Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические основы выявления и развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения С. 11-60
1.1. Психология и педагогика о сущности познавательных способностей учащихся С. 12-19
1.2. Взаимосвязь развития познавательных способностей и познавательных процессов С. 20-43
1.3. Проблемы развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения в педагогической теории и практике С. 44-60
Глава 2. Условия развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения (на материале углубленного изучения биологии) С. 61-110
2.1. Организация учебной деятельности учащихся и возможность развития их познавательных способностей при углубленном изучении предмета (по результатам изучения опыта учителей биологии) С. 62-71
2.2. Содержание учебного предмета как одно из средств развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения С. 72-98
2.3. Влияние форм, средств и методов организации учебной деятельности учащихся на развитие их познавательных способностей С. 99-110
Глава 3. Пути и средства развития познавательных способностей учащихся (на примере углубленного изучения биологии в профильных классах) С. 111-184
3.1. Организация экспериментального развития познавательных способностей учащихся (на примере обучения биологии по углубленной программе в профильных классах) С. 115-158
3.2. Диагностика и исследование динамики развития познавательных способностей учащихся С. 159-184
Заключение С. 185
Список использованной литературы С. 186-198
Приложение С. 199-219
- Психология и педагогика о сущности познавательных способностей учащихся
- Взаимосвязь развития познавательных способностей и познавательных процессов
- Организация учебной деятельности учащихся и возможность развития их познавательных способностей при углубленном изучении предмета (по результатам изучения опыта учителей биологии)
- Организация экспериментального развития познавательных способностей учащихся (на примере обучения биологии по углубленной программе в профильных классах)
Введение к работе
Актуальность исследования
В соответствии с требованиями современности, общеобразовательные учебные заведения ставят перед собой цель развивать познавательные и творческие способности учащихся, а не просто вооружать их определенной суммой знаний, умений и навыков, за которыми остается весьма важная роль быть средством этого развития. Для достижения этой цели необходимо решить проблемы выявления и дальнейшего развития познавательных способностей учащихся и определить дидактические ссновы этого процесса.
В психолого-педагогической литературе, посвященной развитию познавательных способностей учащихся, формулируются принципы, пути и условия их развития, изучается возможность диагностики начального уровня развития познавательных способностей и дальнейшей динамики их развития при изучении отдельных учебных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов. Проблемы развития познавательных способностей рассматриваются в рамках различных психолого-педагогических и дидактических концепции. Особый интерес представляют теория учебной деятельности, технология проблемного обучения, система личностно-ориентированного развивающего обучения, исследовательские методы, методы опережающего обучения (В. Берулава, Э. Ф. Варганова, С.Л.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И. Г. Коноваленко, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Л.В. Реброва, Л. Н. Сухорукова, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эль-конин, И.С. Якиманская и др.).
Несмотря на осознание необходимости развития познавательных способностей уже на школьной скамье для успешного учения и дальнейшего постоянного самообразования и на существование широко известных концепций развивающего обучения, в массовой общеобразовательной школе и во многих элитных учебных заведениях реального внедрения технологий развития познавательных способностей учащихся не происходит. Связано это, с одной стороны, с тем, что учителя, в большом числе случаев, пока не овладели дидактическими основами развития познавательных способностей учащихся, не усвоили условий их успешного развития в процессе обучения, и, в связи с этим, не в состоянии использовать развивающие технологии в рамках «своего» учебного предмета. С другой стороны, это связано с недостатками современных учебников и учебных пособий, зачастую имеющих описательный характер.
Проблема исследования, таким образом, связана с необходимостью внедрения в педагогическую практику достижений современной психологии в направлении исследования развития познавательных способностей, в разработке методов их диагностики и выявления динамики их развития. В связи с этим необходимы исследования системы дидактических методов, форм, приемов и средств обучения, которые способствовали бы развитию основных компонентов познавательных способностей учащихся в процессе учебной деятельности, в том числе и при углубленном изучении различных учебных предметов. Решение данной проблемы является актуальным требованием времени.
Закономерность и своевременность выбранного направления исследования подтверждается анализом научных публикаций, методической и учебной литературы, а также самой практикой преподавания различных учебных дисциплин по углубленной программе в общеобразовательной школе и, особенно, в профильных классах альтернативных учебных заведений. Все это позволяет сформулировать тему исследования: "Дидактические основы развития познавательных способностей учащихся (на материале углубленного изучения биологии в профильных классах лицея)".
Объектом исследования является процесс развития познавательных способностей учащихся в ходе учебной деятельности.
Предмет исследования составляют дидактические основы выявления и развития познавательных способностей учащихся в процессе учебной деятельности (на примере углубленного изучения биологии учащимися химико - и медико-биологических классов).
