Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность и роль познавательного интереса учащихся в процессе обучения
1.1. Историко-теоретический анализ проблемы развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения 19
1.2. Современное состояние проблемы развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом 52
Выводы по первой главе 75
Глава II. Подсистема развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом
2.1. Типичные затруднения учащихся различных национальностей в процессе обучения русскому языку 77
2.2. Проектирование подсистемы развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом 102
Выводы по второй главе 142
Глава III. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом
3.1. Задачи и программа организации опытно-экспериментального исследования развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения 144
3.2. Обработка и интерпретация результатов опытно - экспериментального исследования развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения 182
Выводы по третьей главе 214
Заключение 217
Библиография 224
Приложения 243
- Историко-теоретический анализ проблемы развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения
- Типичные затруднения учащихся различных национальностей в процессе обучения русскому языку
- Задачи и программа организации опытно-экспериментального исследования развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения
- Обработка и интерпретация результатов опытно - экспериментального исследования развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманитарные дисциплины, формирующие личность обучающегося, становятся в настоящее время приоритетными в образовании. Обусловлено это новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе, общей стратегией развития современной российской школы, ее направленностью на формирование духовно богатой, высоконравственной, образованной и творческой личности.
В Законе «Об образовании» (1992) определено, что ученик - субъект образовательной, социальной и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации. Образование в нашей стране претерпевает серьезные изменения. Учитывая, что начальное образование имеет свои характерные особенности, отличающие его от других ступеней системы школьного образования, особой областью исследования стал этап первоначального формирования учебно-познавательной деятельности детей и, в частности, познавательный мотив: этап становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта новой для него деятельности («Я - ученик!»); этап, на котором закладываются основы языкового образования и речевого развития младших школьников.
Согласно Программе общеобразовательных учреждений «Начальные классы», задачи обучения школьников русскому языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством познания окружающего мира, общения людей и взаимовлияния их друг на друга. Таким образом, языковое образование и речевое развитие учащихся начальной школы - это широкая социально-педагогическая задача.
Основой языковой политики, включая политику в области образования, является стратегия сохранения и упрочения сбалансированного национально-русского и русско-национального двуязычия, при котором обеспечивается знание русского языка как государственного всем населением Российской Федерации. В целях осуществления целенаправленной политики поддержки русского языка Правительство России утвердило Федеральный закон «О государственном языке РФ» (2005), Федеральную целевую программу «Русский язык» на 2002-2005 гг.
В ходе исследования нами было установлено, что дети младшего школьного возраста негативно относятся к изучению предмета «Русский язык», считая его скучным, неинтересным. Полагаем, что одна из причин такого отношения — в трудности самого предмета, а другая причина касается национального состава обучающихся большинства школ г. Сургута Тюменской области.
В Тюменской области функционирует полиэтническое образование. В его становление и развитие, как энергетической базы страны, внесли в последнее пятидесятилетие огромный вклад представители практически всех республик и областей бывшего СССР. Для значительной части населения страны Тюменская область стала второй родиной. В результате мы имеем поистине уникальное для всей страны по своему
составу многонациональное население обласфроС. НЛЦИГНМДЬНАЯ
БИБЛИОіЕКА С.-Пегербург ОЭ 200бакт J#gf
По данным Государственного комитета по статистике, в Ханты-Мансийском автономном округе-Югре в настоящее время проживают 1 432 817 человек. Это представители более 120 национальностей, среди которых 850 тыс. русских, 149 тыс. украинцев, 98 тыс. татар, 31 тыс. башкир, 27 тыс. белорусов, 14 тыс. чувашей, 13 тыс. азербайджанцев, 12 тыс. ханты, 7 тыс. манси и народы других национальностей. Представители 98 национальностей проживают в г. Сургуте. Однако в настоящее время использование русского языка как языка межнационального общения сохраняется за счет созданной в предшествующие годы базы, которая постепенно разрушается. К такой ситуации привел распад СССР, а также приобретение независимости бывшими союзными республиками.
Мы исходим из того, что в настоящее время практическое значение изучения русского языка как учебного предмета продиктовано политической, социальной, экономической и педагогической ценностями. Когда говорят о катастрофическом падении интереса к русскому языку, предполагаем, что выход из этого положения - в развитии устойчивого познавательного интереса к предмету, основа которого закладывается в начальной школе.
