Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования познавательной самостоятельности старших школьников 15
1.1. Проблема формирования познавательной самостоятельности старших школьников в психолого-педагогической литературе 15
1.2. Уровни познавательной самостоятельности старших школьников 35
1.3. Изучение факторов, влияющих на эффективность формирования познавательной самостоятельности старших школьников 52
1.4. Разработка концептуальных подходов к естественнонаучному образованию школьников 72
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла 98
2.1. Разработка модели формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла 98
2.2. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в учебном процессе 125
2.3. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников во внеурочной деятельности 162
Выводы по второй главе 187
Заключение 190
Библиографический список использованной литературы 195
Приложения 211
- Проблема формирования познавательной самостоятельности старших школьников в психолого-педагогической литературе
- Изучение факторов, влияющих на эффективность формирования познавательной самостоятельности старших школьников
- Разработка модели формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла
Введение к работе
Современное постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX - середины XX веков, предъявляет более высокие требования к выпускнику школы. Очевидно, что революционные изменения во многих сферах жизни общества не могут не отражаться на состоянии современного школьного образования, содержании, организации и результатах образовательных процессов в школе.
Для современного общества усвоения школьником суммы разнообразных знаний по различным предметам, даже если школа сумеет сделать это очень хорошо, явно недостаточно. Те школьники, которые успешно освоят базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, но не будут уметь самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, генерировать новые идеи, творчески мыслить, не смогут рассчитывать на успех в обществе XXI века.
На наш взгляд, формирование упомянутых выше качеств личности возможно при смене приоритетов в образовании - с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей. В этой связи необходимость выявления эффективных педагогических условий формирования познавательной самостоятельности школьников представляется весьма актуальной.
Нельзя сказать, что до настоящего времени проблема формирования познавательной самостоятельности школьников не ставилась, и не было попыток ее решения. К настоящему времени выполнен ряд исследований по определению приемов и способов активизации познавательной деятельности школьников, внедрению активных методов обучения в школьную практику. Но сегодняшний день актуализирует необходимость комплексного решения проблемы познавательной самостоятельности и требует как активного
совершенствования системы школьного образования, так и поиска новых форм и методов воспитательно-образовательного процесса.
Изучение и обобщение опыта работы школ, анализ результатов деятельности школьников в течение нескольких лет (анализ контрольных работ, ответов на экзаменах), наблюдение характера познавательной деятельности в процессе обучения показывает, что у школьников при изучении общих и профильных дисциплин наблюдается преобладание процессов репродуктивного мышления, отсутствие умений анализировать и обобщать фактический материал, сравнивать, отделять главное от второстепенного, соотносить условия учебной задачи с ее вопросом, недостаточное развитие умений планировать и организовывать самостоятельную деятельность, применять знания для решения практических задач.
Проведенное нами исследование показывает, что ряд программ и учебников перегружены фактами, что затрудняет деятельность учителя и ученика. Господство на уроке репродуктивной деятельности школьников вызывает сложности в усвоении фактологического материала. Имеется немало школьников, которые занимаются только на «удовлетворительно». Они просто добросовестно посещают уроки, выполняют практические задания, но при этом не проявляют особой активности и творчества. Качественный и количественный анализ данных проведенного нами исследования показал, что в системе традиционного обучения в школе (учитель вместе с учебником являются основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель является к тому же и контролирующим субъектом познания) формирование познавательной самостоятельности школьников идет стихийно. В конце обучения названное качество личности продолжает оставаться на низком уровне (воспроизводящая самостоятельность). В результате учащиеся и выпускники школ испытывают трудности в ситуациях, в которых они должны самостоятельно сориентироваться и принять оптимальное решение, не умеют
самостоятельно приобретать новые знания и творчески их применять в различных условиях.
Очевидно, настал момент, когда следует серьезно говорить не только о необходимости «очищения» учебных курсов от избытка фактологического материала, но и перестройке всего воспитательно-образовательного процесса. Сегодня необходима такая система образования, которая ставит личность ученика в центр внимания педагога, и в которой деятельность ученика была бы ведущей в тандеме учитель-ученик. Пришло время, когда традиционная парадигма образования учитель-учебник-ученик должна быть со всей решительностью заменена новой парадигмой - ученик-учебник-учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии, педагогике.