Организация поиска решения проблемы строилась в соответствии с гипотезой, согласно которой развитие познавательных способностей учащихся в реальном учебно-воспитательном процессе будет протекать успешно, если:
- в понимании природы, структуры и закономерностей развития познавательных способностей опираться на достижения современной педагогики и психологии; в соответствии с доминирующей целью обучения - развитие познавательных способностей учащихся - отобрать и структурировать содержание учебного предмета, используя системный подход и принципы интеграции, устанавливая внутри- и межпредметные связи;
- на начальном этапе обучения диагностировать исходной уровень развития познавательных способностей, наметить перспективы их развития в дальнейшем процессе
обучения и систематически отслеживать динамику их развития;
- в организации процесса обучения учитывать исходный уровень развития способностей и возрастные особенности учащихся;
- в подборе методов и приемов обучения придерживаться дидактических принципов теории учебной деятельности, технологий развивающего, проблемного и личност-но-ориентированного обучения, соблюдение которых способствует развитию познавательных способностей.
Целью исследования является поиск путей развития познавательных способностей учащихся общеобразовательного учебного заведения в реальном учебно-воспитательном процессе.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:
- уточнить дидактические требования к отбору содержания учебного предмета, способствующего развитию познавательных способностей учащихся;
- провести диагностику начального уровня развития познавательных способностей учащихся;
- подобрать формы, средства и методы обучения, обеспечивающие формирование познавательных способностей учащихся с учетом их исходного уровня;
- провести исследование возможностей развития познавательных способностей учащихся в реальном процессе углубленного изучения биологии с учетом их исходного уровня и динамики развития.
- опираясь на результаты теоретического исследования и обучающего эксперимента, разработать и внедрить в практику преподавания биологических дисциплин в профильных классах соответствующего направления комплекс научно-практических рекомендаций по развитию познавательных способностей учащихся.
Методологической основой исследования являются.
- важнейшие философские идеи о единстве теории и практики, о человеке, как субъекте и объекте общественных отношений; диалектическая теория познания;
- современные психолого-педагогические концепции о системном и личностно-ориентированном подходах к формированию личности, о творческой сущности человека и определяющей роли деятельности в становлении личности;
- ведущие положения психолого-педагогической науки об объективной необходимости постоянного систематического, научно обоснованного обновления содержания, форм и методов обучения, о мотивации учебной деятельности, о гуманизации и индивидуализации процесса обучения, развитии активности и творчества в осуществлении учащимися учебной деятельности.
Для решения намеченных задач в процессе исследования были использованы различные теоретические и эмпирические методы: теоретический анализ научных работ в области проблемы познавательных способностей, принципов деятельностного подхода в обучении, развивающего, проблемного, личностно-ориентированного развивающего обучения, теории познания и психопедагогики; содержания биологического образования в общеобразовательных учебных заведениях разного типа.
В ходе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, обучающий эксперимент, проводился анализ письменных и олимпиадных работ учащихся экспериментальных и контрольных классов, анализировался уровень развития их мышления и других познавательных процессов. Использовались различные методики психологических исследований особенностей процессов памяти, мышления, восприятия.
Исследования проводились в несколько этапов.
На первом этапе исследования (1992-93 год) была изучена философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по проблемам структуры способностей, соотношения биологического и социального в их природе, формировании и развитии, по проблемам психологических и дидактических основ развития способностей, по проблемам методики преподавания биологии в специализированных химико-биологических классах. Были поставлены цели, определены задачи исследования, задано направление эксперимента, подобраны и разработаны методики диагностики начального уровня развития способностей и выявления динамики их дальнейшего развития.
Проведен анализ опыта преподавания биологических дисциплин по углубленной программе учителями г. Москвы, г. Тулы, г. Брянска. На основе анализа были выделены общие тенденции в организации учебной деятельности по углубленному изучению биологии. На основе анализа были выделены основные методы, методические приемы, формы и средства организации учебной деятельности учащихся химико- и медико-биологических классов, способствующие развитию операционных механизмов восприятия и наблюдательности, памяти и мышления.
В качестве экспериментальной базы были определены 8-9 химико-биологические и 10-11 медико-биологические классы Брянского городского лицея №1. В качестве групп контроля мы использовали соответствующие по параллели классы гуманитарного профиля лицея. Всего с 1993 по 1999 год в исследования были включены 618 учащихся классов биологического профиля и 615 учащихся гуманитарного профиля соответствующих параллелей.
На втором этапе (1993-96 год) были продолжены исследования и обучающий эксперимент в химико- и медико-биологических классах Брянского городского лицея №1, по результатам анализа данных исследования и обучающего эксперимента были сделаны выводы об эффективности отдельных методов, методических приемов, форм и средств организации учебной деятельности учащихся по углубленному изучению биологии, способствующих развитию познавательных способностей учащихся.
