Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития творческих способностей
1.1 Исторический анализ проблемы развития творческих способностей учащейся молодежи 13
1.2 Сущность развития творческих способностей школьников на учебных занятиях по английскому языку 3 5
1.3 Развитие творческих способностей на различных возрастных этапах формирования личности 47
Выводы 53
Глава II. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку
2.1 Дидактическая модель поэтапного развития творческих способностей школьников при обучении английскому языку 58
2.2 Формы и методы развития творческих способностей в процессе обучения английскому языку в школе 69
2.3 Сравнительный анализ эффективности внедрения дидактической модели поэтапного развития творческих способностей школьников на учебных занятиях по английскому языку 82
Выводы 96
Заключение 104
Библиография 118
Приложения 129
- Исторический анализ проблемы развития творческих способностей учащейся молодежи
- Сущность развития творческих способностей школьников на учебных занятиях по английскому языку
- Дидактическая модель поэтапного развития творческих способностей школьников при обучении английскому языку
- Формы и методы развития творческих способностей в процессе обучения английскому языку в школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях России утверждающиеся социально-экономические отношения прогнозируют новые целевые установки инновационных стратегий образовательного процесса, содержания образования, сущность которых заключается в поиске альтернативных моделей образовательных систем, в разработке многополярных и многовариантных образовательных.технологий, рассматриваемых в контексте культуры и творчества.
В свете глобализации образования приоритетное значение имеет обучение иностранному языку как средству межнациональной коммуникации. Особую актуальность приобретает совершенствование преподавания английского языка, занимающего доминирующее положение в мировой информационной системе. На основании современных инновационных подходов к обучению, интегрирующих совокупные мировые знания, оптимизирующих психолого-педагогические, дидактические условия развития творческих спо-
собностей учащихся, разрабатываются технологии становления личности как субъекта учебной деятельности.
На развитие творческих способностей учащихся ориентирует Национальная доктрина образования Российской Федерации, утверждающая положение о разностороннем и своевременном развитии творческих способностей и формировании навыков самообразования детей и молодежи.
Разработка теоретических и практических аспектов творческого развития и саморазвития личности имеет многовековую историю. Идеи развития творческих способностей человека выдвигались в античную эпоху (Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Гераклит, Квинтилиан), в эпоху Возрождения идеалом образования являлось развитие человека, разностороннее проявление его способностей (Э. Роттердамский, Т. Мор, Ж.-Ж.Руссо). В XVII -XVIII вв. наметился этап генерирования новых педагогических идеи, особое внимание уделялось развитию творческих способностей (И. Г. Песталоцци,
Гербарт, Д. Фребель, А. Дистервег). В XX в. проблема развития творческих способностей актуализировалась в работах Г. С. Альтшуллера, П. Р. Атутова, Ю. К. Бабанского, В. С. Библера, А. Г. Ковалева, Н. В. Кузьминой, Т. В. Кудрявцева, Ю. Н. Кулюткина, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, В. Н. Пушкина, Н. К. Сергеева, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, В. С. Сухомлин-ского, Н. Ф. Талызиной и др.
В 50-60-е годы XX столетия утверждается теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.). В рамках концепции развития творческих способностей разрабатывается ряд технологий, отличающихся, целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Система развивающего обучения Л. В. Занкова направле-на на общее целостное*развитие личности, технология Д. Б.Эльконина- В. В. Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий, технология Г. К. Селевко ориентирует на развитие самоуправляющих механизмов личности. Достижение творческого уровня развития личности считается наивысшим результатом в любой педагогической технологии, поэтому появляются технологии, в которых развитие творческих способностей является приоритетной целью: технология технического творчества (теория решения изобретательских задач) Г. С. Альтшуллера, технология воспитания общественного творчества И. П. Иванова, автора методики коммунарского воспитания, методики коллективных творческих дел. И. П. Волков разработал и осуществил технологию творческого развивающего обучения, в соответствие с которой последовательно формируются творческие способности личности на основе свободного выбора ребенком внеурочной деятельности.
Различные аспекты обучения английскому языку рассмотрены в работах Г. В. Барановой, Л. И. Буровой, И. И. Григоренко, И. А. Колесниковой, Э. П. Комаровой, В. М. Кушнира, Е. И. Пассова, Т. Ю. Поляковой и др.
Отдельные элементы. развития творческих способностей рассматриваются в работах И. И. Борисова, А. А. Вербицкого, Н. И. Вьюновой, И. Г. Гу-
зенко, Л. А. Колосовой, Е. А. Корсунского, В. С. Рахманина, М. С. Савиной, Н. В. Соловьевой, С. Н. Чистяковой.
