Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки организации процесса обучения с опорой на жизненный познавательный опыт учащихся . 11
1.1. Структура жизненного познавательного опыта личности 11
1.2. Единство теоретического и эмпирического как важнейшая предпосылка взаимосвязи учебного и жизненного познавательного опыта учащихся 18
1.3. Взаимосвязь жизненного познавательного опыта старшеклассников и содержания образования в общеобразовательной школе 26
Глава 2. Дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения 47
2.1. Активизация субъектной позиции учителя в использовании жизненного познавательного опыта учащихся в процессе обучения 47
2.2. Поэтапный характер включения жизненного познавательного опыта учащихся в процесс обучения 61
2.3. Реализация стимулирующей функции жизненного познавательного опыта в развитии мышления учащихся 82
2.4. Взаимодействие школьников с природным и социальным окружением как условие обогащения их жизненного познавательного опыта 92
Глава 3. Результаты опытно-экспериментальной работы 103
3.1. Исследование включения жизненных знаний учащихся в процесс обучения в массовом опыте современной школы на этапе констатирующего эксперимента 103
3.2. Сущность формирующего эксперимента по включению жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения 116
3.3. Выявление эффективности влияния жизненного познавательного опыта учащихся на результаты обучения 129
Заключение 153
Библиографический список 157
Приложения. 174
- Структура жизненного познавательного опыта личности
- Взаимосвязь жизненного познавательного опыта старшеклассников и содержания образования в общеобразовательной школе
- Активизация субъектной позиции учителя в использовании жизненного познавательного опыта учащихся в процессе обучения
- Исследование включения жизненных знаний учащихся в процесс обучения в массовом опыте современной школы на этапе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная парадигма образования ориентирует школу на развитие всех сущностных сил ребёнка, активизацию его субъектного жизненного опыта, в том числе познавательного. Опыт личности, по мнению М.С. Кагана, К.К. Платонова и других учёных, является одним из ведущих компонентов в её структуре.
В педагогической теории и практике место и значение познавательного опыта учащихся в образовательном процессе изначально рассматривалось в аспекте ассоциативной теории обучения (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, Дж. Локк и др.). Как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающихся рассматривали обучение сторонники концепции дидактического прагматизма (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, У. Килпатрик и др.). В контексте связи обучения с жизнью, теории с практикой, общественным строительством эти вопросы ставились и решались в отечественной педагогике советского периода П.П. Блонским, М.А. Даниловым, Л.В. Занковым, Б.П. Есиповым, Н.К. Крупской, М.Н. Скаткиным, СТ. Шацким и др.
Одновременно в литературе обращается внимание на опыт учащихся как средство, источник и условие решения самых разнообразных дидактических задач. Так, например, в организации усвоения общественно-исторического опыта требует опоры на личный опыт учащихся «золотое правило» Я.А. Коменского (принцип наглядности). И.М. Сеченов, рассматривая проблему усвоения знаний, отмечал: «Усваивать - это сливать продукты чужого опыта с показателями собственного» [147, С. 365]. В том случае, когда учащиеся находят смысл и связь между определённой информацией и их собственной жизнью, они способны её применять (С.Х. Паттерсон). Соотнесение жизненного опыта с мировоззренческой информацией учебного характера оказывает существенное влияние на качественные сдвиги в мотивационной сфере старшеклассников (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн).
В отечественной психологии и педагогике нашла отражение не только проблематика, связанная с жизненным познавательным опытом учащихся, но и концептуальные положения и продуктивные идеи его включения в процесс обучения (Л.С. Выготский, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий).
Одновременно учёными (Амонашвили Ш.А., Данилов М.А., Занков Л.В., Кириллова Г.Д., Моносзон Э.И., Огородников И.Т., Сенько Ю.В., Скат-кин М.Н., Спирин Л.Ф., Сухомлинский В.А., Тамарин Г.Э., Щукина Г.И. и др.) отмечается ситуативный характер использования жизненного познавательного опыта учащихся в массовой практике обучения. Происходит это, в частности, потому, что целенаправленное его включение в процесс обучения исследовано недостаточно, а научно-методическое обеспечение этого дидактического аспекта в обучении оказалось мало разработанным. Очевидно это, всё вместе взятое, является одной из главных причин, как отмечают учёные, невостребованности жизненного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.
Налицо противоречие между объективным позитивным значением жизненного познавательного опыта учащихся и реальным его использованием на практике, недостаточной изученностью этого вопроса в научных исследованиях. Разрешение этого противоречия мы видим прежде всего в разработке дидактических условий включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения.