На третьем этапе (1996-99 год) велось накопление фактического материала по теме диссертационного исследования, обобщение и оформление результатов исследования, продолжалась экспериментальная работа, разрабатывались научно-практические рекомендации по вопросам исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечена методологической обоснованностью методик исследования и их адекватностью изучаемым аспектам проблемы, объективностью опытно-экспериментальных данных и их корректной математической обработкой, опорой в исследованиях на достижения психологии, педагогики и методики преподавания биологии, а также положительными результатами применения методов и методических приемов обучения, получивших дидактическое обоснование в ходе обучающего эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
На основе анализа данных, полученных в ходе обучающего эксперимента:
- разработаны требования к отбору содержания углубленных курсов биологии для 8-11 классов, способствующего развитию познавательных способностей учащихся в процессе учебной деятельности;
- отобраны и обоснованы методы, приемы, средства и формы организации учебной деятельности учащихся по углубленному изучению различных предметов, способствующие развитию основных компонентов познавательных способностей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что система методов диагностики начального уровня и дальнейшей динамики развития познавательных способностей учащихся, прошедшая проверку в ходе исследования, может быть легко внедрена в педагогическую практику любого общеобразовательного учебного заведения. Описанные в работе методические приемы, методы обучения, формы организации учебной деятельности, способствующие развитию познавательных способностей, повьппают познавательную активность учащихся и являются одним из основных условий их дальнейшего обучения в вузах и успешного самообразования.
Внедрение и апробация результатов исследования
Методики диагностики начального уровня развития операционных механизмов познавательных способностей, опробованные в ходе обучающего эксперимента, применяются на практике при конкурсном отборе учащихся для обучения в химико- и медико-биологических классах Брянского городского лицея №1, а также в других инновационных учебных заведениях Брянска. Теоретически и экспериментально обоснованные методы, методические приемы, формы и средства организации учебной деятельности, способствующие развитию познавательных способностей учащихся, используются как в практике обучения биологии в лицее №1, так и в работе учителей биологии ряда других общеобразовательных школ г. Брянска, в которых проводились проверка и внедрение результатов педагогического эксперимента. Эти методы, средства и приемы используются также при подготовке учащихся к биологическим олимпиадам разного уровня.
Основные результаты и выводы исследований докладывались на российских, областных и городских научно-практических конференциях преподавателей педагогических университетов и учителей биологии в 1993 - 1999 г.
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы диссертации; определяется методологическая основа исследования; формулируется гипотеза, в соответствии с которой определяется цель и ставятся конкретные задачи исследования; содержится краткая характеристика объекта, предмета и методов исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Психолого-педагогические основы развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения» рассматриваются различные трактовки природы, структуры и процессов развития познавательных способностей в психологии и педагогике; прослеживается взаимосвязь развития познавательных способностей и соответствующих им познавательных процессов в ходе обучения; анализируется состояние проблемы развития познавательных способностей в педагогической теории и практике.
Во второй главе «Условия развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения (на материале углубленного изучения биологии)» анализируются примеры организации учебной деятельности учащихся и возможности развития их познавательных способностей (по результатам изучения опыта учителей биологии); рассматриваются особенности содержания учебного предмета как одного из средств развития познавательных способностей учащихся; рассматривается влияние форм, средств и методов организации учебной деятельности учащихся на развитие их познавательных способностей.
Третья глава «Пути и средства развития познавательных способностей учащихся (на примере углубленного изучения биологии в профильных классах Брянского городского лицея №1)» посвящена организации и результатам обучающего эксперимента.
В «Заключении» приводятся обобщения и выводы по результатам исследования.
На защиту выносятся:
1. Система форм, приемов и методов организации учебной деятельности учащихся, позволяющая анализировать динамику развития познавательных способностей в процессе углубленного изучения учебного предмета.
2. Принципы отбора и структурирования углубленного содержания учебного предмета, на базе изучения которого происходит развитие познавательных способностей учащихся.
3. Система форм, приемов и методов организации учебной деятельности учащихся, обеспечивающая развитие их познавательных способностей в процессе углубленного изучения учебного предмета.
Результаты исследования отражены в 5 публикациях: 1. Из опыта работы по развитию познавательных способностей учащихся профильных классов (на материалах изучения курса биологии по углубленной програм ме)//Проблемы содержания и технологии подготовки учащихся к работе в условиях перехода к рыночным отношениям (часть 1): Сб. тез. науч.-практ. конф. - Брянск, 1993. -С. 98.
2. О методах диагностики естественнонаучных способностей учащих- ся//Актуальные проблемы воспитания школьников: Сб. тез. науч.-практ. конф. Брянск, 1994. - С. 22.
3. Приемы овладения операционными механизмами процессов памяти (из опыта работы)//Технологическая подготовка учащейся молодежи: опыт, проблемы, перспективы: Сб. тез. науч.-практ. конф. - Брянск, 1994. - С. 85.