Анализ научной литературы с целью определения степени разработанности темы позволил выявить ряд противоречий между:
возрастающими требованиями к развитию творческих способностей школьников и относительно узкой направленностью реального процесса обучения английскому языку, ориентированного преимущественно на достижение частных дидактических целей;
глобализацией мировой информации и ограниченностью ее реализации в учебном процессе;
возросшими возможностями использования компьютеров в проектировании и применении эффективных технологий развития творческих способностей и отсутствием соответствующих систем в обучении английскому языку;
значительным количеством разработок в области информационных технологий и их недостаточной методической завершенностью применительно к обучению английскому языку в контексте развития творческих способностей.
Выявив через анализ противоречий бесспорные приоритеты развития творческих способностей учащихся, мы ставим проблему исследования: какие дидактические условия обеспечивают развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку? Известные исследования недостаточно освещают вопрос развития творческих способностей на примере изучения иноязычной информации, поэтому возникает необходимость более глубокого теоретического обоснования процессов развития творческих способностей в русле разрабатываемой темы: «Развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку».
Исходя из смыслового содержания темы диссертационного исследования и выполненного обзора основных направлений, разработан методологический аппарат диссертации.
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить влияние психолого-педагогических условий совершенствования обучения английскому языку на развитие творческих способностей школьников.
Объект исследования: развитие творческих способностей учащихся в общеобразовательных учебных учреждениях.
Предмет исследования: процесс совершенствования обучения английскому языку как важное условие развития творческих способностей школьников.
В соответствии с целью решались следующие задачи исследования:
Изучить особенности развития творческих способностей школьников.
Описать и экспериментально проверить дидактическую модель поэтапного развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку.
Выявить и обосновать на практике сущность и особенности поэтапного развития творческих способностей школьников различных возрастных групп посредством совершенствования обучения английскому языку.
Методологическую основу исследования составили философские, социологические, психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам развития творческих способностей учащихся; методология системного подхода; философская трактовка принципа преемственности как конструктивного отрицания в обучении; научные положения, раскрывающие развитие творческих способностей в контексте обучения английскому языку как социально-педагогического явления.
Методологическую основу составляют идеи о развитии творческих способностей человека:
- исследования в области психологии (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Я.Хлавса, Д. Шелкросс и др.);
- теория развивающего обучения (Г. С. Альтшуллер, И. П. Волков, В.
В. Давыдов, Л. В. Занков, И. П. Иванов, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин, и
др);
- различные аспекты обучения английскому языку (Г. В. Баранова, Л.
И. Бурова, И. И. Григоренко, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, Э. П. Комаро
ва, А. М. Кушнир, Е. И. Пассов, Т. Ю. Полякова и др.)
Изучение теоретико-методологических источников позволило сформулировать гипотезу исследования: развитие творческих способностей школьников осуществляется более эффективно, если создаются психолого-педагогические условия совершенствования обучения английскому языку:
осуществляется формирование дидактической модели поэтапного развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку;
обосновывается сущность процесса поэтапного развития творческих способностей школьников на различных возрастных уровнях;
разрабатываются и реализуются на практике инновационные технологии обучения английскому языку, создающие условия для развития творческих способностей школьников.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использована комплексная методика, включающая:
теоретическое изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, методических рекомендаций по преподаванию английского языка:
- ретроспективный анализ и обобщение личного опыта автора, состояния
проблемы и опыта работы других образовательных учреждений г. Воронежа
и Воронежской области.
- наблюдения за формированием психолого-педагогических условий дина
мики развития творческих способностей школьников на учебных занятиях по
английскому языку;
проектирование технологий и модели развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку;
педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
анкетирование и интервьюирование учащихся;
качественный и количественный анализ полученных результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, применением методов, адекватных цели и задачам исследования, опорой на достижения педагогической мысли, объективностью анализа полученных результатов.
Научная новизна исследования. В диссертации впервые получены результаты, составляющие психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе совершенствования обучения английскому языку:
-теоретически обоснована и практически апробирована инновационная дидактическая модель поэтапного развития творческих способностей школьников при обучении английскому языку, повышающая эффективность данного процесса, структура которой включает цель, задачи, содержание, принципиальные положения (глобализация знаний, проявление общих способностей, развитие творческих способностей), организационные формы, технологии, направления нравственного воспитания и всестороннего развития личности;
-сформулирована сущностная характеристика развития творческих способностей учащихся, дающая целостное представление об изучаемом процессе и включающая следующие принципиальные положения: раскрытие общих способностей на учебных занятиях по английскому языку; проявление специальных способностей к английскому языку; введение учащегося в нестандартную ситуацию при изучении различных тем; выявление проблемы согласно способностям учащихся; построение проблемной темы на английском языке; решение творческих задач на материале английского языка; со-
ставление эвристических сказаний, легенд, песен и т.д. на основе способностей школьников; создание альтернативных ситуаций открытия; защита собственных открытий на английском языке;
обосновано поэтапное развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку, осуществляющееся на различных уровнях возрастной периодизации в направлениях, представленных тремя векторами: физиологическим, эмоциональным и информационно-методическим;
разработаны методические рекомендации, направленные на оптимизацию обучения английскому языку, при реализации инновационных технологий (компьютерных технологий, технологий теории решения изобретательских задач), оказывающих существенное влияние на активизацию развития творческих способностей школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой структуры, сущности, содержания, форм, методов и технологий поэтапного развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку; выявлением критериев сформированности творческих способностей, формулированием принципов дидактической модели, создающей оптимальные психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку.