Старшие классы нами выбраны не случайно, так как именно в этот период, как отмечал К.К. Платонов, в структуре личности отчётливо начинает доминировать подструктура опыта. Создаются благоприятные психологические предпосылки включения жизненного познавательного опыта в процесс обучения благодаря тому, что старшие школьники обращены вовне. При этом они не только осознают окружающий мир, а вырабатывают свою точку зрения о нём [127].
С учётом актуальности проблемы, значимости её разрешения для практики определился и выбор темы диссертационного исследования: «Дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения (на материале изучения предметов естественнонаучного цикла)».
Объектом исследования является взаимосвязь учебного и жизненного познавательного опыта учащихся, а предметом - дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения.
Цель исследования: выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить дидактические условия, реализация которых позволяет осуществлять процесс обучения старшеклассников с опорой на их жизненный познавательный опыт.
Гипотеза исследования. Анализ педагогической литературы, исследований и предварительной опытной работы позволил нам сформулировать следующую гипотезу: жизненный познавательный опыт учащихся, включённый в процесс обучения, оказывает достаточно существенное положительное влияние на его результаты, если
- в процессе поэтапного применения специальных способов и приёмов он усиливает информационную и эмоциональную насыщенность уроков и тем самым способствует реализации обучающей и воспитывающей функции обучения;
- педагоги рассматривают его не только как способ обогащения содержания уроков, но и творческой познавательной деятельности учащихся;
- он побуждает ученика перестраивать свои прежние представления, продуцировать новые знания, выходя за границы личного опыта;
- он целенаправленно используется для решения школьниками теоретических и практических проблем, благодаря чему успешно реализуется развивающая функция обучения и его внутренняя мотивация;
- решение познавательных задач жизненно-практического (прикладного) характера способствует его обогащению.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:
1. Выявить теоретические предпосылки включения жизненного познавательного опыта учащихся в процесс обучения.
2. Изучить опыт массовой школы по обеспечению взаимосвязи жизненного познавательного опыта учащихся и содержания образования.
3. Обосновать критерии и показатели влияния включённости жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения на его результаты.
4. Выявить и обосновать дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения и разработать способы и приёмы их реализации.
5. Разработать образцы жизненно-практических задач проблемного характера для учителей школ.
Теоретико-методологическую основу исследования составила теория познания (В.А. Лекторский, К. Поппер и др.), а также идеи:
- о развивающем обучении и роли теоретического мышления в развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, Д.А. Норман, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.);
- об опыте личности как основном источнике познания (Л.С. Выготский, Дж. Дьюи, B.C. Леднев, В.А. Петровский, М.Н. Скаткин и др.);
- о личностно-ориентированном обучении (Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулют-кин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.);
- об активности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- о гуманистической направленности современного образования (А.Г. Асмо-лов, Т.К. Ахаян, И.С. Батракова, З.И. Васильева, В.П. Зинченко, А.В. Кирь-якова, И.А. Колесникова, Н.М. Конжиев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
База исследования. Исследование проводилось на базе Университетского лицея и школы № 36 г. Петрозаводска, а также общеобразовательных школ № 1 г. Пудожа и № 1 г. Олонца. В массовом опросе участвовали учителя и учащиеся 15-ти школ г. Петрозаводска и 5-ти школ поселков Коткозеро, Кривцы, Шалы и Эссойла.
Организация исследования. Исследование осуществлялось по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета в период с 1995 по 2000 годы:
Первый этап (1995-1997 г.г.) носил поисково-эмпирический характер, в ходе которого определялись теоретические аспекты проблемы, изучалась научная литература по проблеме совершенствования процесса обучения с опорой на жизненный познавательный опыт учащихся, выделялся и уточнялся объект и предмет исследования.
Второй этап (1997-1999 г.г.) был связан с дальнейшим осмыслением проблемы, изучением массового опыта включения жизненного познавательного опыта учащихся в содержание уроков. Был организован массовый диагностический эксперимент, проведены анализ, систематизация и обработка эмпирически полученных данных.
Третий этап (1999-2000 г.г.) был посвящен организации проведения формирующего эксперимента по включению жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения, формулировались выводы и оформлялись материалы диссертации.
Тема, гипотеза и задачи обусловили выбор комплекса методов исследования:
- анализ философской, психолого-педагогической литературы, её синтез и интерпретация;
- изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, воспитательно-образовательных программ;
- включённое педагогическое наблюдение;
- диагностические методы (стандартизированное анкетирование, интервьюирование, беседы и опросы);
- прогностические методы (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик);
- экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Есть основания рассматривать жизненный познавательный опыт как специфическое отражение социального опыта той культуры, к которой принадлежит личность, воплощённое в совокупности когнитивного, деятельностного и эмоционально-ценностного потенциала, развивающегося вне систематически организованного обучения; и как результат жизнедеятельности индивида, проявляющегося в овладении им способами разрешения интеллектуальных (познавательных) и практических задач.
