поколения, образовательных программ и учебно-методической документации по гума-
нитарным дисциплинам и обучение курсантов межличностному взаимодействию в военных вузах РФ;
- обобщение независимых характеристик специфики межличностного
взаимодействия пограничников, ранжирование и шкалирование экспертных
оценок уровня межличностного взаимодействия успешных офицеров-
пограничников;
психолого-педагогическая диагностика коммуникативных умений курсантов (анкетирование, тестирование, беседы, различные виды наблюдения, анализ письменных работ курсантов);
декомпозиция диагностических методик для мониторинга развития коммуникативных умений курсантов в процессе формирующего воздействия;
опытно-экспериментальное исследование, включающее в себя констатирующий и преобразующий этапы с использованием на втором из них экспериментальных ситуаций, педагогических тренингов, обобщения субъективных и объективных результатов диагностики, ретроспективного анализа и рефлексии собственного опыта в обучении курсантов межличностному взаимодействию;
- математическая обработка полученных данных с использованием
прикладной программы Statistika.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- понятие «межличностное взаимодействие» уточнено в аспекте его
значимости как ценности, цели, содержания и результата современного гу-
. манитарного образования в военном вузе;
- обоснован подход к межличностному взаимодействию как целостно
му многокомпонентному психологическому качеству личности и специали
ста, в частности, структура и развитие которого определяются спецификой и
требованиями к профессиональной деятельности;
- разработана модель интегрированного курса, активизирующего обу
чение курсантов межличностному взаимодействию в реальном образователь
ном процессе военного вуза.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в исследовании объективные результаты в совокупности содержат решение проблемы реализации потенциала гуманитарных дисциплин в обучении межличностному взаимодействию курсантов военного вуза пограничного профиля:
- установлены факторы и обоснованная ими совокупность педагогиче
ских условий обучения курсантов межличностному взаимодействию в блоке
гуманитарных дисциплин военного вуза;
- изучена специфика межличностного взаимодействия офицера-
пограничника и определён целевой уровень соответствующих ей коммуника
тивных умений (критерии обучения межличностному взаимодействию), оп
тимальный для выполнения курсантами своих профессиональных задач;
- обоснованы эффективные формы и методы обучения курсантов меж
личностному взаимодействию в образовательном процессе военного вуза.
Таким образом, в исследовании научно обоснован и теоретически сформулирован комплекс педагогических условий, смягчающих противоречия между современным знанием о потенциальных возможностях межличностного взаимодействия в становлении человека и специалиста, с одной стороны, и теоретико-практическим уровнем реализации потенциала гуманитарных дисциплин в обучении курсантов межличностному взаимодействию, с другой. Результаты исследования позволяют расширить проблематику современных военно-педагогических разработок о сущности, содержании и специфике межличностного взаимодействия военнослужащих и модернизации системы военного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработан интегрированный курс «Эффективное межличностное
взаимодействие» с учебно-методическим обеспечением (программа, темати
ческий план, учебно-методические материалы и т.д.), который может быть
внедрён в образовательный процесс военных вузов с целью актуализации
личностно-ориентированного, друго-доминантного и, в целом, гуманитарно
го характера военных специальностей в современном мире;
- диагностические комплексы и рекомендации по обучению межлично
стному взаимодействию могут быть использованы в системе подготовки и
повышения квалификации военнослужащих;
- учебно-методическая модель реализации педагогических условий
может быть принята за основу в педагогической разработке проблем обуче
ния межличностному взаимодействию в высших учебных заведениях любого
профиля, поскольку блок гуманитарных дисциплин составляет обязательный
компонент содержания образования в каждом вузе.
Достоверность исследования обусловлена современными методологическими подходами в науке; использованием комплекса методов, адекватных предмету и целям исследования. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается репрезентативной выборкой курсантов для формирования контрольных и экспериментальных групп, совмещённым анализом данных, полученных с помощью субъективных и объективных методов педагогического исследования, разнообразием исследовательских процедур, их взаимодополняемостью, сочетанием качественного и количественного методов анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, применением методов математической обработки данных.