В педагогической антропологии проблема развития познавательного интереса рассматривалась зарубежными педагогами широко и многогранно (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Ф.А.Дистервег, И.Ф.Гербарт и др.). Ещё во второй половине ХК века отечественные ученые (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой) обосновали, что воспитание в младшем и раннем детском возрасте оказывает решающее влияние на последующее развитие личности. В младшем школьном возрасте проблема развития познавательного интереса и учебной мотивации не стоит так остро, как на более поздних этапах детского развития, хотя ряд психолого-педагогических исследований (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, А.К.Дусавицкий) свидетельствуют о снижении уровня познавательного интереса учащихся начальной школы, когда он заменяется другими видами мотивов или становится эпизодическим. Ученые-педагоги Л.И.Айдарова, А.К.Маркова, Т.И.Шамова отмечают: учащиеся не интересуются изучением русского языка, более того, — не любят уроки русского языка, что является одной из причин психологических трудностей, невысокого уровня знаний, наличия орфографических и пунктуационных ошибок, слабого развития устной и письменной речи.
Вопрос развития познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности отражен в работах Н.Й.Гамбург, М.Ф.Морозова, Ю.В.Кулеша, А.О.Орг, Г.А.Бакулиной, Р.У.Богдановой, Н.В.Сергеевой. Большое внимание проблеме интереса к русскому языку проявляли А.В.Текучев, Н.М.Шанский, Л.Т.Григорян. Провели специальные исследования А.И.Власенков, А.В.Дудников, В.Г.Иванов, Т.А.Шаповалова, Е.П.Скворцова, С.В.Козеняшева, О.В.Шурпан, Э.В.Криворотова. Однако в педагогической науке тема развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в классах с многонациональным составом находит слабое освещение.
В современных условиях миграции населения становится очевидным, что назрела необходимость в разработке специальной подсистемы развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом. Создание на уроках русского языка условий, благоприятных для выражения ребенком своей языковой индивидуальности, для реализации творческих способностей является фактором, необходимым для развития познавательного интереса.
Познавательный интерес выступает перед нами:
как важнейший мотив учения, который лежит в основе положительного отношения к школе, к знаниям, связан с радостными переживаниями от умственного труда;
как эмоция;
как стремление проникать в сущность явлений, к постоянному, глубокому и основательному их изучению;
как мощный побудитель активности личности, под влиянием которой все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;
как средство обучения.
В нашей работе понятие «познавательный интерес» рассматривается в узком смысле как интерес к изучению школьной дисциплины «Русский язык» и в широком смысле как к предмету изучения, надежному ключу к познанию других наук, средству межнационального общения, умственного и нравственного совершенствования младших школьников. Реализация комплексного подхода к проблеме развития познавательного интереса обусловил специфику нашего исследования, поиск принципов, методов, приемов и форм обучения для развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку.
Обязательным условием речи является ее культура, то есть речь должна быть правильной (соответствие нормам произношения, словоупотребления, формообразования, построения словосочетаний и предложений) и соответствующей стилю речи, содержанию и задачам высказывания. Однако анализ выпускных письменных работ учащихся школ показывает, что уровень речевой культуры очень низок. В работах часто нарушается логика изложения, присутствуют речевые ошибки в области словообразования, синтаксиса, лексики, морфологии, а также ошибки, связанные со словоупотреблением. Неумение правильно определить структуру слова порождает целый ряд орфографических ошибок, налицо низкий уровень сформированное орфографической зоркости.
Такие результаты во многом определяются самим содержанием курса русского языка в школе, недостатками в современной методической системе, по-прежнему ориентированной на формирование грамма-тико-правописных умений и навыков. Именно поэтому доминирующей идеей федерального компонента государственного образовательного стандарта по русскому языку является речевое и интеллектуальное развитие учащихся на всех ступенях обучения.
Из вышеуказанной роли русского языка как учебного предмета, как языка межнационального общения, создавшейся политической ситуации, вытекают противоречия:
между потребностью населения ХМАО-Югры в знании языка межнационального общения и низким уровнем усвоения русского языка населением округа;
между необходимостью дифференциации обучения и преобладанием системы обучения, не учитывающей витагенный языковой опыт учащихся;
между необходимостью развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку и недостаточной воспитательной работой по поддержанию и развитию познавательного интереса;
между актуальной потребностью в разработке подсистемы развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в классах с многонациональным составом и отсутствием теоретического обоснования подобной подсистемы.