2. Взаимосвязь обучения с жизненным познавательным опытом учащихся является и средством организации их учебно-познавательной деятельности, и способом активизации познавательных усилий школьников, направленных на овладение социальным опытом, преодоление отрыва обучения от жизни, обогащение духовного мира учащихся, их ценностных ориентации, и важнейшим условием развития каждого школьника.
3. Опираясь на жизненный познавательный опыт учащихся, учителю удаётся усилить гуманизацию дидактического взаимодействия с ними.
4. Актуализация и корректировка жизненного познавательного опыта учащихся наиболее успешно происходит путём их включения в различные виды деятельности и разрешения противоречий между усвоением универсальных законов, теорий, систем, алгоритмов и жизненными ситуациями, запёчатлёнными в их личном опыте.
5. Дидактические условия- это специально сконструированные (смоделированные) обучающие процедуры, реализация которых позволяет успешно решать определённый класс образовательных задач. К дидактическим уело щ&щ
виям включения жизненного познавательного опыта учащихся в процесс обучения относятся:
- активизация субъектной позиции учителя по отношению к жизненному познавательному опыту учащихся;
- поэтапный характер включения жизненного познавательного опыта учащихся в процесс обучения;
- реализация побуждающей, стимулирующей функции жизненного познавательного опыта в развитии мышления старшеклассников;
- активизация жизненного познавательного опыта учащихся путём систематического решения познавательных задач практического характера.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трёх глав (десяти параграфов), заключения, библиографического списка и приложений.
Структура жизненного познавательного опыта личности
Жизненный познавательный опыт личности достаточно редко является предметом анализа философских и психолого-педагогических исследований. В данном параграфе основное внимание сосредоточено на изучении и теоретическом осмыслении ведущих идей современной философии, психологии и педагогики о сущности жизненного познавательного опыта как интегральной субъектной характеристике.
Безусловно, любое теоретическое исследование должно опираться на строгий и чёткий научно-понятийный аппарат. Этим тезисом объясняется наше пристальное внимание проблеме определения дефиниции «жизненный познавательный опыт» и выяснения его структуры.
Приходится констатировать тот факт, что данное понятие многие авторы обозначают разными терминами, фиксируя при этом различные аспекты иерар-хичной структуры опыта личности и источники его приобретения. Так, в литературе встречаются следующие понятия: «донаучный» (Н.А. Менчинская), «жизненный познавательный» (И.Т. Огородников), «житейский» (Л.С. Выготский), «обыденный» (Ю.В. Сенько), «опыт прежней жизни» (И.П. Иванов), «наивный» (В.П. Смородин), «стихийный» (А.В. Усова), «субъектный» (И.С. Якиманская) опыт. Не вносит ясности и последнее издание Российской педагогической энциклопедии (1993), в которой вообще исключено понятие «опыт», тогда как в более раннем издании (1966) присутствовала статья об опыте учащихся и особенностях его включения в процесс обучения. В ней зафиксировано мнение, присущее многим исследователям: пассивно приобретаемые детьми из жизни знания, умения и навыки. Правда, выделено важное свойство жизненного познавательного опыта: несостоятельность, некорректность и неосознанность многих жизненных представлений [84].
Учитывая такой нецеленаправленный характер приобретения многих жизненных знаний, следует, тем не менее, признать, что ребёнок является активным деятелем, познающим субъектом окружающего мира (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский). В связи с этим мы сконцентрировали своё внимание на познавательном аспекте жизненного опыта и употребляем не «жизненный», а «жизненный познавательный» опыт, что, во-первых, нацеливает исследование на малоизученный познавательный аспект жизненного опыта, а во-вторых, более точно отражает специфику процесса познания как сложную интегральную деятельность индивида.
В определении сущности жизненного познавательного опыта наша позиция базируется на культурно-исторической теории Л.С. Выготского.
Среди встречающихся в литературе определений культуры, число которых измеряется трёхзначными цифрами (до 400) [17], наиболее распространено следующее: «Культура есть совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством в процессе его общественно-исторической практики» [7]. Продолжая развивать идею, заключённую в этом определении, мы опирались на результаты исследования Н.И. Пономарёва, который подчёркивает, что для обеспечения личности всем необходимым для её прогрессивного развития культура выполняет несколько основополагающих функций: 1) социализацию, в процессе которой происходит усвоение общественно-исторического опыта, 2) преобразовательно-созидательную, обеспечивающую достижение необходимого уровня культурного развития и совершенствование личности, 3) проективно-творческую, характеризующую культурообразную деятельность личности, в условиях которой стимулируются её творческие возможности, 4) ценностно-ориентационную и 5) коммуникативно-регулятивную [132].