На защиту выносятся:
Комплекс коммуникативных умений, - структурированный и наполненный содержанием, отражающим специфику личностного и профессионального межличностного взаимодействия офицера-пограничника, - и критерии успешности обучения курсантов межличностному взаимодействию в военном вузе.
Факторы и соотнесённые с ними педагогические условия обучения курсантов межличностному взаимодействию в процессе изучения предметов гуманитарного цикла.
Реализацию гуманистического потенциала первого фактора, -социокультурная среда военного вуза, - обеспечивают педагогические условия:
- ценностно-целевая направленность учебных дисциплин на развитие
профессионально важных коммуникативных умений офицера-пограничника,
отражающих профессиональную специфику его межличностного взаимодей
ствия;
- мониторинг процесса развития коммуникативных умений курсантов.
Реализацию второго фактора, — гуманитаризация содержания военного
профессионального образования, - обеспечивают педагогические условия:
комплексная (ценности, содержание, способы обучения) интеграция гуманитарных дисциплин на основе профессионально значимых коммуникативных умений офицеров-пограничников;
сочетание форм и методов монологического обучения гуманитарным дисциплинам со специально-ориентированными на применение курсантами комплекса коммуникативных умений в ситуациях квази-профессиональной и профессиональной деятельности.
3. Модель интегрированного учебного курса, в структурные компоненты которой заложены теоретико-методологические и методические основы для реализации педагогических условий обучения курсантов межличностному взаимодействию в рамках реально действующего в военном вузе образовательного процесса.
Основные этапы диссертационного исследования. Экспериментальной базой исследования стал Хабаровский пограничный институт.'Исследование проводилось с 2005 по 2009 годы и включало в себя три этапа.
Первый этап (2005 - 2006 гг.) - теоретико-методологический: были проанализированы подходы к феномену «межличностное взаимодействие» в философской, психологической и педагогической литературе, его отражение в содержании и практике педагогического процесса пограничного вуза; разработан научный аппарат исследования и выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2006 - 2008 гг.) - теоретико-экспериментальный: проводились констатирующий и преобразующий этапы эксперимента на 3-5-х кур-
сах по оперативной и командной специальностям, разрабатывалась модель интегрированного учебного курса и его учебно-методическое сопровождение, осуществлялся первичный анализ результатов эксперимента, оценивалась эффективность выдвинутых в гипотезе педагогических условий обучения курсантов межличностному взаимодействию, происходила апробация и обсуждение текущих результатов исследования на методологических семинарах и заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин Хабаровского пограничного института и кафедры Административно-служебной деятельности Дальневосточного института МВД, а также в выступлениях на научно-практических конференциях и в сборниках научных трудов.
Третий этап (2008 - 2009 гг.) - завершающий: обобщались результаты всей опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические и практические выводы, готовилось описание инновационной практики и модели интегрированного учебного курса, разрабатывались научно-методические рекомендации для военных вузов и системы высшего профессионального образования, оформлялся текст диссертационного исследования, происходила апробация и обсуждение результатов исследования на научных конференциях, методологических семинарах и заседаниях кафедры Гуманитарных и социально- экономических дисциплин Хабаровского пограничного института.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в докладах на международных и российских конференциях: «Восточное общество: интеграционные и дезинтеграционные факторы в геополитическом пространстве АТР» (Улан-Удэ, 2007), «Пограничная безопасность России в Дальневосточном Федеральном округе: проблемы и пути решения» (Хабаровск, 2008), в сборниках научных статей «Актуальные проблемы высшего педагогического образования» (Шадринск, 2007), «Развитие воспитательной сферы вузов» (Хабаровск, 2008), в журналах «Вестник границы» (Москва, 2007), «Преподавание истории в школе» (Москва, 2008. Рецензируемый научный журнал, опре-
делённый ВАК для публикаций результатов кандидатских исследований), в выступлениях на методологических семинарах и заседаниях кафедры ГСЭД Хабаровского пограничного института и кафедры АСД Дальневосточного института МВД.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (255 источников) и приложений, включающих в себя результаты контент-анализа и изучения специфики межличностного взаимодействия офицера-пограничника, описания диагностических методик, использованных на констатирующем и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы, тематический план и программу курса «Эффективное межличностное взаимодействие», более 20 таблиц, диаграммы и схемы, представляющие математическую обработку результатов опытно-экспериментальной работы.