На основе выявленных противоречий определена проблема нашего исследования - какова подсистема развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом? В этой связи тема исследования сформулирована следующим образом: «Развитие познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом».
Объект исследования — процесс обучения младших школьников русскому языку в классах с многонациональным составом.
Предмет исследования - подсистема развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить подсистему развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом.
Гипотеза исследования заключается в следующем: у младших школьников возможно эффективное развитие познавательного интереса к русскому языку, если в начальной школе в классах с многонациональным составом
спроектировать и внедрить в процесс обучения русскому языку подсистему развития познавательного интереса, основанную на принципах положительного эмоционального фона, дифференциации, индивидуализации, народности;
учитывать особенности витагенного языкового опыта учащихся, который целенаправленно воздействует на эмоционально-мотивационную сферу личности и способствует осознанию и выражению школьниками своей языковой индивидуальности;
выявлять и использовать в процессе обучения русскому языку этнопедагогический языковой материал.
Для достижения намеченной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования:
-
проанализировать и обобщить материалы психолого-педагогиче-ких исследований по проблеме развития познавательного интереса младших школьников в процессе обучения;
-
определить и систематизировать типичные затруднения учащихся различных языковых групп в процессе обучения русскому языку на основе витагенного языкового опыта, выявить объективные причины и лингвистическую сущность наиболее распространенных языковых ошибок учащихся;
-
теоретически обосновать и методически обеспечить подсистему развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в классах с многонациональным составом;
-
спроектировать и экспериментально проверить состоятельность разработанной подсистемы развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом.
Методологическая основа исследования. Ее образуют: культурно-историческая концепция развития психики (Л.С.Выготский, Л.И.Бо-жович, А.Н.Леонтьев, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов); системный подход (В.П.Беспалько, В.С.Лазарев), субъектно-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова); идеи этнопедагогики (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой); принципы дифференциации и индивидуализации (И.Э.Унт, А.А.Кирсанов, И.М.Осмоловская), принципы и методы обучения русскому языку (А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, Ф.И.Буслаев, С.Г.Бархударов, Т.А.Ладыженская, М.РЛьвов, Т.Г.Рамза-ева).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов:
теоретические: анализ, обобщение, систематизация;
эмпирические: наблюдение; изучение опыта обучения русскому языку в начальных классах; опрос (анкетирование, беседа, интервью); обобщение независимых характеристик; изучение школьной документации; педагогический эксперимент;
математические: количественная и качественная обработка эмпирических и экспериментальных данных исследования статистическими методами (процентов, среднего арифметического, проверки достоверности процентных чисел по А.А.Кыверялга).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап исследования: поисково-теоретический (2001—2003 гг.). На этом этапе проводилось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, были определены научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий: «интерес», «познавательный интерес», «устойчивый познавательный интерес», «мотив», «мотивация», «активность». Намечалась программа и методика экспериментальной проверки гипотезы. Изучался и обобщался опыт развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения, выявлялся витагенный языковой опыт.
Второй этап исследования: опьггао-экспериментальный (2003-2005 гг.). На этом этапе проходил процесс уточнения гипотезы, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы. На данном этапе реа-лизовывались основные направления исследования на базе муниципальных общеобразовательных учреждений г. Сургута. Исследовалась результативность внедрения спроектированной подсистемы развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом, обосновывались типичные затруднения школьников с разным уровнем развития познавательного интереса к русскому языку.
Третий этап исследования: обобщающий (2005-2006 гг.). На этом этапе осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы и рекомендации, оформлялась диссертация.
Экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: основная общеобразовательная школа №35, начальные общеобразовательные школы №39, №40 г. Сургута.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено содержание понятия «познавательный интерес»;
теоретически обоснована и спроектирована подсистема развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом;
исходя из целей обучения и воспитания, реализован комплексный подход к развитию познавательного интереса младших школьников к русскому языку в классах с многонациональным составом;
определены и систематизированы типичные затруднения младших школьников на основе витагенного языкового опыта как результат интерференции родного языка;
выявлен и внедрен в процесс обучения этнопедагогический языковой материал, способствующий развитию познавательного интереса младших школьников к русскому языку.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории общей педагогики, определяя и обосновывая подсистему развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработано методическое обеспечение подсистемы развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в классах с многонациональным составом:
— задания и упражнения, сборник проверочных работ этнопедаго-
гического содержания, направленные на совершенствование
лингвистической и коммуникативной компетентности младших
школьников;
— разработки нетрадиционных уроков по русскому языку, информационные материалы, которые могут быть использованы при подготовке методических пособий для учителей классов с многонациональным составом; 2) дана классификация типичных ошибок обучающихся различных
языковых групп для использования учителями, работающими в
классах с многонациональным составом.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Познавательный интерес - один из наиболее значимых мотивов учения школьника, вызывающий у него радость познания, стремление к достижению успеха. Основными критериями развития познавательного интереса являются познавательная мотивация и познавательная активность, на основе которых достигается высокий уровень качественной успеваемости обучающихся.
-
Спроектированная подсистема приводит к развитию познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом, поскольку основывается на принципах положительного эмоционального фона, дифференциации, индивидуализации, народности.
-
Учет типичных затруднений учащихся различных языковых групп способствует уменьшению отрицательного влияния интерференции в обучении младших школьников русскому языку.
-
Использование этнопедагогического языкового материала способствует развитию познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытно-экспериментальным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация подсистемы развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку осуществлялась во 2-4-х классах в ходе экспериментального обучения с 2003 по 2005 годы в МОУ ООШ №35, МОУ НОШ №39, МОУ НОШ №40 г. Сургута.
Апробация осуществлялась на заседаниях педагогических советов школы, городских семинарах учителей, методистов, заместителей директоров начальных школ. Методические рекомендации внедрялись в практику заместителями директоров по учебно-воспитательной работе, научно-методической работе, учителями начальных классов.
Теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на I региональной научно-практической конференции «Знаменские чтения» (Сургут, 2002); И региональной научно-практической конференции «Знаменские чтения» (Сургут, 2003); VII отчетной научной конференции «Модернизация образовательной системы СурГПИ: поиски и решения» (Сургут, 2003); III региональной научно-практической конференции «Знаменские чтения» (Сургут, 2004); Vm отчетной научной конференции «Проблемы качества образовательной системы СурГПИ:
поиски и решения» (Сургут, 2004); I Международном Конгрессе «Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы» (Сургут, 2004); семинаре-практикуме «Ситуация успеха в учении - для всех» в рамках проведения городской педагогической мастерской «Образование и педагогические технологии» (Сургут, 2004); IV окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» (Сургут, 2005); научно-практической конференции «Проблемы толерантности в полиэтничном регионе» (Сургут, 2005); на заседаниях кафедры педагогики и заседаниях методологического семинара кафедры педагогики СурГПУ.
Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях соискателя.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 12 приложений, иллюстрирована 18 таблицами, 12 схемами, 12 диаграммами. Материал изложен на 242 страницах. Библиография включает 207 наименований первоисточников.
Историко-теоретический анализ проблемы развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения
Школа - это определенная социально-педагогическая система, в которой обучающийся развивает и учит себя сам, испытывая в то же время управляющие воздействия с ее стороны. Процесс обучения -педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности [71]. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты - учитель и ученики. Усвоение каждой дидактической единицы содержания образования приводит к изменению других элементов процесса обучения, к переходу от их одного состояния в другое. Вот почему современная теория обучения и воспитания детей при анализе педагогических явлений все больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам, которые вызываются у него педагогической деятельностью, общением и специальными средствами.
В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательности обучения, об учете интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным и основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», «чтобы воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению». Эта трактовка Я.А.Коменским о роли интереса в обучении прошла через века, не утратив своей педагогической силы и актуальности [97].
Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Непосредственный интерес - вот великий двигатель, который ведет верно и далеко, писал Жан-Жак Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании». Любопытство - характерная черта человека, оно возникает из естественных желаний. Жизнь возбуждает интерес ребенка, она наталкивает его на раскрытие явлений природы; на основе непосредственного интереса есть тысячи способов заинтересовать детей.
О значении интереса в обучении писал и А.Дистервег, считавший, что надо стремиться сделать обучение увлекательным, учитывая индивидуальные особенности. Весьма оригинальна точка зрения педагога: искусство обучения заключается не в умении сообщать, а в умении возбуждать, будить ум.