В этом плане обращает на себя внимание исследования Э.А. Баллера, В. Виндельбанда, Л.Н. Когана, где культура рассматривается как нечто присущее самому субъекту деятельности, главным результатом которой выступает развитие личности. Следовательно, культура является опосредующим звеном между общественным и личностным развитием, тем механизмом, который направляет социальную энергию на формирование и развитие индивидуальности. К тому же, если в основу понимания культуры положить исторически активную деятельность человека и, следовательно, определить личность не как пассивный продукт, а как «субъект общественного развития» [14, 77], то «развитие культуры ... совпадает с развитием личности (выделено нами. - С.Ф.) в любой области общественной деятельности» [58, С. 36].
Значительное влияние на развитие личности оказывает субкультура (И.С. Батракова, Т.С. Буторина, З.И. Васильева, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова), особенности которой наиболее отчётливо фиксируются в народном творчестве (в народной педагогике) и традициях - механизме аккумуляции и передачи социального опыта (Э.С. Маркарян) и отражаются в жизненном познавательном опыте, в менталитете [20, 33, 34, 37].
В психолого-педагогической литературе специально отмечается, что каждое новое поколение усваивает опыт, накопленный предыдущими поколениями и зафиксированный в специфически социальных формах. Такое усвоение требует общения со старшим поколением, зависит от предыдущего жизненного познавательного опыта учащихся, детерминированного, в свою очередь, социальными условиями их жизни [154,173].
Личность живёт в обществе, причём в обществе с богатым, накопленным веками, опытом. Ребёнок с раннего детства усваивает этот опыт (в том числе познавательный), но может усвоить лишь то, что является предметом сознания и способов деятельности, т.е. «распредмеченный», говоря словами А.Н. Леонтьева, мир. Именно он является достоянием совокупности личности как поколения, передающего это достояние младшим. Последнее, воплощённое в знаниях, умениях и навыках, в усвоенной сумме деятельностеи, составляет социальный опыт поколения.
Значение социального опыта для развития личности трудно переоценить. Человек всегда соотносит свои мысли, поступки, желания с нормами, зафиксированными в социальном опыте. И.С. Кон неоднократно подчёркивал, что индивид всегда является воплощением определённого социального опыта какими бы данными он не был наделён от природы [4, 34, 58, 74, 77, 79, 80, 98, 154].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что именно культура, а точнее социальный опыт во всём его многообразии является основным фактором формирования жизненного познавательного опыта личности.
Следует выделить два обязательных условия процесса присвоения (по А.Н. Леонтьеву) индивидами социального опыта, в котором личность проявляется и развивается, - это общение и деятельность [93]. И.С. Кон, соглашаясь с данным выводом, большое внимание уделяет процессу социализации как обобщённому пути приобретения социального опыта. Под социализацией он понимает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определённую систему знаний, норм и ценностных ориентации, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Однако существенную роль с точки зрения её развития играет не сам по себе тот или иной вид деятельности или общения, а их место в системе жизнедеятельности, т.е. способ «связывания» личностью различных элементов её жизнедеятельности [74, 80, 93, 137].
Таким образом, жизненный познавательный опыт является отражением достигнутого данным обществом социального опыта, правда, отражением неполным и, зачастую, неточным. Подобная оговорка связана с особенностями приобретения и свойствами самого опыта, а также с возрастными, психофизиологическими и социальными особенностями личности.
Теоретический анализ литературы показал, что в современной науке сложилось несколько подходов к рассмотрению структуры опыта, каждый из которых предполагает свою классификацию, базирующуюся на культурологическом (социальном), психологическом или педагогическом аспекте.
В. Вундт считал, что в составе опыта имеется три класса элементов -ощущения, представления и чувства. Другие философы жизненный опыт делят на чувственный (перцептивный), языковой (естественный язык) и рациональный (здравый смысл). Я.А. Пономарёв в качестве основных компонентов, определяющих своеобразие этой системы, предлагает разделить опыт на осознанный и неосознанный компоненты [133, 134, 164, 174]. Данная классификация позволяет определить и актуализировать многие неосознанные, но имеющиеся в сознании (или в подсознании) знания, чувства, эмоции.
Взаимосвязь жизненного познавательного опыта старшеклассников и содержания образования в общеобразовательной школе
В данном параграфе посредством выявленной нами теоретической предпосылки взаимосвязи учебного и жизненного познавательного опыта (единство теоретического и эмпирического) нашей задачей является определение направлений взаимосвязи содержания образования и жизненного познавательного опыта старшеклассников.