Практическая значимость исследования заключается:
в возможности использования инновационной дидактической модели поэтапного развития творческих способностей учащихся в процессе обучения английскому языку в общеобразовательных учреждениях, создающей психолого-педагогическую атмосферу, способствующую оптимизации условий развития творческих способностей школьников;
в разработке методических рекомендаций, по совершенствованию обучения английскому языку, оказывающих существенное влияние на развитие творческих способностей школьников;
- в апробации комплекса тестов-опросников, позволяющих определить уровень развития творческих способностей учащихся;
-в возможности на основе предложенных рекомендаций создавать инвариантные модели и методы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на двух республиканских конференциях: «Развитие творческих способностей учащейся молодежи» (г. Санкт-Петербург, 1996 г.), «Одаренные дети» (г. Воронеж, 2002 г.) и двух региональных конференциях по проблемам развития творческих способностей учащейся молодежи (г.Воронеж, 1997-2002 гг.); на четырех педагогических семинарах работников просвещения (1998-2002 гг.) г. Воронежа, Тамбова по проблемам развития творческий способностей школьников; на педагогических советах экспериментальных учебных учреждений. Методические рекомендации были внедрены в общеобразовательные учебные учреждения: гимназия им. А. Платонова, школа №15г. Воронежа, гимназия №1 с. Новая Ус-мань Воронежской области, школы 23, 28, 38, 54, 74 и др. г. Воронежа; всего восемь школ с общим охватом 1250 респондентов.
Общая информация исследования отражена в работах и методических рекомендациях по развитию творческих способностей школьников при обучении английскому языку.
По теме диссертации опубликовано 5 работ.
На защиту выносятся:
теоретически обоснованная, практически апробированная инновационная дидактическая модель поэтапного развития творческих способностей школьников при обучении английскому языку, повышающая эффективность данного процесса;
принципиальные положения, создающие целостное и сущностное представление о поэтапном процессе и повышающие эффективность обучения английскому языку;
11 - поэтапное развитие творческих способностей школьников в процессе обучения английскому языку, осуществляющееся на различных уровнях возрастной периодизации в направлениях, представленных тремя векторами: физиологическим, эмоциональным и информационно-методическим, -методические рекомендации, направленные на совершенствование обучения английскому языку.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой являлись три общеобразовательные школы г. Воронежа и Воронежской области: гимназия им. А. Платонова, средняя школа №15 и гимназия №1 с. Новая Усмань.
Изучение опыта работы осуществлялось в восьми общеобразовательных учебных учреждениях г. Воронежа. В 1996 - 2002 гг. исследованием были охвачены 1250 школьников и преподавателей. Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997гг.) - проводилось изучение и анализ научной литературы по теме с целью определения степени разработанности проблемы; исследовались психолого-педагогические условия влияния совершенствования обучения английскому языку на развитие творческих способностей учащихся; анализировалось содержание курса английского языка, традиционный и инновационный педагогический опыт преемственных связей в школе, специальных учебных учреждениях по развитию творческих способностей учащихся в современных условиях. Были сформулированы цель, предмет, задачи, рабочая гипотеза и основное направление исследования; на основе обобщения результатов и анализа состояния проблемы в теории и практике разрабатывались модель и методика проведения опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1997-1999гг.) - формировалась и проверялась на практике дидактическая модель развития творческих способностей в процессе преподавания английского языка; разрабатывались методические требования к совершенствованию организации учебных и внеурочных занятий по английскому языку, направленных на развитие творческих способностей учащихся;
осуществлялся констатирующий и формирующий эксперименты, подтверждающие правильность гипотезы о поэтапном развитии творческих способностей учащихся с помощью разработанных дидактических средств. В процессе экспериментальной работы шла апробация методик совместной продуктивной творческой деятельности преподавателя с учащимися, направленной на становление личности школьника. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы послужили основой для разработки методических рекомендаций, технологий совершенствования учебных занятий по английскому языку, оказывающих влияние на развитие творческих способностей учащихся.
Третий этап (2000-2002 гг.) - осуществлялось подведение итогов опытно-экспериментальной работы: анализировались и обосновывались ее результаты; выполнялась обработка данных математическими методами; оформлялись теоретические и практические результаты исследования; проводилась апробация теоретических выводов и практических результатов, полученных в ходе эксперимента; изучалась их эффективность, оформлялись результаты проведенного исследования.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения (12 с), двух глав (40 с, 38 с.) и заключения (14 с). Работа содержит список литературы из 151 наименования, 3 приложений, 7 таблиц, 5 схем. Основное содержание работы изложено на 155 страницах.