Делает шаг вперед по сравнению с Я.А.Коменским, считавшим, что стремление познавать свойственно внутренней человеческой природе, Джон Локк, который отрицал врожденный характер интереса и трактовал его как результат самостоятельной ориентировки человека в окружающей действительности и в развитии интереса отводил первостепенную роль среде и личному опыту, Джон Локк резко выступал против насильственного обучения, построенного на брани, страхе перед наказанием. Обучение, подчеркивал он, должно носить непринудительный характер, привлекать ребенка; благодаря этому он усвоит значительно больше, чем при принудительном обучении [156].
Уже в конце XVIII и в начале XIX столетия понятие интереса прочно вошло в философскую, педагогическую и психологическую литературу. Очень интересны, по нашему мнению, взгляды И.Ф.Гербарта, который одним из первых попытался раскрыть природу интереса, его свойства и определить роль интереса в обучении и воспитании детей. Философ разработал любопытную, но не бесспор -21-ную систему интересов из шести видов, центральной в которой стало понятие «многосторонности интересов». Оно рассматривалось как определяющее и по отношению к содержанию образования, и к самому процессу обучения, его методикам. Если бы интерес не был целью обучения, утверждал И.Ф.Гербарт, то его следовало бы признать единственным средством придания прочности усвоению знаний - «то, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно». И.Ф.Гербарт определяет ряд ценных правил, которые способствуют возбуждению и поддержанию интереса [97].
Таким образом, зарубежные исследователи пытались установить природу происхождения интересов, дать их классификацию, найти ступени развития интересов и методы их развития. Учение об интересе в традиционной буржуазной психологии и педагогике, по нашему мнению, очень сложно и неопределенно. Исследователи рассматривают интерес как врожденное свойство человека (И.Гербарт), устанавливают его биологическое происхождение (У.Джемс), признают его свойством возраста, которое требует удовлетворения (Э.Клаперед).
В русской дореволюционной психологической и педагогической литературе, особенно в той ее части, которая находилась под влиянием педагогических идей К.Д.Ушинского, придавалось весьма важное значение интересам в духовном развитии ребенка, и подчеркивалась зависимость развития детских интересов от обучения и воспитания ребенка в семье и в школе (П.В.Каптерев, В.П.Вахтеров, М.И.Демков, А.П.Нечаев). Особое внимание уделялось приемам возбуждения интересов, которые применялись учителями на уроках.
В отечественной педагогике интерес в обучении рассматривался как важное средство воспитания и учебной деятельности. Д.И.Писарев и К.Д.Ушинский выступали против схоластики в обучении, засилья скуки в школьной жизни. Считая учение серьезнойдеятельностью, революционные демократы признавали интерес важным побудителем учебной деятельности [138].
К.Д.Ушинский писал: «В школьной скуке скрывается источник множества детских проступков и даже пороков. Уничтожьте школьную скуку - и вся эта смрадная туча, приводящая в отчаяние педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собою» [170, 171]. К.Д.Ушинский рассматривал учение как серьезный труд, который можно и нужно облегчить интересом, связанным с работой мысли. Интерес и усилия воли всегда должны сопровождать друг друга. Учителю следует делать учение привлекательным, не лишая его, однако, характера серьезного труда, требующего напряжения и усилий.
Последовательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в обучении являются взгляды Д.И.Писарева, который утверждал необходимость развития подлинного интереса на основе активной мысли. Проникая в психологию детей, Д.И.Писарев ценил тот психологический настрой, который побуждается интересом в учении. Он советовал учителям способствовать самопознанию учеников, так осуществлять «преподавание, чтобы ученики сами замечали процесс своего развития» [138].
Проблему интереса в индивидуальном развитии человека В.Г.Белинский и А.И.Герцен рассматривали на основе материалистического миропонимания, через глубокое познание жизни природы и общества. Нужно хорошо знать детскую природу, поддерживать запросы детей, удовлетворять их стремление к фантазии, их любопытство. Так постепенно можно подводить ребенка к юности — времени благородных увлечений, когда душа однажды может предаться высоким интересам (А.И.Герцен).