Историко-философский и психологический анализ категории «межличностное взаимодействие»
Обновляющаяся социальная ситуация, для которой характерен поворот к личности и поиску оптимальных условий её становления и саморазвития, определяет необходимость переосмысления многих традиционных, ставших привычными явлений, норм и понятий. К ним относится и проблема готовности людей к межличностному взаимодействию [107, с. 3].
В категории «межличностное взаимодействие» центральным является слово «взаимодействие». Оно происходит из слияния двух слов: «взаимный», т.е. обоюдный, общий для обеих сторон, - и «действие», т.е. проявление какой-либо энергии в деятельности. Взаимодействие возникает тогда, когда люди сталкиваются с необходимостью (или у них возникает желание) что-то сделать, решить, обсудить, узнать, помочь друг другу, соотнести и согласовать свои ожидания и ориентации [45, с. 377]. Поэтому явление взаимодействия имеет универсальный характер, оно относится к такому типу связей, которые объединяют процессы и предметы окружающего мира и обнаруживаются на всех уровнях организации материи.
Понятие «взаимодействие» является общим для многих человеко- и обществоведческих отраслей знаний, где ему даются определения, отражающие специфику объекта исследования конкретной науки.
Одним из первых философов, обратившихся к феномену взаимодействия, был И. Кант. Разрабатывая трансцендентальную логику в «Критике способности суждения», Кант разделил суждения на четыре группы: 1) количество, 2)качество, 3) отношения, 4) модальность. Он подчёркивал, что третья группа возникает всегда из первой и второй (тезис - антитезис - синтез). Кант рассматривал «отношения» через присущность и самостоятельность существования, причинность и зависимость, общение, или взаимодействие [95, с. 344].
Связывая взаимодействие с практикой или «опытом», Кант вывел «закон взаимодействия»: «Все субстанции, поскольку они могут быть восприняты в пространстве как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии» [95, с. 85].
Этот закон заложил основу для понимания взаимодействия в современной философии и психологии. Так, в Философском словаре даётся следующее определение: «Взаимодействие — процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, её свойства, её объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности взаимодействия материя не могла бы существовать...» [216, с. 13]. Психология определяет взаимодействие как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающих их взаимную обусловленность и связь», который включает разнообразные формы совместной деятельности и общения людей, прямые и «обратные» воздействия, процессы обмена (энергией, информацией, эмоциями), т.е. межличностные взаимодействия [167, с.64].
Наиболее часто понятие «взаимодействие» употребляется философами и психологами в контексте проблемы общения. Общение и межличностное взаимодействие, как определённые исследовательские области, составляют сложное диалектическое единство. Существуют разные мнения по поводу соотношения этих категорий: от полного отождествления до категорического противопоставления. Анализ философской и психологической литературы подвёл нас к выводу, что общение является первоначальной категорией по отношению к межличностному взаимодействию. Межличностное взаимодействие при этом выступает составной частью общения, его формой, отражающей деятельностную направленность общения. Акцент на межличностном взаимодействии позволит нам полнее охарактеризовать субъект-субъектную сторону общения. Нам близка точка зрения отечественных психологов и философов (Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.), рассматривающих феномен общения с позиции взаимодействия в рамках деятельностного подхода. С этих позиций в данном параграфе поставлены и решены следующие задачи: 1) осуществить историко-философский и психологический анализ фе номена общения с позиции деятельностного подхода; 2) охарактеризовать понятие «межличностное взаимодействие» как форму общения, основанную на субъект-субъектных отношениях; 3) сформулировать рабочее определение понятия «межличностное взаимодействие» в контексте темы нашего исследования; Общение, открытое в начале XX века как самостоятельная область предмета общественных наук [66, с. 18], привлекло к себе внимание многих ученых. Если ещё в 1974 г. А.А. Леонтьев говорил: «Понятие общения до сих пор почти не было предметом серьезного монографического рассмотрения» [125, с. 31], то через тридцать с лишним лет многое изменилось. За рубежом, в Советском Союзе, а потом в постсоветской России появились такие исследования. Психология, философия, лингвистика, логика, эстетика, этика, антропология, риторика, семиотика, теория информации, кибернетика, теория коммуникации, герменевтика, искусствознание, культурология предложили к началу XXI века такое количество теорий общения, что оно создало особую проблему - проблему теоретического синтеза научных результатов.