4. Возможности интеграции курсов органической химии и общей биологии (11 класс) на примере темы «Биосинтез белка» (комментированная разработка интегрированного урока).//Информационно-методический вестник ГИМЦ- Брянск - 1995. - №1. -С.12-13.
5. Системный подход и интеграция в преподавании биологии по углубленной программе - одно из средств развития компонентов познавательных способностей уча-щихся.//Современные проблемы методики биологии и экологии в школе и в вузе часть 1: Сб. тез. науч.-практ. конф. - М., 1997. - С.72-75.
Психология и педагогика о сущности познавательных способностей учащихся
Педагогика и психология, развивая свои специфические подходы к изучению личности, прежде всего, определяют, какие именно свойства психической организации человека можно считать личностными, и, в частности, относят к таковым способности. Проблемы сущности, природы, структуры, диагностики способностей, соотношения биологического и социального в их развитии, рассматривается в современной науке неоднозначно, в зависимости от подхода исследователей в изучении данных вопросов. Особый интерес представляют общие интеллектуальные способности, лежащие в основе осуществления самого главного типа деятельности человека как личности - познания.
Исходя из личностно-деятельностного подхода одни авторы (Ю.Б. Гиппенрейтер) считают, что способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к владению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению (41).
Другие исследователи, используя в раскрытии сущности понятия способностей функциональный подход (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривают способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в деятельности и своеобразии выполнения деятельности"(3, 153, 193, 194).
Различные подходы к понятию способностей определило различные трактовки сущности их природы, структуры, особенностей и характера проявления, классификации. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе представлены три основных направления в решении вопроса определения природы и направления развития способностей, особенно в аспекте соотношения в этом развитии биологических и социальных его факторов.
Представители первого, биологизаторского подхода (А. Адлер и 3. Фрейд) утверждают врожденность способностей, рассматривая их генезис как саморазвитие, отрицая социальную детерминированность последних (59, 181). В частности, 3. Фрейд противопоставлял активность индивида, имеющего биологическую основу, давлению на индивида социальных факторов, налагающих запреты. Развитие ребенка он рассматривает, как проявление, но не как результат взаимодействие ребечка и взрослого, не как возрастание роли культурного воспитания, неизменного противоречия между биологическим и социальным, разворачивающегося внутри душевного мира. Таким образом, исходным тезисом является предельная биологизация индивидуального в человеке (59).
Представители второго направления, социального (Л.И. Галич, А.Н. Леонтьев, О.М. Новицкий) считают, что способности развиваются исключительно под воздействием определенной среды и воспитания (132, 92, 93). Среда «механически» воздействует на индивида, его собственная активность целиком отрицается, отрицается и внутренняя детерминация способностей. Так, по А.Н. Леонтьеву, прижизненное формирование человеческих способностей происходит в процессе усвоения или присвоения индивидом общественно-исторического опыта предшествующих поколений людей, и этот опыт «лежит не в наследственной организации человека, не внутри, а во внешнем, объективном мире» (93).
Третье направление, биосоциальное, рассматривает динамику способностей как результат одновременного взаимодействия и биологического, и социального факторов. У зарубежных авторов (А. Роджерс, Э. Торндайк) не раскрывается взаимосвязь этих факторов, а, скорее, идет их противопоставление, причем, преимущество отдается биологическим факторам (175). В работах некоторых отечественных психологов (Ю.Б. Гиппенрейтер), приоритет отдается не биологическим, а социальным факторам: «Факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или нивелировать его действие» (41).
В вопросе о природе способностей мы разделяем точку зрения С.Л. Рубинштейна, в работах которого глубоко прослеживается взаимосвязь биологических и социальных факторов развития способностей, не противоречивая, а гармоничная и взаимно обусловливающая. «Развитие современного человека всегда детерминируется внешними причинами, непрерывно и с самого начала, взаимодействующими с внутренними, изменяющимися условиями его деятельности. В состав этих последних входят также наследственные и врожденные задатки, которые играют существенную, но не фатальную роль в развитии и формировании личности... на основе ее деятельности... Способности не только проявляются, но и формируются в ходе деятельности - учения, игры, труда» (153).
Сходные взгляды на природу способностей и динамику их развития высказывает в своих работах Б.М. Теплов. По его мнению «в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям и навыкам, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков... Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть, задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» (169). При этом Б.М. Теплов уточняет, что задатки могут быть врожденными, то есть возникшими в процессе внутриутробного развития на базе имеющегося генотипа, под действием каких-либо внешних факторов, и наследственными, то есть обусловленными генетически, и эти два понятия не тождественны (170).