Точку зрения на интерес как необходимый мотив учения и эффективное средство успешного обучения обнаруживаем и у их по -23-следователей: В.И.Водовозова, Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, А.И.Анастасиева и др. Выступая, как и К.Д.Ушинский, против «потешающей педагогики», против «не идущих к делу прикрас», они сознавали, что «движущей силой в обучении должен быть интерес, а не насилие» (Н.Ф.Бунаков), что интерес в школьном обучении представляет «великую возбуждающую силу» (А.И.Анастасиев).
Типичные затруднения учащихся различных национальностей в процессе обучения русскому языку
В связи с новой образовательной политикой в нашем государстве, взявшей курс на развитие социально-ориентированной личности, у учителей возникает множество вопросов, требующих немедленного разрешения. Одним из главных, по мнению Л.М.Степановой, является вопрос: хороший учитель сегодня - это какой учитель? [160].
Для «хорошего учителя вчера» достаточно было прийти в класс нагруженным интересной, нужной и важной информацией и готовым передать ее учащимся. Сегодня же современная реальная жизнь, в которой оказывается ребенок, требует от него не столько знаний законов, правил, терминов (которые он со временем забудет, как невостребованные), а, прежде всего - практики, способов применения этих знаний, т.е. владение общеучебными умениями и навыками. «Хороший учитель сегодня» большую часть времени тратит на организацию учебной деятельности учащихся, продумывает пошаговую деятельность ученика, направленную на конечный результат.
Говоря о роли родного языка детей как основе преподавания в школе, мы понимаем под родным языком ребенка тот язык, в окружении которого он родился и вырос, на котором формировались его сознание, мировоззрение, и с которыми связаны все его представления и понятия об окружающем мире. По способам и средствам образования слов и форм родные языки учащихся многих национальных школ значительно отличаются от русского (отметим, что русский язык относится к флективным, а языки многих народов нашей страны - к агглютинативным). Причем существенные различия имеются не только в образовании грамматических форм частей речи, структуре словосочетаний и предложений, но в значительной степени и в лексике. В этом одна из основных причин идиоматичности языков, которая накладывает свой отпечаток на оформление мыслей средствами изучаемого языка. Анализируя явления русского языка в целях построения методики его преподавания в классах с многонациональным составом учащихся, «необходимо пристально изучать русский язык с точки зрения нерусского языкового мышления, всесторонне вскрывать все те языковые явления, которые создают национальное своеобразие русского языка» [15].
В трудах по теории речевой деятельности подчеркивается: «...сопоставление для целей обучения заключается в последовательном сопоставлении операций, производимых нами на разных уровнях порождения и осознания речи, анализе их психофизиологической природы и обусловленности и нахождения тех доминантных особенностей порождения, осознание и изменение которых легчайшим путем приведет нас к требуемому изменению результатов порождения» [93]. Так, необходимым условием овладения орфографическими нормами и успешного применения правил письма является способность детей «видеть» в словах орфограммы. Однако, согласно исследованиям М.М.Разумовской, процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в 4-й класс, колеблется от 30 до 50%.
Типологическое сопоставление русского и родного языков помогает учителю глубже понять причины тех ошибок, которые являются следствием интерференции родного языка, и правильно определить те задачи, которые приходится решать нерусским и русским учащимся при усвоении каждой грамматической, лексической и иной закономерности русского языка. Учет особенностей родного языка и его использование в учебном процессе являются важнейшей особенностью методики обучения русской грамматике в классах с многонациональным составом учащихся.
В соответствии с этим при сопоставительном анализе, например, грамматического строя русского и родного языков необходимо выявить, какие грамматические категории русского языка имеют прямые соответствия в родном языке учащихся; какие грамматические категории русского языка, обнаруживая сходство в значении и употреблении, не имеют аналогии в формах выражения; каким грамматическим категориям родного языка нет прямых соответствий в русском языке [33]. Результаты сопоставительного анализа, проводимого в системном порядке, позволяют учителю наметить рациональную систему преподавания русского языка в начальной школе. Это, в свою очередь, будет способствовать повышению качественной успеваемости младших школьников в процессе развития познавательного интереса к русскому языку.