Приступая к анализу взаимосвязи содержания образования и жизненного познавательного опыта учащихся отметим, что некоторые исследователи рассматривают эту взаимосвязь как принцип обучения (Ю.К. Бабанский, СТ. Шацкий), как способ верификации действенности изучаемых знаний и формируемых умений (И.П. Подласый), как закономерность и движущую силу обучения (Ю.В. Сенько, Г.Э, Тамарин). Мы рассматриваем реализацию этой взаимосвязи как важный фактор обогащения развивающего обучения. «Содержание образования должно рассматриваться, - писал Ю.П. Азаров, - в неразрывной связи со всем укладом жизни школьника, со всеми его отношениями (выделено нами. - С.Ф.), в которые он входит как субъект воспитательного процесса и жизнедеятельности» [1, С. 195]. Поэтому заслуживает внимания идея И.Т. Огородникова, который подчёркивал, что в содержании образования, помимо научных знаний, умений и навыков, формирования познавательных способностей и творческих сил учащихся, обязательно должен осмысливаться жизненный познавательный опыт учащихся [122].
Интересный подход предложен В.А. Петровским, который отмечает, что личностно-ориентированное обучение должно не просто опираться на личный опыт учащихся, в том числе на жизненный познавательный опыт, но использовать его в качестве базиса для содержания образования. При этом В.А. Петровский выделяет следующие основные черты личностно-ориентированного обучения: 1) культивирование уникального опыта ребёнка («... опыт школьника выступает не в качестве источника, но в качестве ценностного горизонта образования»), 2) признание ценности опыта учащихся, 3) ставка на уникальность опыта [126, С. 266]. Этой точки зрения придерживается B.C. Леднев, который пришел к выводу, что базисную структуру содержания общего образования составляет содержание опыта личности [90].
В определении содержания образования гуманистическая парадигма выдвигает требования, которым в наибольшей степени соответствует рассмотренная выше концепция, разработанная И.Я. Лернером. Сходные содержательные структуры содержания образования и жизненного познавательного опыта являются косвенной предпосылкой, позволяющей рассматривать их взаимосвязь, основанную на взаимодополнении и взаимообогащении.
Ю.В. Сенько и Г.Э. Тамарин разработали некоторые способы и методические приёмы актуализации и коррекции жизненного опыта учащихся на уроках. Их подход, несомненно, ценен для нашей работы, поскольку мы имеем возможность опираться на результаты этого исследования [146].
Первый структурный элемент содержания образования - знания о мире, человеке, обществе, познании и способах деятельности. Он имеет множество предпосылок для связи с когнитивным потенциалом жизненного познавательного опыта учащихся [94, 122, 128].
В Российской педагогической энциклопедии (1993) дано следующее определение знаний - это проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности [116].
Знания могут быть донаучными, житейскими, художественными и научными (эмпирическими и теоретическими). С точки зрения дидактики знания, зафиксированные в содержании образования, можно разделить на научные факты, понятия, законы и теории (А.В. Усова), кроме того, выделяют термины и методологические знания (Л.Я. Зорина), а также гипотезы и оценочные знания (И.Я. Лернер, Т.И. Шамова).
Продолжая разрабатывать идею о взаимосвязи теоретического и эмпирического, начатую выше, мы рассмотрели следующие виды знания: перцептивное (чувственно данное), повседневное (здравый смысл) и научное. Все они взаимосвязаны друг с другом и, что немаловажно, фиксируются в учебном и жизненном познавательном опыте.
Сформулируем некоторые тезисы о видах знания. 1. Чувственные данные первичны в смысле данности, очевидности (Л. Витгенштейн, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн). Перцептивное знание, полученное в результате восприятия в процессе обучения, детерминировано не только ощущением, но и всем жизненным познавательным опытом. Поскольку этот опыт индивидуально своеобразен, то благодаря его участию, восприятие учебного материала субъективизируется [14, 23]. 2. Знание здравого смысла первично в концептуальном отношении. Именно в среде объектов практического опыта сложилась человеческая речь, сформировались основные понятия, в том числе широко используемые в науке. Здравый смысл - это совокупность представлений субъекта о природе, обществе, познании, складывающиеся под воздействием их жизненного познавательного опыта [144, 174].