Задатки являются необходимым условием психического развития, однако, они не предопределяют развитие психических свойств, а лишь создают для него многообразные возможности. Какие способности разовьются у человека, зависит от социальных и индивидуальных условии его деятельности. При этом равные задатки при определенных условиях проявляются в совершенно разных способностях. Так относительная слабость нервной системы может привести к развитию таких качеств как рассеянность, слабость внимания и памяти, а может повлечь за собой развитие повышенной чувствительности, дифференцированности и т.п.
Таким образом, задатки являются необходимым, но не определяющим условием развития способностей. С одной стороны, они подчинены динамике возрастного развития, с другой стороны, они до некоторой степени изменяются в процессе деятельности. На наш взгляд, наиболее полной является точка зрения Ю.Б. Гиппенрейтер. Она определяет роль задатков в развитии способностей следующим образом: «То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития... Становление и развитие способностей связано, по - видимому, с прохождением ребенка через разные сензитивные периоды, с возможным в эти периоды научением... Неотъемлемый компонент способностей - повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную, и, в то же время, естественно организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей» (41).
Взаимосвязь развития познавательных способностей и познавательных процессов
Процессы, с которых начинается познание человеком окружающего мира -восприятие и ощущения.
Ощущения есть отражение качества вещей, опосредованное деятельностью органов чувств. Ощущения у человека вызывает не каждый раздражитель, для возникновения ощущения необходима минимальная интенсивность раздражителя - «нижний абсолютный порог». Наряду с «нижним» существует «верхний абсолютный порог», то есть максимальная интенсивность, возможная для ощущения данного качества. Разные виды ощущений имеют различные пороги. В пределах одного и того же вида они различаются и для разных людей, и у одного человека в разное время суток и при различных условиях самого восприятия. У одного и того же человека может бьгг повышенная чувствительность в области пространственного видения или речевого слуха, но пониженная чувствительность цветового зрения и музыкального слуха. В зависимости от отношения человека к задаче, которую он пытается решить, используя те или иные чувственные данные, могут существенно сдвигаться границы порогов чувствительности. Один и тот же физический раздражитель определенной интенсивности может оказаться и выше, и ниже порога чувствительности, то есть, может быть замечен или пропущен в зависимости от того, какое значение он приобретает для человека: проявляется ли он как безразличный фрагмент окружения для данного индивида или становится показателем существенных условий его деятельности. Индивидуальные особенности восприятия человека связаны с наличием у него определенных задатков, со степенью сформированное соответствующих способностей. В процессе познавательной деятельности индивида происходит развитие его способностей к восприятию конкретных физических раздражителей: зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых и обонятельных, что отражается в изменении величины порогов чувствительности. Работа органов чувств и соответствующие ей субъективные образы - ощущения - составляют основу восприятия. Восприятие возникает в результате синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта (131).
Восприятие - отражение в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы предметов и событий на качественно новом уровне чувственного познания. Как любой другой психический процесс восприятие имеет определенные свойства: предметность, целостность, структурность, избирательность, константность, осмысленность, апперцепцию.
Предметность восприятия выражается в акте объективации, то есть в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира к этому миру. Без подобного отнесения восприятие не может выполнять свою ориентирующую и регулирующую функцию в практической деятельности человека. Предметность - свойство не врожденное, предметность формируется на основе двигательных процессов, обеспечивающих контакт с предметом восприятия. Предметность играет большую роль в дальнейшем формировании самих перцептивных процессов: когда возникает расхождение между реальностью и ее отражением, индивид вынужден искать новые способы восприятия, обеспечивающие адекватность отражения.
Целостность и структурность - взаимосвязанные свойства восприятия. Восприятие нельзя считать простой суммой ощущений, воспринимается фактически абстрагированная из ощущений обобщенная структура, что является результатом рефлекторной деятельности анализаторов (129).
Константность восприятия объясняется тем, что это процесс саморегулирующийся, обладающий механизмом обратной связи и подстраивающийся к особенностям воспринимаемого объекта и условиям восприятия.
Восприятие у человека теснейшим образом связано с мышлением. Перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринять предмет - значит, обобщить его в слове, отнести его к определенной группе предметов, даже если предмет еще не знаком. Восприятие не определяется набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой динамический поиск наилучшего объяснения имеющихся данных. Таким образом, восприятие - активный процесс, в ходе которого индивид производит множество перцептивных действий, чтобы сформировать адекватный образ объекта (132).
На наш взгляд, очень важно учитывать в практической работе, направленной на развитие познавательных способностей, такое свойство восприятия, как избирательность. Окружающий мир действует на человека в таком многообразии, что он не может воспринимать все предметы и явления одновременно, и лишь некоторые из них индивид выделяет с большей отчетливостью и осознанностью. В избирательности восприятия отражается активность этого процесса как проявление перцептивной деятельности. Избирательность восприятия зависит от интересов, установок и потребностей личности. Со свойством избирательности связано явление апперцепции - зависимости восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности, от жизненного опыта. При восприятии какого-либо объекта активизируются и следы прошлых восприятий. Чем богаче опыт индивида, чем больше у него запас знаний, тем богаче его восприятие. Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, мотивацией его деятельности.