Общение изучается различными науками благодаря своей сложной природе. Философия изучает место общения в структуре человеческой деятельности и шире - в структуре бытия. Такие разделы философии, как антропология, онтология, гносеология, этика, социальная философия, философия истории, аксиология, - так или иначе имеют дело с формами общения. Даже эстетика эвристически чрезвычайно плодотворна в изучении общения, поскольку ее интересуют вопросы восприятия искусства и эстетического отношения к природе и человеку, то есть общения с художественными образами, с субъективированной природой, практического общения с человеком, интуитивного проникновения в образ «Другого». Психология изучает общение как результат психофизической жизни человека, детерминированный его психической и физиологической структурой, его социальным статусом. Она имеет дело прежде всего с внутренними аспектами общения, заключенными в индивиде, в его психике, хотя и устроенными для функционирования вне его, в контакте с другими индивидами.
Факторы и педагогические условия обучения курсантов военного вуза межличностному взаимодействию
На основе философских и психологических представлений о межличностном взаимодействии, а также содержании и специфики межличностного взаимодействия офицера-пограничника рассмотрим факторы и педагогические условия обучения курсантов межличностному взаимодействию в военном институте.
За рубежом технологии и методики обучения общению стали активно разрабатываться во второй половине XX века, а в России после распада Советского Союза, т.е. с девяностых годов XX века. Этот процесс был вызван интенсификацией и усложнением межчеловеческих коммуникаций, возросшим опосредованием межличностного взаимодействия разнообразными техническими средствами, что, в свою очередь, предъявило повышенные требования к компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп, включая и Вооружённые Силы.
Если в прошлом усилия педагогов были направлены, главным образом, на разработку технологий повышения коммуникативной компетентности менеджеров и других работников, в чьи обязанности входит взаимодействие с людьми, то сейчас за рубежом и в России «намечается тенденция перенесения центра тяжести системы коммуникативного обучения из корпоративной среды в образовательную» [74, с. 8]. Т.е. узконаправленное бизнес-обучение общению и межличностному взаимодействию эволюционировало и проникло в сферу образования.
Проблема подготовки военных кадров сложна и многогранна. Её решение предполагает целый комплекс мероприятий теоретического, учебно-методического, материально-технического и организационного характера. Обучение курсантов межличностному взаимодействию представляет собой сложный и многогранный процесс развития всех сторон личности с учетом многообразных взаимосвязанных факторов и условий, которые могут способствовать или препятствовать эффективности прилагаемых для этого усилий. Поэтому возникает необходимость выявления и обоснования факторов и педагогических условий обучения курсантов межличностному взаимодействию в образовательном процессе военного вуза. Методологической платформой нашего исследования явилось, во-первых, положение об определяющей роли активности человека в освоении нового опыта и совершенствования коммуникативной компетентности: - идеи об определяющей роли собственной активности (культурно историческая теория Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна); - представления о факторах психического развития (А.В. Запорожец); - теория действия (В.П. Зинченко); - теория социального и коммуникативного действия (Р. Харре и Ю. Ха-бермас); - модель экспериментального обучения (Д. Колб); - концепция обучения действием (Р. Риванс) и самообучающейся организации (П. Сенге). Второе положение методологического характера - социальный характер процесса приобретения способности к эффективному межличностному взаимодействию. Эта идея в последнее время стала интенсивно оформляться организационно и технологически на основе теоретических работ отечественных и зарубежных ученых (М.М. Бахтин, Ю.Н. Емельянов, Л. Кольберг, А.С.Макаренко, Ж. Пиаже, В.А.Сухомлинский, Л.А.Петровская, Н.Ю. Хряще-ва, Д.