В силу такого большого значения сопоставительного анализа, к нему предъявляются строгие требования в отношении его научности. Важно учесть тот факт, что, например, в грамматике русского и родных языков учащихся много адекватных терминов (например, «словосочетание», «предложение», названия типов предложений по цели высказывания, членов предложения, частей речи, морфем, фонемы и т.д.). И это не случайно, поскольку в грамматике под тем или иным термином всегда понимается нечто однородное. К абсолютным универсалиям языка относятся такие жесткие, неопровержимые утверждения типа: 1) во всех языках есть фонемы; 2) во всех языках есть гласные и согласные фонемы; 3) во всех языках есть морфемы; 4) во всех языках есть лексемы; 5) во всех языках есть фраземы; 6) во всех языках есть таксемы; 7) во всех языках есть текстемы. «Если в каждом языке под термином «глагол» мы будем понимать качественно неоднородную величину, пишет Н.К.Дмитриев, - тогда рухнет не только концепция сравнительной грамматики, но и всякой грамматики вообще» [51]. Данные сопоставительного анализа русского и родного языков учитываются при определении последовательности вводимого материала, принципов, методов, приемов и форм обучения, способствующих развитию познавательного интереса к предмету «Русский язык».
При рассмотрении вопросов, относящихся к лингвистическим основам методики обучения русскому языку в начальной школе с многонациональным составом учащихся, учителю очень важно как можно полнее выявлять специфику русского языка. Необходимость этого вызывается тем, что в ряде случаев трудность восприятия тех или иных явлений русского языка объясняется не столько уровнем развития науки о русском языке или отношением системы русского языка к системе родного языка учащихся, сколько сложностью данного явления в русском языке. «Порядок и глубина, а также методы, приемы, средства, формы обучения таким явлениям русского языка обуславливаются специфическими особенностями самих этих явлений», - утверждает Н.М.Шанский [151].
Из факторов лингвистического характера существенны специфика флективного русского языка и особенно структур родных языков, и это предопределяет некоторое различие в приемах обучения им. Если даже родной и русский языки генетически и типологически относятся к одной группе, как, например, русский, белорусский, украинский - к славянским, то каждый из них также имеет свои особенности, которые оказывают влияние на развитие познавательного интереса учащихся к русскому языку в процессе обучения.
Изучение опыта учителей дало возможность установить следующие аспекты положительного влияния знаний и умений по род -81-ному языку на процесс овладения русским языком: развитие логического мышления учащихся и способности к мыслительным операциям, нужным для усвоения грамматических знаний (анализ, синтез, сравнение); развитие умения оперировать грамматическими понятиями, преодоление узкобытового понимания значения слов и восприятие их как отвлеченных грамматических категорий; овладение определенным кругом знаний (о частях речи и их функции в речи, о словосочетании и предложении, о членах и типах предложения); выработка у школьников обостренного чутья к языку.
Задачи и программа организации опытно-экспериментального исследования развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения
В педагогической литературе под педагогическим экспериментом понимается специально организованная исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное проектирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление, измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия.
При разработке общих и частных вопросов подготовки и проведения эксперимента нами использовались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту, обоснованные в работах Ю.К.Бабанского, М.И.Грабаря, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, Р.Атаханова, К.А.Краснянской и др.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: основной общеобразовательной школы №35, начальных общеобразовательных школ №39, №40 города Сургута.
Программа экспериментального исследования включала этапы констатирующего, обучающего (формирующего) и контрольного этапов эксперимента, в ходе которых апробировалась организационно-методическая подсистема развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом.
Для обеспечения репрезентативности экспериментальных и контрольных классов применялся отбор случайным образом (случайный отбор). Для выбора минимально необходимого числа классов и учеников мы учитывали специфику темы исследования. Кроме того, мы стремились, чтобы наши экспериментальные и контрольные классы были типичными по наполняемости и уровню успеваемости, по составу мальчиков и девочек, а также сходны по национальному составу. Проверка эффективности методики развития познавательного интереса к русскому языку осуществлялась в ходе работы в шести классах: 3-х экспериментальных (всего 69 учеников) и 3-х контрольных (всего 72 ученика).
Ознакомившись с опытом педагогов, работающих над проблемой развития познавательного интереса младших школьников к учебной деятельности, мы отметили тех учителей, в классах которых обучающиеся являются представителями различных языковых групп. Это 6 учителей начальных классов, работающих во 2-4-х классах: С.А. (ЭК-1), Л.В. (КК-1), О.С. (ЭК-2), Л. Б. (КК-2), Е.Л.Запольская (ЭК-3), В.Д. (КК-3).