Мир, как отмечает В.И. Гинецинский, впервые предстаёт в сознании человека в формах и понятиях здравого смысла, которые не предусматривают (не требуют) разграничения гностического образа и объекта, являющегося его истоком [43]. Позитивная роль здравого смысла, по мнению А.Н. Майорова, проявляется в том, что он служит основой уверенности в успехе повседневной практической деятельности [101]. Эта идея позволяет исследовать знание здравого смысла с точки зрения его эвристической функции. В структуре здравого смысла можно выделить наивный реализм - общую установку, встроенную в жизненный познавательный опыт. Под наивным реализмом мы понимаем убеждение индивида в том, что реально всё, что он воспринимает в естественных условиях и описывает общепринятым и соответствующим фактам языком. 3. Позитивное научное знание адекватно объясняет многие предметы и явления окружающей действительности. В научном знании аккумулирован колоссальный в сравнении с возможностями отдельного индивида опыт, обобщены когнитивные образы такого количества ситуаций, предметов и процессов, которые никак не могут быть вмещены в пределы индивидуального опыта (В.И. Вернадский).
При анализе взаимосвязи жизненного познавательного опыта учащихся и содержания образования, основу которого составляет система научных понятий, наше внимание было сосредоточено на процессе их усвоения старшеклассниками.
В философской и психолого-педагогической литературе нет единого, т.е. однозначного определения термина «понятие». Исследования Н.А. Менчинской и Г.Г. Сабуровой показали, что наиболее высокая степень овладения понятием характеризуется тем, что ученик усваивает его содержание и умеет оперировать им [ПО, 160]. В связи с этим А.В.Усова приводит следующее определение: «Понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений действительности, их связей и отношений друг с другом» [168, С. 31].
У детей развитие понятий происходит под влиянием следующих факторов: а) жизненного познавательного опыта, б) целенаправленного процесса развития понятий при изучении основ наук под руководством учителя, в) спонтанного (попутного) развития при изучении других учебных предметов. На основе разработанной в 1.2 классификации информативных понятийных уровней мы проанализировали некоторые концепции обучения и усвоения понятий, базирующиеся на идеях П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. В 60-е годы была широко распространена в предметных методиках естественнонаучного цикла ассоциативно-рефлекторная теория научения и образования понятий. Данная теория рассматривает развитие понятий по схеме: «восприятие» - «представление» - «понятие», т.е. отражает, в основном, индуктивный путь развития [143].
Активизация субъектной позиции учителя в использовании жизненного познавательного опыта учащихся в процессе обучения
Одним из положений, выносимых на защиту и отражённых в гипотезе исследования, является следующее дидактическое условие: активизация субъектной позиции учителя по отношению к использованию жизненного познавательного опыта старшеклассников. Нашей задачей является не только определение субъектной позиции, но и содействие становлению активной позиции, т.е. гуманистического отношения к ученикам как субъектам процесса обучения.
Перед анализом становления активной субъектной позиции учителя, которая рассматривается нами как обязательное дидактическое условие взаимосвязи учебного и жизненного познавательного опыта, необходимо показать наше понимание дидактических условий.
В настоящее время опубликовано много работ и защищено диссертаций, посвященных дидактическим условиям, поэтому мы не ставили целью подробно освещать данный вопрос.
К.Д. Ушинский под дидактическим условием понимал предпосылки успешности обучения и учения. Изучение его педагогического наследия позволило выделить дидактические условия, обеспечивающие успешность развития умственной самостоятельности в процессе обучения, а именно: содержание учебного материала, которым овладевают учащиеся в школе; опора на личный опыт; характер отношения учащихся к приобретаемым знаниям, к учебной деятельности в целом; правильное распределение труда между учителем и учащимися в процессе обучения; выбор соответствующих методов учебной работы [172].
После контент-анализа более тридцати работ исследователей, с разных сторон подходивших к проблеме развивающего обучения, мы выделили следующие дидактические условия развивающего обучения: 1. Содержание образования, которое характеризуется высоким уровнем теоретического обобщения, а также наличием знаний и владением способами умственных и практических действий. 2. Методы и приёмы обучения, позволяющие учителю организовать активную познавательную деятельность учащихся не только по успешному усвоению знаний, умений и навыков, но и по преобразованию их при решении новых задач. Сюда входит и управление познавательной деятельностью учащихся, позволяющее учителю наблюдать и руководить формированием приёмов и способов умственной работы учеников при усвоении ими учебного материала, а также индивидуализация и дифференциация обучения. 3. Положительные мотивы учения, стимулирующие школьников овладевать не только знаниями, но и способами их усвоения [49, 57, 66, 71, 72, 73, 99, 103, 107, 109, 118, 121, 160, 187, 191 и др.].
Дидактические условия мы рассматриваем как специально сконструированные (смоделированные) обучающие процедуры, реализация которых позволяет успешно решать определённый класс образовательных задач. Дидактические условия отличаются от условий обучения, с которыми они теснейшим образом связаны. К условиям обучения мы относим материальное, кадровое, нравственно-психологическое, методическое, управленческое обеспечение процесса обучения.