Б. Эльконин и др.) в учебные программы и учебно-методические пособия по обучению межличностному взаимодействию. Концепции обучения и развития в коллективе, совместная работа по расширению «коллективной зоны ближайшего развития», роль ближайшего социального окружения в обеспечении эффективности процессов формирования и совершенствования профессиональной компетентности, значение групповой дискуссии и диалога для понимания социальных ситуаций, важность процессов взаимоинформирования участников создания нового опыта, осуществляющихся в виде различных форм обратной связи - содержательное наполнение идеи о социальном характере обучения. При разработке факторов и педагогических условий обучения курсантов военного вуза межличностному взаимодействию мы также опирались на системный, деятельностный, контекстный и интегративный подходы. Системный подход требует обеспечения целостной системы обучения межличностному взаимодействию с учетом всех связей и отношений. Главная задача при реализации системного подхода - видеть организационный процесс в единстве составляющих его частей и одновременно учитывать управленческое воздействие на каждый организационный компонент. Деятельностный подход выступает организующим началом по отношению к процессу обучения межличностному взаимодействию. Процесс обучения осуществляется в три этапа: 1) определение деятельности, которую необходимо выполнить для решения данной задачи; 2) определение действий как слагаемых этой деятельности; 3) определение операций как слагаемых деятельности в результате их структурного анализа [205, с. 26].
Контекстный подход предполагает взаимосвязь предметного содержания и содержания будущей профессиональной деятельности: усвоенные в процессе обучения знания, умения и навыки становятся средством решения задач профессиональной деятельности. Чтобы получить статус профессионального знания, учебная информация с самого начала должна усваиваться курсантом в контексте его собственного практического действия и поступка [49].
Интегративный подход объединяет все учебные предметы в целостную систему профессиональной подготовки. Интеграция содержания обучения представляет собой процесс и результат формирования целостности знаний, способов и видов деятельности (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Ю.К. Дик, Ю.С. Тюнников, В.В. Усанов и др.). Частным компонентом более широкого понятия «интеграция» считается межпредметное взаимодействие (В .Н.Максимова).
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нашего исследования [4, 11, 34, 52 и др.] позволил выделить два ведущих фактора влияния на процесс обучения курсантов военного вуза межличностному взаимодействию: 1) социокультурная среда; 2) гуманитаризация содержания военного профессионального образования.
Анализ содержания и процесса обучения межличностному взаимодействию курсантов в блоке гуманитарных дисциплин военного вуза
Проведенное нами исследование на теоретическом уровне позволило выявить сущность феномена «межличностное взаимодействие» (1.1), специфику межличностного взаимодействия офицера-пограничника (1.2), факторы и педагогические условия обучения курсантов межличностному взаимодействию (1.3).
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке гипотезы исследования, разработке и апробации модели интегрированного курса, в которой будут реализованы педагогические условия обучения курсантов межличностному взаимодействию.
Анализ педагогической литературы подвёл нас к пониманию «педагогического эксперимента» как «научно поставленного опыта в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательской деятельности по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активного воздействия исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов» [101]. Опираясь на обозначенные выше позиции, мы определили этапы эмпирической части исследования: констатирующий, преобразующий, итоговый. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы.
Чтобы проследить влияние факторов обучения курсантов межличностному взаимодействию в реально существующем образовательном процессе военного вуза, в данном параграфе, на констатирующем этапе эксперимента, нами поставлены и решены следующие задачи: 1) выявить положительные стороны и проблемные зоны реально существующего процесса обучения курсантов межличностному взаимодействию; 2) определить степень направленности гуманитарного содержания образовательного процесса военного вуза на профессиональную деятельность офицера-пограничника. Формирование коммуникативных умений, составляющих межличностное взаимодействие, происходит в процессе освоения тех видов деятельности, для осуществления которых эти умения необходимы. В данном случае — это профессиональная деятельность офицера-пограничника, отличающаяся своей спецификой (1.2). Приобретение знаний, умений и диспозиций является прямым результатом обучения курсантов основам профессиональной деятельности.