Таким образом, потребностью сегодняшнего дня является переход с
усвоения готовых знаний на уроке к самостоятельной познавательной
деятельности ученика. Такой переход, на наш взгляд, позволит школе
удовлетворить социальный заказ современного общества. Анализ научной
литературы показал, что различные аспекты проблемы формирования
познавательной самостоятельности применительно к средней
общеобразовательной школе исследованы Л. П. Аристовой, Ю. К. Бабанским,
Д. В. Вилькеевым, Е. Я. Голант, М. А. Даниловым, В. И. Загвязинским,
Л. В. Занковым, И. Я. Лернером, И. Т. Огородниковым, А. М. Матюшкиным,
М. И. Махмутовым, П. И. Пидкасистым, Н. А. Половниковой,
В. Г. Разумовским, М. Н. Скаткиным, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др. Изучение результатов исследований перечисленных выше педагогов, наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в школе в целом и углубленное преподавание естественнонаучных дисциплин в частности, обладают большими возможностями для формирования у школьников познавательной самостоятельности.
Вместе с тем, изучение и анализ теоретических и практических работ по названной проблеме показывают, что вопросы формирования познавательной самостоятельности школьников в сегодняшних условиях информационного общества, в новой социально-экономической ситуации не получили достаточного освещения, а реализуемые в массовой практике методы, формы и средства обучения и воспитания в школе не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход в формировании познавательной самостоятельности у каждого школьника. Это диктует необходимость выявить педагогические условия, при которых сложившаяся система воспитательно-образовательного процесса будет способствовать формированию познавательной самостоятельности школьников.
Создавшееся реальное противоречие между всё возрастающими потребностями общества в образованном человеке, необходимостью разработки и внедрения в практику работы школ условий целенаправленного формирования познавательной самостоятельности школьников как качества личности, с одной стороны, и не разработанностью этой проблемы, с другой, обусловило актуальность темы нашего исследования: «Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла».
Цель исследования: определить и проверить на практике педагогические условия формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла.
Объект исследования: познавательная самостоятельность старших школьников.
Предмет исследования: формирование познавательной
самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла.
Гипотеза исследования: формирование познавательной
самостоятельности старших школьников будет осуществляться эффективнее, если:
оно рассматривается как часть целостного воспитательно-образовательного процесса, направленного на воспитание культуры умственного труда, развитие различных форм познавательной деятельности учащихся;
разрабатывается и экспериментально проверяется модель формирования познавательной самостоятельности старших школьников;
используются особенности воспитательно-образовательного процесса школы с углубленным изучением предметов (существенное расширение теоретических и практических рамок учебных программ; научная строгость и доказательность; максимальное использование новых форм организации учебного процесса (семинары, конференции, коллоквиумы, зачеты); уменьшение доли репродуктивной деятельности и обеспечение взаимосвязи учебной и научно-исследовательской деятельности школьников; тесная связь образовательного и воспитательного процессов);
реализуется личностно-ориентированный и дифференцированный подходы в воспитательно-образовательном процессе.
Задачи исследования:
изучить и выявить сущность и компоненты познавательной самостоятельности школьников,;
определить факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности старших школьников;
разработать теоретические и методологические подходы к естественнонаучному образованию;
разработать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования познавательной самостоятельности старших школьников;
определить педагогические условия, способствующие эффективному формированию познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла;
разработать научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла.
Основная теоретическая идея работы: дидактическая система организации познавательной деятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла служит важным средством успешного формирования у них познавательной самостоятельности.
Методологической основой исследования являются: диалектика как метод познания общественных явлений и процессов; психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности; теория развивающего обучения; идеи гуманизации образования и т. д.