Исторический анализ проблемы развития творческих способностей учащейся молодежи
Изменения, происходящие в современных условиях в нашей стране во всех сферах общественной жизни, выдвигают новые требования к образованию учащейся молодежи. Совершенствование системы образования с учетом потребностей общества способствует созданию перспектив для развития творческих способностей новых поколений.
В философском осмыслении сущности и перспектив развития образования, на одно из первых мест в числе современных задач выдвигается необходимость выявления и развития способностей и творческого потенциала каждого человека, и реализация их в разнообразных сферах человеческой деятельности.
Проблема развития творческих способностей человека актуализировалась на различных этапах развития общества как в науке, так и в практике. Большое внимание в решении данной проблемы уделяется в философии, педагогике, психологии, социологии, истории и других науках.
Идеи о развитии творческих способностей человека выдвигались еще в античную эпоху. В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Квинтилиана, Конфуция и др.) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании, развитии способностей. Нравственное самосовершенствование являлось главной среди жизненных целей человека в педагогических суждениях Сократа - одного из основоположников учения о доброй природе человека. Придавая особое значение природной предрасположенности, Сократ видел наиболее верный путь для проявления способностей в самопознании: "Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего не может" [134, с.187].
Природные способности человека Сократ связывал с правом на образование. "Могучие духом..., если получат образование..., становятся отличными..., полезными деятелями. Оставшись без образования..., они бывают очень дурными, вредными людьми"[134, с. 49].
Основное предназначение учителя Сократ видел в пробуждении мощных душевных сил ученика. Беседы философа были направлены на то, чтобы помочь "самозарождению" истины в сознании ученика.
Большое значение придавалось самопознанию, раскрытию творческого потенциала в педагогических суждениях ученика Сократа - Платона, суть которых составляет тезис о том, что приобретение знаний является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек.
Развитие творческого потенциала, как утверждал Платон, необходимо начинать с раннего возраста, так как "во всяком деле самое главное - это начало, в особенности, ели это касается чего-то юного и нежного"[102, с. 51].
Платон полагает, что при обучении следует обеспечить "свободу призвания", т.е. учитывать личные наклонности. Философ выдвинул идею игрового обучения ("самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспи-тание"[102, с. 63]).
Ученик Платона Аристотель в IV веке в своих философских и педагогических трудах развил идеи учителя, но вместе с тем во многом занял противоположную этим идеям позицию. В отличие от Платона, Аристотель полагал, что человек обладает одновременно душой растительной (она нуждается в питании и обречена на разложение), душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной - чистой, бесплотной, универсальной и бессметной. Во главу угла философ ставил развитие в равной степени всех трех видов души человека.
Идеал счастья - блаженство - Аристотель видел прежде всего в напряженной работе, направленной на постижение основ мироздания, творческого самосовершенствования.
Рассматривая извечную проблему о соотношении социальных и биологических детерминант в развитии человеческих способностей, Аристотель считал, что с одной стороны "от хороших родителей может произойти лишь хорошее потомство", а с другой - "природа зачастую стремится к этому, но достичь этого не может" [11, с. 94].
Аристотель заложил важные предпосылки теоретического осмысления бытия и воспитания, а также обучения, как части этого бытия. Так, он пришел к заключению, что всякая идея является "внутренней сущностью вещей". Аристотель считал необходимым включения о единичном в систематическое знание об общем.
Таким образом, философия Древней Греции оказала существенное влияние на философскую и педагогическую мысль последующих эпох в плане осмысления творческих способностей человека.
В следующих классических трудах под различным углом зрения актуализировались идея и наставления о развитии способностей, творчества. Это - трактаты Конфуция "Беседы и суждения", Плутарха "О воспитании", Квин-тилиана "Ораторское образование 134].
В эпоху Возрождения идеалом воспитания и образования является развитие человека, проявление его способностей. Эти идеи отражены в трактатах Эразма Роттердамского "О первоначальном воспитании детей", Т.Мора "Утопия", Ж.-Ж. Руссо "Эмиль и о воспитании". Интересный опыт в педагогике по развитию способностей наблюдается в XVII в. Так, немецкий педагог Вольфган Ратне (1571 - 1635) разработал содержательное понятие образова 16 ния и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований способностей [44].
Я.А.Коменский (1592 - 1670), крупнейший педагог - демократ, попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Я.А.Коменский выдвигает три задачи воспитания: познание себя и окружающего мира, управление собой, стремление к Богу. Таким образом, первая задача нацеливает на умственное развитие, познание своих способностей.