В процессе формирования коммуникативных умений курсантов в пограничном вузе можно выделить две основных составляющих. Первая - это становление собственного опыта межличностного взаимодействия курсантов и соотнесение его с реальным межличностным взаимодействием отдельных офицеров, чья личная профессиональная культура кажется курсантам наиболее предпочтительной. Вторая составляющая - это приобретение курсантами теоретических знаний об отдельных аспектах межличностного взаимодействия в блоке гуманитарных учебных дисциплин: философии, психологии, педагогики, юридической психологии и т.д. Первый процесс протекает как в учебное, так и во внеучебное время, в образовательной среде вуза [17], второй - в учебное время, посвященное изучению учебных дисциплин, самостоятельной подготовке к семинарским, практическим занятиям, экзаменам и зачётам. Таким образом, оба компонента находятся под большим или меньшим влиянием выделенных ранее факторов обучения курсантов межличностному взаимодействию: социокультурная среда и гуманитаризация содержания военного профессионального образования, соответственно (1.3). Но их потенциал используется не полностью.
Образовательный процесс в военном вузе в основном направлен на приобретение знаний, о чём свидетельствуют эмпирические данные, полученные в ходе анкетного опроса 96 курсантов 3-го курса, участвовавших в эксперименте в 2005-2008 гг. Так, 69% курсантов на вопрос: «Какова доля знаний в системе «знания - умения - навыки», — ответили, что знания являются превалирующими. Они предполагают, что эти знания должны впоследствии стать процессуальными знаниями, т.е. привести непосредственно к профессиональным умениям, обеспечивающим овладение ими. На практике же курсант получает знания без ясного представления, куда и как эти знания в дальнейшем можно будет применить. В частности, 53% курсантов на вопрос анкеты: «Знают ли они, где в процессе их практической профессиональной деятельности будут применены знания, полученные в период обучения в вузе?», - ответили отрицательно, а еще 21% курсантов отметили, что недостаточно отчетливо представляют это.
Таким образом, ответы курсантов свидетельствуют о том, что они сосредоточены на приобретении знаний, в том числе знаний о межличностном взаимодействии. Так происходит потому, что в процессе обучения в военном вузе курсанты не имеют практической возможности применить эти знания в специально моделируемых условиях реальной профессиональной деятельности. Поэтому в служебной деятельности молодых офицеров-выпускников военных институтов можно отметить парадоксальную тенденцию: несмотря на то, что они в большинстве своем владеют знаниями об эффективной организации деятельности и межличностного взаимодействия, они не используют эти знания, предпочитая действовать по нормам сложившейся у них «личной культуры общения».
В содержании образования военного вуза пограничного профиля нет учебных предметов и курсов для специального обучения курсантов межличностному взаимодействию. В какой-то степени все учебные дисциплины оказывают влияние на формирование у курсантов способности к межличностному взаимодействию. Наиболее ярко это проявляется при изучении курсан- " тами дисциплин гуманитарного цикла. Это происходит потому, что гуманитарное образование составляет базу всякого другого образования, оно направлено на «настройку» личности на социум и деятельность. Гуманитарное образование предполагает целостное присутствие человека в образователь- -ном процессе и направленность на целостность личности, на восстановление этой целостности, на управление собой как гуманитарной системой. Поэтому в нашем исследовании мы сосредоточили внимание на учебных дисциплинах кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Экспериментальная модель интегрированного учебного курса, направленного на обучение курсантов военного вуза межличностному взаимодействию
Выполняя следующее педагогическое условие обучения курсантов межличностному взаимодействию («мониторинг процесса развития межличностного взаимодействия курсантов при изучении ими дисциплин в образовательном процессе военного вуза») и в рамках решения третьей задачи, был осуществлён мониторинг процесса развития коммуникативных умений у курсантов в ходе формирующего воздействия. Для этого мы использовали диагностический комплекс, который был разработан и применялся нами для определения уровня развития этих умений у офицеров-пограничников (Приложение 4, табл. 6).