Проведённая среди учителей естественнонаучных дисциплин анкета (237 человек) выявила неоднозначное отношение к использованию жизненного познавательного опыта учащихся на уроках. Большинство опрошенных (85%) считают, что включение жизненного познавательного опыта учащихся в процесс обучения способствует успешной реализации его функций. Однако более половины из них (68%) не владеют достаточными дидактическими и методическими знаниями и умениями проведения урока с опорой на жизненный познавательный опыт своих учеников, но 48% используют его на этапе подготовки учащихся к восприятию учебного материала, полагаясь на свою интуицию. 5% из числа опрошенных (это, в основном, опытные учителя химии с большим стажем педагогической деятельности) считают, что жизненные знания (впечатления) мешают процессу обучения, поскольку отвлекают внимание школьников от основного учебного материала, тем не менее, 2% согласились, что иногда, особенно при закреплении учебного материала, целесообразно предлагать учащимся задачи с жизненным содержанием. 9% респондентов (как правило, это молодые учителя, со стажем педагогической деятельности до 5 лет) никогда не включают жизненные знания учащихся в содержание урока. В беседах выяснилось: они не задумывались над тем, что опора на жизненный познавательный опыт учеников является одним из путей реализации дидактического принципа связи обучения с жизнью, гуманизации и демократизации процесса обучения. Эти учителя не считали необходимым проводить свои уроки, опираясь на жизненный познавательный опыт учеников, но, после приведения нами доводов в «защиту» идеи включения жизненного познавательного опыта учащихся в процесс обучения, значимости осознанных знаний, новых способов проведения урока, они соглашались с нашими доводами. Тем не менее, у них возникло множество вопросов по методике включения жизненного познавательного опыта: каким образом, как часто, на каких уроках, что делать с донаучными представлениями школьников и т.д.
Мы постарались объединить и суммировать основные вопросы и опасения опрошенных учителей, распределив их на несколько групп. Итак, что же останавливает учителей-естественников активно опираться в обучении на жизненный познавательный опыт учащихся? Основные причины сводятся к следующему: 1. Непонимание исключительной важности и ценности вопросов, проблем, рождающихся диалогов на основе жизненного познавательного опыта как для повышения познавательного интереса, так и для активизации мыслительных процессов (80% респондентов). 2. Незнание основных закономерностей, правил, методик включения жизненного познавательного опыта учащихся в содержание урока (68%). 3. Незнание учителями, окончившими непедагогические вузы (9%), что одним из путей реализации дидактического принципа связи обучения с жизнью и практикой учащихся является именно опора на их личный опыт. 4. Сформировавшийся авторитарный стиль преподавания отдельных учителей, считающих, что самое важное на уроке - это «дать» новый материал и создать условия для его запоминания (3% от общего числа респондентов). 5. Предубеждение, что обучение с опорой на жизненный познавательный опыт подразумевает выстраивание пирамиды, где основанием будет не структурированный, разбросанный, зачастую неверный житейский опыт (2%).
Для проверки эффективности дидактического условия активизации субъектной позиции учителя нами был разработан критерий: профессиональная позиция учителя. Показателем служил характер субъектной позиции учителя по отношению к жизненному познавательному опыту учащихся.
Исследование включения жизненных знаний учащихся в процесс обучения в массовом опыте современной школы на этапе констатирующего эксперимента
Изучение массовой практики позволяет уточнить выявленные теоретическим путём дидактические условия и определить оптимальное соотношение дидактических условий и способов их опытно-экспериментальной проверки.
Основной задачей параграфа является поиск способов и приёмов реализации дидактических условий на практике в условиях массовой школы, а также раз работка информационной карты передового педагогического опыта по вопросу организации процесса обучения с опорой на жизненный познавательный опыт учащихся (прил. 6).
Многие учителя с позитивной субъектной позицией по данному вопросу не просто опираются на жизненный познавательный опыт учащихся, а активно используют его для решения различных педагогических задач. Проблема за ключается в том, что учителя недостаточно полно делятся своим методическим опытом. В лучшем случае они указывают в отчётах лишь малую часть собственных наработок. Практически никто (даже на республиканских педагогических чтениях) не представляет отчёты в структурированном, научно обоснованном виде. В методических журналах нам не встретилось ни одной статьи учителей-практиков, посвященных исключительно вопросу организации процесса обучения с опорой на жизненный познавательный опыт учащихся. Эта тенденция прослеживается с конца 60-х годов.
В связи с этим нам представляется чрезвычайно важным обобщить реальный опыт учителей по исследуемой проблеме.