Теоретической базой исследования являются философские и психологические теории развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.); формирования ценностных ориентации (Е. П. Белозерцев, В. Д. Ермоленко, Г. Е. Залевский, А. Г. Здраво-мыслов, В. А. Ядов и др.); мотивов (Л. В. Благонадежина, И. В. Матюхина, И. Г. Морозова, Е. М. Павлюшенков и др.); самопознания (В. А. Алексеев, Н. И. Гуткина, И. С. Кон и др.); самооценки (Л. В. Бороздина, В. Н. Павленко и др.); педагогические теории целостного подхода к формированию личности (В. С. Ильин, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, В. А. Сластенин и др.); индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Вербицкий, Н. Э. Касаткина, А. А. Кирсанов, X. И. Лиймите, М. А. Холодная и др.); концепция активного развивающего обучения (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, Г. И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (ЕВ. Бондаревская, СВ. Кульневич, И. С. Якиманская и др.).
Опираясь на теорию познания как методологическую основу исследования, мы исходим из положения о том, что качества личности: интеллектуальные, эмоциональные и волевые являются социально обусловленными и индивидуально выраженными. Это значит, что такое качество личности как познавательная самостоятельность не является врожденным, а формируется в процессе воспитания и обучения.
Вместе с тем, процесс формирования познавательной самостоятельности, взятый сам по себе (как педагогическое явление), очень сложен и многогранен. Естественно поэтому изучение возможностей для различных подходов к истолкованию, изучению и практическому решению вопроса о способах развития познавательной самостоятельности. Их философская основа -принцип разностороннего рассмотрения изучаемого объекта. Многообразие подходов, которых придерживаются психологи и педагоги в этом вопросе, и есть воплощение этого принципа в исследованиях.
Системный подход, по нашему мнению, является одним из наиболее рациональных путей оптимизации этого процесса, важным методологическим средством научного познания и реализации дидактической системы организации познавательной деятельности старших школьников в процессе углубленного изучения естественнонаучных дисциплин.
Под системой обучения мы понимаем определенную общность элементов (цели, содержание, мотивы, методы, средства, организационные формы, способы регулирования и контроля эффективности обучения), функционирующую по внутренне присущим ей законам существования.
В нашем исследовании экспериментальная дидактическая система включает в себя цели, содержание, методы, средства, организационные формы и способы управления процессами формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла.
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач
использовался комплекс методов: анализ философской, психолого-
педагогической литературы, школьных учебников и программ; изучение и
ь обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; анкетирование,
индивидуальные и групповые беседы; наблюдение; тестирование, ранжирование; осуществление экспериментальной работы, сущность которой заключалась в педагогическом руководстве процессом формирования познавательной самостоятельности старших школьников; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с привлечением методов математической статистики.
Исследование осуществлялось в муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32» города Прокопьевска Кемеровской области.
В экспериментальной работе принимали участие учащиеся 8-11-х классов, изучающих естественные науки углубленно, в количестве 508 человек. Исследование проводилось в три этапа:
на первом этапе - поисково-теоретическом (1995-1998 гг.) - изучалось состояние проблемы, анализировались теоретические и организационно-методические работы по проблеме исследования, определялись исходные положения, имеющие принципиальное значение для исследования, выявлялись условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности старших школьников, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы;
на втором этапе - поисково-экспериментальном (1999-2000 гг.) -проводилась проверка гипотезы и педагогических условий, способствующих формированию познавательной самостоятельности старших школьников: проводился формирующий эксперимент и выявлялись оптимальные
* возможности организации воспитательно-образовательного процесса по
формированию познавательной самостоятельности старших школьников;
11 анализировались возможности учебных планов, программ, разнообразных дидактических материалов в формировании познавательной самостоятельности старших школьников; выявлялись педагогические возможности учебной, научно-исследовательской и внеурочной деятельности по формированию познавательной самостоятельности старших школьников.