Существенным фактором, влияющим на восприятие, является установка субъекта, в психологической и педагогической практике известно немало случаев, когда восприятие объекта искажалось под влиянием установки. Важную роль в процессе восприятия играют так же эмоции. По результатам исследований психологов (Данилова Н.Н.) были сделаны выводы: чем более эмоционально окрашен материал, чем ближе его содержание индивиду, чем более он соответствует установке человека, тем больше объем восприятия этого материала, полнее его осознание, осмысление и усвоение на продуктивном уровне.
Восприятие как познавательный процесс имеет в своей основе определенный комплекс способностей, развитие которых в процессе деятельности, например, учебной, способствует развитию восприятия. Исследования показали, что существует несколько уровней перцептивного действия: обнаружение, различение, идентификация. На разных уровнях действуют определенные оперативные единицы восприятия: очертания, градации яркости, звуковые характеристики, комплексы признаков, целые предметы, совокупности предметов в их взаимосвязи. Оперативные единицы восприятия динамичны, их объем увеличивается в процессе развития комплекса способностей к восприятию в процессе обучения (132, 133).
Высокое развитие способностей к восприятию может привести к формированию такого качества как наблюдательность. Наблюдательность - способность подмечать характерные, но малозаметные особенности объектов и явлений, которая, став свойством личности, перестраивает структуру и содержание ее психических процессов.
Организация учебной деятельности учащихся и возможность развития их познавательных способностей при углубленном изучении предмета (по результатам изучения опыта учителей биологии)
Руководствуясь принципами программно-целевого подхода к развитию познавательных способностей, мы проанализировали опыт работы учителей биологии, работающих в профильных классах: Т.В. Максимовой (химический лицей, г. Тула), СЕ. Мансуровой (экспериментальная гимназия № 710 РАО, г. Москва), Т.Э. Гегеле (гимназия №3, г. Брянск), A.M. Меркулова (г. Москва), С.Д. Журавковой (г. Брянск, гимназия №1), А.В. Напреенко (г. Брянск, школа №10). В основном, подходы к организации учебной деятельности, ее формы, методы, приемы и средства, приньдпы преподавания биологии по углубленной программе совпадают, поэтому мы ограничились подробным изложением систем работы в специализированных классах на трех примерах.
Основной проблемой, которую необходимо решать учителю-биологу, поставившему перед собой цель развивать познавательные способности учащихся, лежащие в основе их интеллектуальной деятельности, является преодоление разобщенности между результатами теоретических исследований и педагогической практикой. Отсюда следует необходимость корректировки программы, отбора и структурирования содержания курса биологии как учебного предмета, разработки научно обоснованной дидактической системы форм, методов, средств и приемов преподавания биологии по углубленной программе, способствующей развитию познавательных способностей учащихся. При этом основополагающими принципами следует считать принципы теорий развивающего обучения и учебной деятельности, принципы проблемного обучения и личностно-ориентированного подхода в обучении. Существующая базовая учебная программа по биологии построена в соответствии с целями традиционного обучения и проектом стандарта биологического образования.
Для преподавания биологии в специализированных классах разрабатываются программы, соответствующие целям углубленного изучения биологии. При этом в качестве основы используется либо базовая углубленная программа (1984 года), либо составляют авторские программы, делая упор на развивающую функцию обучения. Т.В. Максимова (химический лицей, г. Тула) преподает биологию в специализированных химико-биологических классах по авторской программе, основными принципами которой являются: -системность и взаимосвязь теоретического и практического материала; -изучение биологических систем от элементарного уровн" организации - клетки, до сообществ, с опорой на знание основных биологических закономерностей; -применение разнообразных подходов к отбору содержания материала: эволюционного, сравнительно-анатомического, экологического; -ориентация на увеличение часов лабораторно-практических занятий и экскурсий; -проведение полевых практик по ботанике, зоологии и экологии; -интегрированный характер многих тем курсов («Основы биохимии», «Молекулярная биология», «Биотехнология» и др.). Т.Э. Гегеле (гимназия №3, г. Брянск) преподает биологию в специализированном химико-биологическом классе, обучение в котором построено на основе базовой углубленной программы 1984 года, с некоторыми коррективами. СЕ. Мансурова (экспериментальная гимназия № 710 РАО, г. Москва) преподает биологию в учебном заведении, в котором проблемами дифференцированного обучения занимаются с 1958 года. Основой для программ, по которым построено обучение в спецклассах является программа систематических курсов общеобразовательной школы, что обусловлено сдачей вступительных экзаменов в вузы по государственной программе. Однако по мнению СЕ. Мансуровой, ее новое количественное и качественное наполнение позволяет достичь в обучении школьников существенно более высокого образовательного уровня и реализовать в полной мере развивающую функцию обучения.