Джон Локк - выдающийся английский философ-материалист и педагог. В основном философском труде "Опыт о человеческом разуме" Джон Локк стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, душа ребенка подобна "чистой доске". Из этого положения вытекает высокая оценка роли воспитания и развития способностей человека.
В период с XVII по XVIII в. наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для этого времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И.Г.Песталоцци (1746 - 1827), И.Гербарта (1776 - 1841), Д.Фребеля (1780 - 1852), А.Дистервега (1790 - 1866) [44].
И.Г.Песталоцци (1746 - 1827) - педагог - гуманист. Целью воспитания он считал саморазвитие природных сил и способностей человека. И.Песталрцци разработал метод элементарного образования через систему упражнений.
В педагогическом сочинении "Воспитание человека" Ф.Фребель сформулировал законы воспитания, он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.
И.Гербарт впервые выдвинул идею воспитывающего обучения, ввел разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, ввел новое определение методов обучения. Он предложил способы нравственного воспитания. В своих рекомендациях указывал на учет индивидуальности человека [44]. Проблема развития способностей ребенка стала одной из центральных в педагогической теории крупного немецкого педагога А. Дистервега.
Исходя из своего понимания процесса воспитания как "возбуждения" задатков ребенка, А.Дистервег создает дидактику "развивающего обучения", ее основные требования он изложил в виде 33 законов и правил обучения. Он настаивал обучать природосообразно, в соответствии со способностями и особенностями детского восприятия.
Основной задачей "дидактики развивающего обучения" является "возбуждение" познавательных способностей ученика, чтобы они "развивались в усвоении и поисках истины"[45,с. 117]. Под человеческим задатком подразумевается основа, на которой возможно развитие какой-либо человеческой способности или деятельности. Подобно И.Песталоцци, А.Дистервег считал, что присущим ребенку задаткам свойственно стремление к развитию. Для его удовлетворения задатки должны быть "возбуждены" в соответствии с их природой, что и является задачей природосообразного воспитания. "Без возбуждения не может быть развития. Воспитывать - значит "возбуждать", теория воспитания является теорией возбуждения" [там же]. Таким образом, А.Дистервег рассматривает развитие ребенка и его воспитание в неразрывной связи и подчеркивает роль педагогического процесса в обеспечении этого развития.
Сущность развития творческих способностей школьников на учебных занятиях по английскому языку
Для освещения вопроса сущности развития творческих способностей учащихся на различных возрастных этапах в процессе обучения английскому языку необходимо охарактеризовать основные понятия: сущность, развитие, творческие способности.
Сущность и явление в философском энциклопедическом словаре определяются как философские категории, отражающие всеобщие формы предметного мира и его познание человеком [130, с. 665]. В философской энциклопедии сущность рассматривается как действенное содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия. Явлением называют то или иное обнаружение (выражение предмета -его эмпирически констатируемые, внешние формы существования) [131, с. 168]. На наш взгляд сущность отражает, по отношению к внешним формам, внутреннее содержание.
В современной философии сущность и явление - универсальные объективные характеристики предметного мира: в процессе познания они выступают как ступени постижения объекта. Категории "сущность" и "явление" всегда неразрывно связаны: явление представляет собой форму проявления сущности, последняя раскрывается в явлении. Однако единство сущности и явления не означает их совпадения, тождества: "...если бы формы проявления и сущности вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня..." [80, с.384].
Развитие - закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство. Развитие обозначает поступательное движение, переход из одного состояния к другому; отличают также индивидуальное развитие от всеобщего развития (природы, солнечной системы, Земли...). С точки зрения педагогики развитие есть результат активного взаимодействия внутренних природных сил человека (ребенка) и социальных условий.
Воспитание по отношению к развитию играет ведущую роль; оно определяет уровень, широту и глубину этого развития. Существует несколько видов развития: общефизическое, трудовое, интеллектуальное, гражданско-политическое, эмоциональное, нравственное и эстетическое [29,с.274].
Творчество, творческая деятельность - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. С точки зрения некоторых ученых творчество - генерирование новой информации в той или иной области науки, техники, производства, искусства или жизнедеятельности людей в целом [там же, С. 330].
Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности; ...обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Диагностика некоторых способностей проводится с помощью тестов. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями таланта и гениальности [там же, с. 320].
Способности - индивидуальные особенности людей, от которых зависит приобретение ими знаний, умений и навыков, а также успешность выполнения различных видов деятельности [91, с. 679].
Важную роль в разработке основ теории развития творческих способностей учащейся молодежи сыграли исследования закономерностей творческого процесса в разнообразных видах деятельности. В фундаментальных трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, в работах А.Г.Ковалева, Т.В.Кудрявцева, Ю.Н.Кулюткина, А.М.Матюшкина, Н.С.Лейтиса, Я.А.Пономарева, В.Н.Пушкина, Ю.А.Самарина, Г.С.Сухобской и других исследовались различные стороны творческого процесса. За рубежом появился ряд исследований, посвященных психологии творчества, обучению творческой личности, выявлению творческой одаренности (Дж.Гилмер, А.Кролли, Ф.Лезер, Г.Мелорн, Я.Хлавса, Д.Шеллкросс). Но исследования по проблемам развития творческих способностей не получили там большого распространения.