- на третьем этапе - заключительном (2001-2002 гг.) - анализировались,
обрабатывались, обобщались результаты исследования, проводилась
количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая
интерпретация выводов и положений исследования, уточнялись научно-
методические рекомендации по педагогическому руководству
формированием познавательной самостоятельности старших школьников в
процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении педагогических основ формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована необходимость формирования познавательной самостоятельности старших школьников как целостной дидактической системы, характеризующейся тесной взаимосвязью учебной и научно-исследовательской деятельности школьников; усилением практической направленности курсов естественнонаучного цикла; уменьшением репродуктивной деятельности учащихся;
выявлены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла: изучены возможности учебной и научно-исследовательской деятельности; учтены склонности, способности и интересы учащихся и др.;
разработаны концептуальные подходы к естественнонаучному образованию и модель формирования познавательной самостоятельности старших школьников, включающая цели, задачи, функции, методы, средства, этапы, критерии и показатели сформированное данного качества личности;
определены основные педагогические условия формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла: активность и развитие школьников в обучении; учет психологических особенностей старшего школьного возраста; максимальное использование особенностей школы с углубленным изучением предметов (расширение рамок учебных программ; использование новых форм организации учебного процесса, усиление связи обучения с жизнью и др.).
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по педагогическому руководству формированием познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения естественнонаучных дисциплин. Научно-практические рекомендации используются при совершенствовании воспитательно-образовательного процесса в школе; в процессе преобразования действующих спецкурсов и факультативов; в модернизации и изменении программ по естественнонаучным дисциплинам; при подготовке учащихся к олимпиадам, научно-практическим конференциям; при разработке заданий и упражнений; при организации научно-исследовательской деятельности школьников. На защиту выносятся следующие положения:
модель формирования познавательной самостоятельности старших школьников, включающая цели, задачи, функции, методы, средства, этапы, критерии и показатели сформированности данного качества личности старших школьников;
педагогическими условиями формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения
предметов естественнонаучного цикла являются: активность школьников в обучении; учет психологических особенностей старшего школьного возраста; максимальное использование особенностей школы с углубленным изучением предметов (расширение рамок учебных программ, использование новых форм организации учебного процесса, усиление связи обучения с жизнью и др.); проблемное изложение материала; личностно-ориентированный и дифференцированный подходы; - взаимосвязь содержания и форм учебной деятельности, которая обеспечивает формирование познавательной самостоятельности старших школьников и включает: экспериментальную и научно-исследовательскую деятельность по предмету, олимпиады, конференции, диспуты, дискуссии, конкурсы, викторины, кружки, полевые практики, экспедиции, экскурсии, тематические вечера, литературно-музыкальные композиции, выставки, ролевые игры и др. Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; использованием аппарата математической статистики, тщательным качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогических исследований, их результативность обсуждались на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ, научно-методического совета КемГУ, научном симпозиуме
«Эволюция научной картины мира в профессиональном сознании»
(г. Кемерово, ноябрь 1999 г.); конференции «Профессиональные контакты»,
проводимой Институтом «Открытое общество» (г. Кемерово, март 2000 г.);
а II Российских педагогических чтениях памяти Н. Н. Чистякова «Непрерывное
образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (г. Кемерово, апрель 2000 г.); «Современные концепции воспитания: опыт, проблемы, пути решения» (Кемерово, ноябрь 2000 г.); результаты исследования были представлены на областном губернаторском конкурсе научно-методических разработок (г. Кемерово, октябрь 2001 г.), где получили высокую оценку.
Результаты исследования внедрены в практику работы:
школ с углубленным изучением естественнонаучных дисциплин (школы №№ 15,17, 57 г. Прокопьевска и региона);
методических объединений учителей естественнонаучных дисциплин региона;
процесса переподготовки кадров учителей естественнонаучных дисциплин в областном ИУУ.
Проблема формирования познавательной самостоятельности старших школьников в психолого-педагогической литературе
Вопрос о формировании и развитии познавательной самостоятельности учащихся, характере этой самостоятельности, ее структуре и средствах воспитания является одним из центральных вопросов педагогической науки. На протяжении веков этому вопросу уделяли внимание многие педагоги, психологи, философы, просветители, начиная со времен крупнейшего греческого философа Аристотеля (384-322 гг. до н.э.).