Учебные программы требуют создание определенных учебных пособий. Преподавание биологии по углубленной программе осложняется отсутствием учебника, который бы соответствовал не только содержанию, предусмотренному углубленной программой, но и дидактическим принципам развивающего обучения. Учителя находят разные пути выхода из этой ситуации. Преподавание общей биологии большинством учителей ведется с использованием трехтомного издания «Биология» Н.Грина, У.Стаута и Д.Тейлора, учебника «Введение в биологию» П. Кемпа и К. Армса, экспериментального учебника «Общая биология» под редакцией А.О. Рувимского, учебного пособия «Эволюция органического мира (факультативный курс)» Н.Н. Воронцова и Л.Н. Сухоруко-вой (1996 год). Обычные школьные учебники (под редакцией Ю. Полянского или под редакцией Д. Беляева) используется как база для дальнейшего углубления, причем, широко приветствуется и поощряется самостоятельный поиск дополнительных сведений в научно-популярной и научной литературе.
Для старшеклассников разрабатываются лекционные курсы по вопросам, не рассмотренным или освещенным в недостаточной степени в указанных учебных пособиях. По результатам опроса, для подготовки лекций учителя широко используют учебники для вузов по соответствующим биологическим дисциплинам. Углубленная программа предполагает увеличение количества часов на обучение биологии в неделю, и, в большинстве случаев, деление специализированных классов на подгруппы. Так, в экспериментальной гимназии № 710 РАО г. Москвы изучение биологии в профильных классах ведется из расчета: урочные часы для изучения теоретических вопросов в 8-10 классах - 5 часов, 11 класс - 4 часа в неделю; лабораторный практикум - 2 часа в неделю; спецкурсы (8-9 класс - 2 часа, 10-11 класс - 3 часа в неделю). В химическом лицее г. Тулы занятия проводятся парами по 40 минут, на семинарские занятия отводится 2 часа в неделю (по подгруппам), на лекции - 2 часа (весь класс), и 1 час - на лабораторно-практические занятия (по подгруппам).
В химико-биологических классах гимназии №3 г. Брянска на преподавание биологии отводится 3 часа в неделю, класс на подгруппы не делится. В школе №10 создаются подгруппы химико-биологического профиля, в них на преподавание биологии отводится 5 часов в неделю. Следует отметить, что увеличение количества часов, хотя и предоставляет больше возможностей в плане реализации целей профильного обучения, но не является главным залогом успеха в развитии познавательных способностей учащихся, за счет увеличения объема материала по сравнению с базовым курсом биологии. В этом случае особое значение приобретает научно обоснованная организация учебной деятельности учащихся при изучении биологии по углубленной программе, в соответствии с принципами развивающего обучения. В химическом лицее г. Тулы преподавание биологии по специальной программе начинается с предлицейского 5 класса. Основная особенность курса
«Введение в биологию» - обилие тематических экскурсий в природу с последующим обсуждением результатов. Это способствует поддержанию и развитию у учащихся интереса к биологии, наличие которого является одним из условий успешного развития познавательных процессов, в том числе, наблюдательности, разных видов памяти, творческого научного мышления и познавательных способностей, лежащих в их основе. Этот курс является очень важным в становлении и дальнейшем развитии диалектического мышления. Для пра- вильной организации учебной деятельности, выработки навыков самостоятельной систематической работы, по мнению Т.В. Максимовой, очень важен продуманный и обоснованный контроль знаний. В качестве текущего и тематического контроля она предлагает учащимся индивидуальную подготовку к каждому семинару и сдачу письменного зачета по окончании каждой темы.
Организация экспериментального развития познавательных способностей учащихся (на примере обучения биологии по углубленной программе в профильных классах)
Во второй подгруппе условия были изменены, и первый блок лекции проводился с элементами беседы по проблемным вопросам, а второй носил описательный характер. В начале лекции учащимся в качестве проблемы было предложено провести сравнение живых и неживых объектов по приведенной выше схеме с опорой на знания по биологии, физике, химии и т.п. На основании проведенного сравнения предлагается дать определение понятия «жизнь». Далее учащимся предлагалось привести примеры различных живых систем. По мере поступления предложений учитель вел запись примеров на доске. Затем предлагается каким-либо образом обобщить примеры на основе общности уровня организации: органические молекулы, ткани, особи, сообщества и т.п. Таким образом, учащиеся подошли к выводу системообразующего понятия «уровень организации живого»: молекулярно-генетический, субклеточный, клеточный и т.п. Далее задавался вопрос: «На каком уровне организации все живое сходно? О чем говорит этот факт?»