Исследования по эвристике, появившиеся в последние годы (В.С.Библер, А.М.Коршунов, В.Н.Пушкин и др.), в значительной мере способствуют осмыслению творческих закономерностей. Их хорошо дополняют исследования по психологии педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и его сотрудники и др).
С целью современного понимания обозначенной нами проблемы целесообразно остановиться на понятиях алгоритм и методика решения творческих задач. «Алгоритм - совокупность действий, правил для решения определенной задачи» [133, с. 2 ].
Алгоритм - это программа решения, точно предписывающая, как и в какой последовательности получить результат, определяемый исходными данными. Методика - система методов и способов достижения какой-либо цели [133, с. 34].
Из определений видно, что понятия «алгоритм» и «методика» близки по смыслу - они дают ответ на вопрос: как делать? Однако, необходимо отметить, что алгоритм отличается от методики большей четкостью и определенностью, но требует для создания большей формализации ситуации.
Роль алгоритмизации в развитии творческих способностей оценивается в науке неоднозначно и существует мнение, что творческие задачи не имеют алгоритмов решения или что алгоритмированное мышление может привести к шаблонному мышлению. Так, СМ. Шалютин различает понятия алгоритмический и творческий компоненты. Он отмечает, что человек прибегает к творческому поиску при следующих условиях: а) алгоритм решения задачи не существует; б) алгоритм решения хотя и существует, но неизвестен (либо вообще неизвестен, либо неизвестен данному лицу); в) алгоритм известен, но он слишком громоздок и можно надеяться, что учет индивидуальных особенностей задачи может существенно сократить путь ее решения [142, с.9]. Проявление творческих способностей невозможно отразить полной алгоритмизацией, хотя частичное отражение наблюдается в научной литературе и имеет определенную целесообразность.
Заслуживает внимание высказывание французского художника Анри Матисса: «К состоянию вдохновенного творчества мы приходим только через сознательную работу...» [ 106, с. 32 ].
Ю.Г.Тамберг в своей книге «Как научить ребенка думать» объясняет важность применения алгоритма при развитии творческих качеств человека. По его мнению, алгоритмированное мышление не может привести к шаблонному мышлению, поскольку: а) предлагается не один алгоритм на все случаи жизни, а множество, для каждого типа задач свой; б) хороший алгоритм предусматривает выдачу многих нешаблонных решений. «Хороший алгоритм упрощает, убыстряет и улучшает решения» [133, с. 27].
Необходимо не только знать алгоритм, но и уметь его внедрить, получить решение, и решение внедрить. Чем сложнее задача, тем более алгорит-мированные методы решения необходимо использовать, чтобы повысить силу решения и уменьшить время на его получение. Предельным случаем алго-ритмированности процесса решения творческих инженерных задач является Алгоритм Решения Изобретательских Задач - АРИЗ, разработанного Г. Альтшуллером.
Однако, следует подчеркнуть, что алгоритмированию трудно поддаются чувства, эмоции, желания, целеполагание, интуиция, т.е. подсознательные процессы.
Дидактическая модель поэтапного развития творческих способностей школьников при обучении английскому языку
С 1996 по 2002 гг с целью выявления эффективных условий развития творческих способностей учащихся было проведено комплексное исследование. Оно охватывало учащихся 9-11 классов, педагогов и родителей трех общеобразовательных учебных учреждений г. Воронежа (гимназии имени А. Платонова, средней школы №15, школы №1 Новоусманского района Воронежской области). Обобщение опыта работы осуществлялось в восьми школах. Всего в эксперименте участвовало 1250 человек.
Экспериментальное исследование включало 5 этапов: 1) изучение научной литературы по дидактике, воспитанию, развитию учащихся, развитию их творческих способностей; 2) обобщение опыта работы в 8 школах (в исследовании принимали участие администрация школ, педагоги, учащиеся и их родители); 3) проектирование программы дидактической модели поэтапного развития творческих способностей; 4) реализация плана в 3 общеобразовательных учебных учреждениях; 5) подведение итогов по выявлению эффективности функционирования дидактической модели.
Изучение научной литературы и обобщение опыта работы показало, что проблеме развития творческих способностей учащихся уделяется недостаточное внимание. В науке и практике отсутствует интегрированное представление системы, модели, не определена психолого-педагогическая сфера развития творческих способностей. Для наиболее четкого понимания проблемы охарактеризуем основные понятия. Интегрированное представление психологии и педагогики способствует более емкому и глубокому научному видению условий для развития творческих способностей.