За время исследования мы посетили 15 школ г. Петрозаводска, г. Пудожа и г. Олонца, и 5 сельских, присутствовали более чем на 60-ти уроках в этих школах. На многих из них учителями предпринимались попытки включения фрагментов жизненного познавательного опыта учащихся в содержание уроков. Однако нам удалось выделить лишь один аспект массового использования жизненного познавательного опыта как средство фактического доказательства изучаемых теоретических положений. Отметим, что с методической точки зрения подобные уроки отличались эмоциональной яркостью, постановкой оригинальных вопросов и глубокими ответами учащихся, но чёткой системы мы не увидели. Приведём наиболее типичный пример.
На уроке зоологии в 8 классе школы № 36 г. Петрозаводска учитель биологии, объяснив особенности внешнего строения рыб, предложила учащимся привести примеры других видов, отличающихся от изученных, и попытаться вспомнить, где они впервые узнали о них. Некоторые школьники назвали камбалу и бокоплава (их они видели на прилавке рыбного магазина), электрического ската и угря (в телепередаче), рыбу-иглу и морского конька (учащиеся смотрели следующие разделы школьного учебника), рыбу-шар и рыбу-попугая (эти учащиеся в период летних каникул посетили выставку экзотических рыб), аквариумных рыбок с причудливыми формами. Учитель похвалила своих учеников за наблюдательность и приступила к изучению следующего материала. Позднее, во время анализа урока, она отметила, что, к сожалению, не смогла контролировать всех учащихся в классе, поэтому не использовала их жизненные знания для дальнейшего обобщения с последующим логическим переходом к изучению взаимосвязи внешнего строения и среды обитания рыб.
Как показывает приведённый пример, учитель актуализировала жизненные знания школьников для иллюстрации многообразия рыб, но не смогла ими воспользоваться для осуществления дальнейшей мыслительной деятельности учащихся.
Это нашло отражение у Е.Н. Сечейко, учителя биологии Университетского лицея г. Петрозаводска, в экскурсиях с активным привлечением жизненного познавательного опыта учащихся. Мы посетили экскурсию в 6-м классе на тему: «Весенние изменения в природе». Целью экскурсии явилось систематизация, обобщение и углубление жизненных представлений учащихся о весенних изменениях в растительном и животном мире. В начале урока учитель акцентировала внимание учащихся на этой цели и просила по ходу урока все наблюдения по теме фиксировать в рабочей тетради. В ходе экскурсии Сечейко Е.Н. постоянно актуализировала зрительные представления школьников, встраивала их в систему складывающихся образов о природе. Характерен и тот факт, что постепенно манипулируя жизненными представлениями школьников о зимних и летних природных изменениях, учитель формировала в сознании учащихся динамическую систему природы, что, на наш взгляд, является ценным. Например, остановившись у берёзы с молодыми весенними листочками и вместе с детьми определив биологическое название, учитель предложила зарисовать растение, затем сравнить рисунок с берёзой в летнее время и сформулировать выводы, а также вспомнить и сравнить с рисунком берёзы, сделанным на осенней экскурсии. Аналогично работали учащиеся, увидев птичье гнездо.
На следующем уроке при обработке данных экскурсии школьники приводили большое количество разнообразного материала, множество примеров из жизни, которых они не встретили на экскурсии. Анализируя их полные, развёрнутые ответы, мы пришли к выводу, что экскурсия достигла намеченной цели. Некоторые учителя, понимая большое значение опыта учащихся для развития мышления, применяют его в проблемном обучении.
На уроках химии Заслуженного учителя Республики Карелия Т.Н. Порошиной (Лицей № 1 г. Петрозаводска) старшеклассники, опираясь на свой жизненный и учебный опыт, подтверждают или опровергают некоторые гипотетические утверждения, предлагаемые учителем. Ниже мы привели некоторые из них. «Основываясь на фактах из вашей жизни, докажите несостоятельность следующих утверждений: а) белый силикатный кирпич обладает такими же огнеупорными свойствами, как красный, б) при увеличении внесения минеральных удобрений в почву увеличится урожайность сельскохозяйственных культур, в) все вещества растворяются в воде (вода - универсальный растворитель), г) скорость химических реакций зависит от площади поверхности соприкосновения реагирующих веществ (от природы реагентов, от температуры), д) изделия из пластмассы лучше стеклянных».
Опытные учителя предлагают учащимся проблемные задания, имеющие жизненное содержание, и политехнические задачи. Т.Н. Порошина на уроках химии в 9-х классах при изучении применения в народном хозяйстве металлов и неметаллов предлагает учащимся задания, связанные с заменой некоторых конструкционных материалов в известных механизмах на более совершенные. При этом учащиеся анализируют различные агрегаты, установки, механизмы на предмет их антикоррозийной способности, износоустойчивости, стойкости к истиранию, термоустойчивости, отношения к агрессивным средам и т.д.