Не останавливаясь на истории становления и развития проблемы в зарубежной педагогике, отметим, что в русской педагогической мысли ей придавали первостепенной значение многие прогрессивные педагоги и мыслители.
Одним из первых отечественных педагогов рассмотрел проблему самостоятельности учащихся и пытался ее обосновать К. Д. Ушинский. Его по праву можно назвать основателем теории воспитания самостоятельности в России. Воспитание самостоятельности, по его мнению, начинается с приучения к созерцанию, наблюдению, так как только наблюдение дает возможность самостоятельно думать, а потом выражать эти мысли в словах, «самостоятельное же мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний» [170, с.500].
Самостоятельность К. Д. Ушинский рассматривал как качество личности, состоящее, главным образом, в самостоятельности мышления и формирующееся в процессе самостоятельной деятельности учащегося под руководством учителя. В процессе самостоятельной деятельности ученик овладевает все более сложными формами мышления, теоретическими и логическими категориями, в результате чего мышление его становится более сознательным, и, следовательно, более самостоятельным.
Развивая педагогические идеи К. Д. Ушинского, известный русский педагог дореволюционного периода П. Ф. Каптерев видел основную задачу школы «в пробуждении охоты к умственному труду и в научении умственно работать» [86, с. 134]. Главная форма общеобразовательного процесса, по его мнению, неразрывно связана с психологической природой обучения, то есть с развитием самостоятельного мышления учащихся. В самообразовании и самовоспитании учащихся видел он сущность процесса обучения.
Виднейшие педагоги (В. П. Вахтеров, В. О. Ключевский, Д. И. Менделеев, А. П. Нечаев, И. П. Павлов, И. А. Сикорский, К. А. Тимирязев и др.) конца XIX века и начала XX века с разных социальных и методологических позиций выступали с резким протестом против того, что школа и вся система воспитания в России не обеспечивали простора для развития активности и самостоятельности детей, всячески ее сковывали и ограничивали.
Большое значение придавали вопросу активности и самостоятельности познания отечественные педагоги. Н. К. Крупская отмечала, что никакая школа не может дать законченного образования, вооружить молодого человека знаниями на всю жизнь, и в связи с этим указывала на необходимость воспитания у молодежи самостоятельности, творческой активности, способности к обобщениям. Самостоятельность в учении, по ее мнению, должна содействовать полноценному развитию индивидуальности ребенка, формированию личности будущего специалиста [94, с.556-557].
Понимание познания как активного процесса, связанного с появлением творческого, преобразующего отношения индивида к объекту познания, означает, что знания не могут приобретаться простым заучиванием, а должны приобретаться путем сознательной их переработки, что качество усваиваемой информации зависит от характера деятельности учащихся и что его познавательная активность основывается на способности действовать самостоятельно.
Следовательно, воспитание у учащихся активного отношения к процессу познания возможно осуществить лишь в том случае, если учебный процесс будет носить не пассивно-созерцательный характер, а будет включать в себя активную самостоятельную деятельность самих учеников. Это одна из основных задач школы, которая до настоящего времени еще в полной мере не решена.
В педагогической практике отечественной педагогики -до 30-х годов XX века - имело место увлечение внешней, показной активностью, упускалась из виду самостоятельность умственной деятельности. Как правильно замечает Л. А. Степашко, отмечалась тенденция «...противопоставить задачу развития активных, творческих сил учащихся задаче вооружения их системой научных знаний. Она проявлялась в попытке дать знания прикладные в ущерб теоретическим; специальные - за счет образовательных; организовать знания вокруг труда; в недооценке методов передачи знаний учителем и др.» [165, с. 10].
Педагогика и более позднего периода - 30-60-х годов - недостаточно полно раскрывает понятие «самостоятельности» учащегося, а применяет его преимущественно для характеристики принципов сознательной активности [83, с. 125]. Педагоги того времени под самостоятельностью понимали условие лучшего усвоения школьниками знаний, а психологи говорили о самостоятельности, как о признаке активности и инициативности, или как о свойстве мышления [72; 101; 111; 157].