Сфера в научной литературе характеризуется как сложное многомерное пространство, объединяющее различные образовательные институты (в данном случае школу, семью, учреждение дополнительного образования, театры, кинотеатры, музеи, средства массовой информации и др.)[29].
Модель в первоисточниках характеризуется как внешний образ системы. Модель представляется внешним проявлением сущностного содержания, явления, действия и т.д. [29].
Дидактика - это отрасль педагогики, изучающая теоретические основы обучения [29]. Сущность отражает основное содержание, процессы, явления, действия ]. Способности - индивидуальные особенности людей, от которых зависит приобретение ими знаний, умений, навыков, а также успешность выполнения различных видов деятельности [29].
Деятельность - специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя [29].
Характерной особенностью современной науки является переход к исследованию своих объектов как модели, что отражает новый этап понимания научной картины мира. В основе модели находится структура, выраженная определенной системой. Системно-структурный подход к построению теоретической модели любого процесса включает в себя, во-первых, определение ее места (функций, связей); во-вторых, определение оптимального набора и свойств компонентов (подсистем), обеспечивающих эффективное функционирование в рамках системы и ее динамику развития; в-третьих, установление связей между этими компонентами. При характеристике модели развития творческих способностей учащихся мы опирались на положения Н.В.Кузьминой. Теоретическая модель педагогической системы Н.В.Кузьминой включает в себя пять структурных компонентов: цель, содержание информации, средства педагогической коммуникации, обучающий, обучаемый. Школьный курс английского языка и развитие творческих способностей являются подсистемами, имеющие свою структуру и могут быть рассмотрены как самостоятельные педагогические системы. В свою очередь в дидактической модели развития творческих способностей эти подсистемы имеют устойчивые связи и составляют одну комплексную систему, имеющую основу как дидактической модели, так и психолого-педагогической сферы развития творческих способностей.
Основным системообразующим компонентом любой психолого-педагогической системы является цель. Именно на нее ориентируются все остальные компоненты психолого-педагогической системы. Целью системы дидактической модели является создание психолого-педагогических условий для поэтапного развития творческих способностей учащихся. Стили психолого-педагогической коммуникации - это всевозможные формы и виды учебной деятельности, реализуемые через различные виды, формы и методы организации учебного-воспитательного процесса по развитию творческих способностей.
Важная роль в модели отводится взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанника. Их деятельность по развитию творческих способностей осуществляется на основе принципа субъектно-объектных и субъектно-субъектных взаимоотношений. В процессе обучения английскому языку целью является обучение учащегося самостоятельному осуществлению познавательной деятельности, когда педагог и воспитанник в учебно-воспитательном процессе на занятиях осуществляют поиск истины. Такой подход и создает психолого-педагогическое условия на каждом возрастном этапе развития творческих способностей. Здесь обучающий осуществляет творческое саморазвитие. Поэтому педагоги и психологи придают большое значение активному характеру самостоятельного учения, изменяющего образовательный и воспитательный уровни учащегося не только под влиянием внешних условий, но и в результате его собственных мотивированных действий (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.); "... чтобы содействовать развитию творческих способностей учащихся", - подчеркивает Н. В. Кузьмина, - "педагог должен таким образом ставить их в условия взаимодействия с объектами познания, общения и труда, чтобы учащиеся при этом вынуждены были самостоятельно искать выход из затруднений и тупиков"[ 70, с. 34 ].
Раскрывая понятие "взаимодействие", Ю.К.Бабанский подчеркивает, что в процессе обучения надо увидеть в единстве влияние субъекта на объект, внутреннее отражение, усвоение, преломление этих влияний, интериори-зацию этих влияний в самооценку, самоконтроль, самоуправление, развитие объекта и возникновение обратного его влияния объекта на себя (самообразование, развитие творческих способностей) [17,18, 19].
В дидактической модели педагогическая деятельность в виду специфики ее объекта неразрывно связана с общением. В утверждении Б. Ф. Ломова подчеркивается, что именно та деятельность, которая строится по законам общения, является продуктивной [113, с. 152]. В педагогическом общении А. А. Реан особо выделяет когнитивный аспект. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой этого познания он связывает результативность педагогической деятельности [113]. Рассматривая взаимодействие преподавателя и учащегося как систему, Н. В. Кузьмина пишет, что сформированность всех умений деятельности на достаточно высоком уровне обеспечивает продуктивное решение сложнейшей творческой задачи. При этом особая роль в ее исследовании отводится гностическому компоненту, который, по утверждению автора, является стержнем всех остальных компонентов [70].
Формы и методы развития творческих способностей в процессе обучения английскому языку в школе
Иностранный язык, являющийся одним из наиболее оптимальных учебных предметов для демонстрации развития творческих способностей учащихся, предполагает наличие разнообразных форм и методов раскрытия творческого потенциала личности.