Следующий этап лекции состоял в выполнении задания по группировке уровней организации жизни в три категории: биологические макро-, мезо- и микросистемы и в определении, какая биологическая наука на каком уровне организации изучает биологические системы. Предполагалось, что эти задания учащиеся должны выполнять дома с использованием учебника биологии под редакцией А.О. Рувинского (113).
После проведения мини-анкетирования в первой и второй подгруппе были получены следующие результаты. Все 15 человек первой подгруппы дали однозначные ответы на вопрос анкеты: наиболее интересной была вторая часть лекции; более активной интеллектуальной деятельности потребовал теоретический материал второй части лекции.
Для второй подгруппы результаты мини-анкетирования были противоположными - все 15 человек дали однозначный ответ на вопрос анкеты: наиболее интересной была первая часть лекции; более активной интеллектуальной деятельности потребовал теоретический материал второй части лекции.
Из приведенных данных анкетирования учащихся следует, что наиболее плодотворной в плане поддержания и развития познавательного интереса, внимания и мыслительной активности учащихся является лекция с элементами беседы по вопросам проблемного характера.
Выявление влияния вида лекции на развитие операционных механизмов смысловой памяти проводилось через 3 дня. Предлагалось ответить на ряд вопросов биологического диктанта по понятиям и терминам предыдущей лекции.
Результаты выполнения работы для 1 и 2 подгрупп приведены в таблице №1 (с. 117) и на столбчатых диаграммах на рисунке №1 (с. 118). Из приведенных в таблице данных следует, что теоретический материал того блока, который давался в виде лекции с элементами беседы по проблемным вопросам, в меньшей степени подвергся забыванию, то есть, воспроизведение его было наиболее полным, с наименьшим числом ошибок. Это связано также с активизацией операционных механизмов мышления в ходе лекции такого типа, так как активная мыслительная деятельность побуждает к развитию остальные компоненты познавательных способностей. Следовательно, наиболее эффективной в плане развития познавательных способностей является именно эта форма проведения лекции - с элементами беседы по проблемным вопросам.
При оценке полученных результатов эксперимента мы пытались оценивать результативность использования отдельных методов и форм обучения и исследования в целом. Например, при сравнительной оценке результативности использования описательной лекции и проблемной лекции с элементами беседы нами проводилось сравнения числа верных ответов, данных учащимися 1 и 2 подгрупп (по 15 человек в каждой) экспериментальной группы, в зависимости от использованной формы лекции. Проверка проходила через 3 дня после проведения лекции. Среднее число правильных ответов для 1 подгруппы: 4,8 (по материалу проблемной лекции с элементами беседы) и 2,9 (по материалу описательной лекции), для 2 подгруппы, соответственно - 4,6 и 3,1. Эти данные красноречиво свидетельствуют о ярко выраженной зависимости между формой организации учебной деятельности при изучении нового материала и его запоминанием. Продолжив анализ полученных показателей, мы рассчитали значения соответствующих дисперсий: 0,78; 0,26; 0,74; 1,28. Для решения вопроса, имеют ли исследуемые выборки нормальное распределение, мы рассчитали для каждой из четырех выборок моды и медианы и сопоставили их со средними значениями Сравнение показателей, характеризующих центральную тенденцию, для каждой выборки, позволяет предположить, что вторая и третья выборки близки к нормальному распределению, а о первой и четвертой выборках этого сказать нельзя. Этот вывод подтверждают полигоны распределения, построенные по относительным частотам случайной величины для каждой выборки.
Сгруппировав данные первой и четвертой, а также второй и третьей выборок, и определив для них те же показатели, что и для каждой из четырех отдельно взятых выборок, мы получили, как и следовало ожидать, сближение показателей, характеризующих центральную тенденцию Это вновь позволяет сделать тот же вывод о близости к нормальному распределению данных только второй объединенной выборки. Повторное проведение исследований степени запоминания учащимися содержания материала в зависимости от использованных различных форм обучения проводилось по этому же материалу в течение последующих 3 лет. Полученные при этом результаты показали еще большее сближение значений величин, характеризующих центральную тенденцию суммарных выборок, что позволило провести вторичную статистическую обработку данных и убедиться в достоверности результатов исследования на уровне значимости 0,05.
Аналогичный анализ результатов исследования проводился по каждому виду экспериментов. Полученные данные показали, что распределение показателей для отдельно взятой экспериментальной группы в конкретный временной промежуток во многих случаях не носит нормального характера. Это означает, что к ним нельзя применить вторичную статистическую обработку. Вместе с тем, первичная статистическая обработка результатов исследования для всех 618 учащихся экспериментальной группы показала, что распределение показателей по проведенным экспериментам оказалось близким к нормальному. Это дало возможность оценить достоверность результатов исследования на уровне 0,9 при вероятной допустимой ошибке не превышающей 5%.