Мониторинг процесса формирования коммуникативных умений курсантов условно разделён на три этапа. На первом этапе диагностика носит псевдообъективный характер и осуществляется как по текущим результатам изучения учебных дисциплин в образовательном процессе военного вуза, так и по результатам сдачи зачетов и экзаменов по дисциплинам гуманитарного цикла. Этот этап охватывает первые два года обучения курсантов и протекает в русле реально существующей в образовательном процессе военного вуза модели обучения курсантов межличностному взаимодействию. В этот период средства формирования межличностного взаимодействия курсантов в образовательном процессе военного вуза специально не выделяются, а формирование профессионально важных коммуникативных умений происходит отвлечённо от профессиональной деятельности офицера-пограничника.
Период обучения на третьем-пятом курсах военного вуза можно охарактеризовать как этап специализации. Именно на этом этапе в учебном плане военного вуза преобладают профессиональные дисциплины. Поэтому представляется целесообразным, чтобы реализация модели интегрированного учебного курса осуществлялась именно в этот период, поддерживая гуманитарный характер образовательной среды как важнейший фактор обучения межличностному взаимодействию. Соответственно, для фиксации приращения коммуникативных умений диагностика умений должна осуществляться5 перед началом (второй этап диагностики) и после осуществления формирующего воздействия (третий этап диагностики). При этом целевым ориентиром (критерием) развития коммуникативных умений у курсантов выступает показатель развития коммуникативных умений у успешных офицеров-пограничников, выявленный в ходе реализации экспертно-факторной методики (Приложение 4, табл. 6).
Простота использования и апробированность диагностических методик в процессе изучения нами специфики межличностного взаимодействия офицеров-пограничников позволили использовать их для мониторинга процесса развития способности к межличностному взаимодействию у курсантов в процессе эксперимента. Мониторинг обеспечил нашу модель таким свойством как гибкость, т.е. он способствовал вариативности применяемых средств, форм и методов обучения курсантов межличностному взаимодействию и сосредоточению усилий на формировании профессионально-важных коммуникативных умений.
Таким образом, решая третью задачу данного параграфа, мы определили, что для осуществления эффективного мониторинга в процессе реализации модели интегрированного учебного курса необходимо: - использовать комплекс диагностических методик, который применялся нами при изучении специфики межличностного взаимодействия офицеров-пограничников; - в качестве целевого ориентира (критерия) развития коммуникативных умений у курсантов использовать показатель развития коммуникативных умений у успешных офицеров-пограничников, выявленный.в ходе реализации экспертно-факторной методики; - диагностику осуществлять в три этапа, сообразно процессу профессионального становления курсантов в период обучения в военном вузе. В итоге, мы наполнили компоненты модели интегрированного учебно- : го курса следующим содержанием: 1). Целевая установка учебного курса - создание условий для эффек- , тивного овладения курсантами профессионально-важными коммуникативными умениями, необходимыми для осуществления межличностного взаимодействия в предстоящей им профессиональной деятельности. 2). В качестве субъективированного объекта Модели интегрированного учебного курса мы рассматриваем личность курсанта пограничного вуза. 3). Субъектами развития выступают должностные лица руководящего состава, преподаватели гуманитарных дисциплин и психологи военного вуза. 4). Компоненты содержания межличностного взаимодействия курсантов - коммуникативные умения (знания, умения и диспозиции), ориентированные на предстоящую курсантам профессиональную деятельность 5). Показателем результативности обучения курсантов межличностному взаимодействию в образовательном процессе военного вуза стал целевой уровень развития коммуникативных умений успешных офицеров-пограничников. 6). Содержание интегрированного учебного курса включает темы из дисциплин гуманитарного блока и дополнительные темы практико-ориентированного характера. 7). Средствами формирования у курсантов способности к эффективному межличностному взаимодействию на первом и втором этапах Программы стали традиционные формы обучения (лекции, семинары и практические занятия), на третьем этапе Программы - инновационные формы обучения (активные формы и методы индивидуально-группового обучения, педагогический тренинг межличностного взаимодействия). 8) Средством диагностики уровня развития межличностного взаимодействия курсантов в процессе реализации модели интегрированного курса стал специально разработанный комплекс валидных и апробированных в военных психолого-педагогических исследованиях диагностических методик. Диагностики межличностного взаимодействия курсантов в процессе обучения включают три этапа: 1) перед началом реализации Программы, 2) в процессе формирующего воздействия, 3) после формирующего воздействия.