Изучение факторов, влияющих на эффективность формирования познавательной самостоятельности старших школьников
Для формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного преподавания предметов естественнонаучного цикла необходимо было выявить факторы, которые влияют на это процесс. Они были определены на основе анализа документов, научной литературы и в процессе проведенного нами исследования.
Содержание основных факторов, под воздействием которых осуществляется формирование познавательной самостоятельности старших школьников, было рассмотрено рядом исследователей [12; 57; 105; 138; 147; 174].
Факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности старших школьников, мы разделили на несколько групп:
- побудительные;
- образовательные;
- процессуальные;
- социальные;
- психологические.
К побудительным факторам мы относим те, которые влияют на формирование мотивов познавательной самостоятельности. К этой группе мы отнесли: интерес к знаниям, интерес к предмету, любопытство, любознательность, желание лучше подготовиться к продолжению образования, эпизодическое или устойчивое стремление познать новое, то есть к умственной деятельности. Частными, узкими факторами, являются приближающаяся контрольная работа, нежелание получить плохую оценку по предмету и пр. Факторы этой группы направлены на формирование внутренних побуждений, направляющих ум, чувства на продвижение своими силами в овладении знаниями.
К образовательным факторам мы относим: представления, факты, законы, теории и методы науки, то есть опорные знания, используемые для выполнения познавательных задач, включающих в мышление как предпосылки его успешного хода, как «ступеньки», помогающие подняться до уяснения и более глубокого, многогранного понимания изучаемого. Определяя содержательную сторону познавательной самостоятельности, эти факторы являются необходимым элементом самого процесса познания.
К процессуальным факторам, влияющим на формирование познавательной самостоятельности старших школьников, мы относим методы, приемы и способы работы учителя с учениками (экспериментальные задания, проблемное изложение материала, дифференцированный и индивидуальный подход и др.); формы проведения урочных и внеурочных занятий (олимпиады, семинары, конференции, марафоны знаний по предмету, научная работа и др.).
Социальные факторы, по нашему мнению, включают в себя: знакомства со специалистами, работающими в определенной области, родителей, средства массовой информации и т.д.
И, наконец, к психологическим факторам мы относим те факторы, которые обусловлены возрастными особенностями старших школьников (сознательная потребность в выработке собственных взглядов и убеждений, потребность в самосовершенствовании и др.), а также факторы личного характера: склонности, способности, интересы, уровень общеобразовательной подготовки и волевой фактор.
Факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности старших школьников, представлены нами в таблице 4.
Учет вышеуказанных факторов является необходимым условием формирования познавательной самостоятельности старших школьников вообще, и в ходе углубленного преподавания естественнонаучных дисциплин в частности.
В процессе эксперимента мы исследовали степень влияния различных факторов на формирование познавательной самостоятельности старших школьников по оценке самих учащихся, их родителей и учителей. С этой целью нами было проведено изучение 147 учащихся 8-11-х классов, 187 их родителей и 96 учителей.
Проведенное исследование выявило существенное изменение значимости отдельных факторов, влияющих на формирование познавательной самостоятельности старших школьников, с возрастом учащихся, а также некоторые расхождения во взглядах на роль различных факторов у учащихся, их родителей и учителей (таблицы 5 и 6).
Наше исследование показало, что учащиеся старших классов на первое место среди факторов, влияющих на формирование познавательной самостоятельности, ставят группу так называемых процессуальных факторов, включающих в себя формы и методы работы учителя с учениками (38,1 %). Причем обращает на себя внимание тот факт, что школьники 8-9-х классов назвали эту группу факторов ведущей в 31,6 % случаев, а учащиеся 10-11-х классов в 45 % случаев, то есть чем старше школьники тем более осознанно и критически они воспринимают роль учителя в организации учебного процесса и понимают, что во многом от учителя, от форм и методов его работы с учащимися зависит, в том числе, и формирование познавательной самостоятельности. Остановимся на этой группе факторов подробнее.