Основными формами учебных занятий по английскому языку являются: урок-пресс-конференция, урок-диспут, урок-деловая игра, урок-телемост, театрализованное представление, заочное путешествие по станам изучаемого языка и т.д., где учащиеся раскрывают свои способности в создании творческих проектов, своих собственных стихов, рассказов, сказок (см. приложение).
Инновационные формы осуществляются в рамках дидактической модели развития творческих способностей с учетом следующих принципов: 1) глобализации знаний; 2) проявлении общих способностей; 3) развитии творческих способностей в контексте «Ребенок - Общество - Культура».
Большое внимание уделяется на занятиях компьютерным технологиям на основе глобализации мировых знаний. Каждый учащийся на таких занятиях чувствует себя субъектом "Я - творческая личность".
Неоценимую помощь в раскрытии творческих задатков учащихся в процессе изучения иностранных языков оказывает международная телекоммуникационная сеть World Classroom (WCR), пользователями которой являются школьники и их учителя из разных стран мира. Познавательная, страноведческая ориентация проекта повышает интерес учеников к истории, географии, культуре стран изучаемого и родного языков, к образу жизни людей, их традициям и обычаям, а также к самому предмету "иностранный язык". Живой, увлекательный характер предлагаемых в WCR тем и заданий пробуждает в учениках любознательность, активность, заставляет их мыслить и творить. Так, в рубрике "World Classroom Corner" школьники, участвующие в проекте WCR, имеют возможность опубликовать свои работы (как на русском, так и на английском языках) и таким образом проявить себя.
Необходимость оперативного общения с остальными участниками WCR, когда ответить на письмо или выполнить какое-либо задание нужно в сжатые сроки, воспитывает в детях чувство ответственности, а совместная деятельность приучает работать коллективно.
Таким образом, участие школьников в телекоммуникационном проекте World Classroom является, с одной стороны, сильным стимулом к изучению английского языка, а с другой, ценным инструментом для раскрытия творческих способностей личности.
В науке осуществляется поиск альтернативных путей и технологий развития творческих способностей учащихся. Одним из направлений в развитии творческих способностей является активизация теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в учебном процессе. Процесс поисковой, изобретательской деятельности представляет собой основное содержание обучения.
Основным понятием теории решения изобретательских задач является противоречие. При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения: 1) компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определенной конструкции; 2) выдвижение качественно новой идеи или принципиально новой конструкции. Существует 40 типов, принципов устранения противоречий [2].
Теория решения изобретательских задач - это тактика творчества, оптимальный, целенаправленный, выходящий за рамки традиционного инертного мышления, путь к созданию нового, т.е. то, что называют творчеством.
Теория создает условия для развития творческих способностей каждого учащегося, при этом интегрирует знания различных дисциплин, методы, приемы воспитания и обучения. В конечном итоге, комплекс знаний, объединенный под названием "ТРИЗ", должен превратиться в неотъемлемую часть общечеловеческой культуры, творческую грамотность, необходимую человеку не менее, чем обычная и компьютерная.
Установлено, что каждый человек в любом возрасте обладает возможностями развития творческих способностей, которые проявляются во всех видах деятельности [3, 4, 6]. Вопрос о соотношении как направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для построения научной теории развития творческих способностей.
Основными положениями здесь являются:
- теория - катализатор творческого решения проблем и развития творческих способностей; - знания - инструмент, основа творческой интуиции; - творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); - творчеству, как любой деятельности, можно учиться; - включение основных д доступных школьникам типов проблем, характерных для данной сферы [4].
Применение элементов ТРИЗ на учебных занятиях по английскому языку позволяет не только эффективно усваивать лексико-грамматический материал, но и развивает умение учиться, раскрывая при этом творческие способности, а также мотивационную готовность к образовательной деятельности в рамках коммуникативного обучения иностранной культуре. "Именно в деятельности, освященной творчеством, приобретается опыт положительного к ней (деятельности) отношения, ориентированного на систему ценностей ученика как индивидуальности"[ 97, с. 202 ].
При обучении ребенка творчеству на иностранном языке целью ставится не только развить его фантазию, но и научить мыслить системно, с пониманием происходящих закономерностей.
На учебных занятиях по английскому языку в рамках дидактической модели детей уже дошкольного возраста (5-6 лет) можно через игру посте 72
пенно обучать основам ТРИЗ - системному и функциональному подходам. В этом возрасте ребенок еще не в состоянии усвоить абстрактные правила, но очень любит подражать взрослым, поэтому не разъясняя правил игры, следует сразу начинать играть со взрослым партнером, в роли которого может выступать ученик 9-11 классов, что соответствует концепции непрерывного обучения творчеству. После того, как ребенок включится в игру, второй взрослый из игры выходит. Уровень вопросов и правила должны все время усложняться, маленький партнер должен все время встречаться с новыми, интересными задачами.