Разработка модели формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла
Основываясь на концепции развивающего обучения и психологической теории деятельности, а также исходя из разработанной нами концепции естественнонаучного образования и значимости факторов, выявленных нами в ходе исследования, мы разработали модель формирования познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла.
Под моделью в науке понимают искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических формул, физической конструкции и тому подобное, который, будучи аналогичен (подобен, сходен) исследуемому объекту, отражает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта [74, с.6].
Построение педагогических моделей имеет свои, специфические особенности. В педагогических моделях основными элементами моделируемых явлений могут быть отдельные личности, социальные группы, социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями.
Моделирование воспитательно-образовательного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Создание упрощенной системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений.
Описание созданной нами модели формирования познавательной самостоятельности старших школьников начнем с ее психолого-педагогического обоснования.
Движущей силой развития ребенка являются присущие ему внутренние противоречия. Например, противоречия между растущими потребностями, стремлениями ребенка и его возможностями, между предъявленными к нему общественной средой требованиями и степенью овладения необходимыми для их выполнения умениями и навыками; между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления, поведения и т. д.
На каждом этапе развития ребенка, как отмечают психологи, эти противоречия носят вполне конкретный характер.
Все эти противоречия находят свое разрешение в процессе активной деятельности, в которой и формируются психические качества, совершается психическое развитие. Деятельность продвигает развитие вперед потому, что в ходе ее создаются «новые формы психической жизни», новые умения, вызываются в психических функциях ученика «новообразования», способствующие протеканию таких процессов, которые сами по себе возникают [43].
А. И. Леонтьев утверждает, что резкие сдвиги в развитии психических функций происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности, а именно, если она включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия [103].
Обучение является главной постоянной деятельностью школьников, в которой их психические, в частности, умственные качества играют основную роль.
Психологами и педагогами собран большой материал, раскрывающий механизм влияния усвоения знаний на психическое развитие учащихся. Установлено, что развитие познавательных функций ученика не просто следует за обучением. Л. С. Выготский замечает, что между обучением и развитием существует сложная динамическая зависимость, не охватываемая единой формулой [43].
Известно, что успешное усвоение знаний не всегда сразу приводит к сдвигам в умственной и познавательной деятельности школьников. Не сразу в ней возникают новые качественные особенности, в том числе не сразу появляются признаки познавательной самостоятельности. Развитие этого важного качества личности ученика зависит, от правильного, наиболее полного его включения в соответствующую деятельность, от разумно организованного взаимодействия достигнутых им внутренних возможностей с влияниями, оказанными на него в учебном процессе.
Чтобы развитие шло эффективно, переработка внешних влияний требует от школьника максимально доступного, разностороннего использования его познавательных сил. Для этого должны быть созданы оптимальные условия для зарождения и совершенствования новых возможностей, что и означает собой интеллектуальный прогресс. Познавательная самостоятельность, являясь важным признаком полноценности познавательных сил, формируется в неразрывной связи с их развитием. Успех этого процесса во многом определяется правильно организованной педагогической работой [149, с. 54].
Познавательные силы школьников могут быть развиты в разной степени. Одни учащиеся могут только понимать изложение учителя, другие - сами в состоянии изучить материал и практически выполнять познавательный процесс. Наш опыт показывает, что часто подобные различия в развитии познавательных сил затрагивают целые классы. Это нельзя, по нашему мнению, объяснить только разницей в психических данных. Дело здесь и в неодинаковой «развивающей ценности» педагогической работы, которую проводит учитель.
Очевидно, что есть в работе учителя специфическая деятельность, которая является особо важной для формирования познавательной самостоятельности. Эта специальная работа практически закрепляет достигнутый уровень в развитии познавательных сил школьников и направлена на выработку у них методов познавательной деятельности.
На наш взгляд, очень важным моментом в формировании познавательной самостоятельности является сам процесс овладения знаниями, как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Правильно поставленная работа не только по усвоению знаний, но и по их практическому использованию и является во многом той специфической деятельностью, которая обеспечивает формирование самостоятельности школьника.