Следует заметить, что для эксперимента были выбраны учителя первой квалификационной категории, за исключением автора данного исследования (учитель высшей квалификационной категории). Все учителя имеют высшее педагогическое образование, сами абсолютно правильно, хорошо владеют методикой обучения русскому языку, способные передавать учащимся свою любовь к русскому языку и литературе, научить выражать мысли письменно и устно. Считаем, что данные профессиональные качества необходимы всем педагогам, но, работающим в классах с многонациональным составом учащихся - в особенности. Учителя в совершенстве знают со -146-держание школьного курса, уровень требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся и трудности, которые встречаются у младших школьников в процессе обучения. Опыт работы в школе в должности учителя начальных классов вышеуказанных педагогов составляет, в среднем, 15 лет.
В эксперименте были задействованы обучающиеся 2-3-го классов (ЭК-1, ЭК-2, 2003-2004/2004-2005 уч. гг.), 3-4-го классов (ЭК-3, 2003-2004/2004-2005 уч. гг.). Учащиеся первых классов не приняли участие в проведении опытного обучения, поскольку программой «Школа России» предусмотрено обучение грамоте в течение семи месяцев учебного года. Обучение в 1-ом классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Только во 2-4-ом классах реализуется системно-концентрический принцип обучения русскому языку.
В ходе решения поставленных задач по проблеме исследования, нами использовался комплекс эмпирических методов. В него были включены: прямое и косвенное наблюдения, метод естественного эксперимента, группа опросных методов (анкетирование, беседа, интервьюирование), анализ продуктов деятельности, анализ качественной успеваемости, методы экспертных оценок, независимых характеристик, группа экспериментальных исследовательских приемов, статистические методы обработки результатов. Эксперимент осуществлялся с учетом следующих требований:
предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования;
создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы;
детальная разработка самой процедуры эксперимента;
учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием;
организация систематической регистрации полученных данных;
апробация полученных данных на различных уровнях;
обработка полученного материала путем теоретического анализа и методов математической статистики.
Цель эксперимента - проверить эффективность спроектированной подсистемы развития познавательного интереса к русскому языку в процессе обучения.
В связи с этим нам необходимо было в процессе опытно - экспериментальной работы решить следующие задачи:
выявить национальный состав образовательных учреждений города Сургута для подтверждения актуальности темы исследования;
определить экспериментальную базу, выборку субъектов образовательного процесса, участвующих в эксперименте;
провести констатирующее предварительное исследование отношения младших школьников к школьному обучению, к изучению предмета «Русский язык» (степень мотивации);
собрать эмпирические данные по исследованию динамики развития познавательного интереса младших школьников и выявить изучаемые критерии, показатели и уровни;
отобрать материалы для опытно-экспериментальной работы по внедрению подсистемы развитию познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом:
- выявить типичные ошибки учащихся различных языковых групп в процессе обучения русскому языку;
- реализовать модель организации внутриклассной дифференциации (индивидуализации) учащихся по национальному признаку, ориентированной на повышение качественной успеваемости школьников и проверить эффективность функционирования модели на фоне создаваемого комплекса педагогических условий;
внедрить программу педагогического эксперимента по развитию познавательного интереса младших школьников в педагогический процесс начальной школы;
провести статистическую обработку полученных результатов;
обобщить и проанализировать экспериментальные данные, соотнести их с ожидаемыми результатами, сформулировать выводы по итогам опытно-экспериментальной работы, определить перспективы коррекции и совершенствования обучения русскому языку в классах с многонациональным составом.
Обработка и интерпретация результатов опытно - экспериментального исследования развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку в процессе обучения
Диагностика школьной мотивации учащихся начальной школы составила содержание констатирующего этапа экспериментальной работы.
В нижеследующей таблице представлены результаты диагностики школьной мотивации учащихся (Приложение 7) контрольных и экспериментальных классов муниципальных общеобразовательных учреждений: основной общеобразовательной школы №35, начальных общеобразовательных школ №39, №40 города Сургута.
Хотелось бы остановиться на некоторых аспектах. 70,9% учащихся начальной школы нравится в школе и в школу идут с радостью 40,8% детей. Это говорит о специфике их возрастных особенностей. Чаще хочется остаться дома - 10,7%, бывает по-разному -48,5% опрошенных. Положительным моментом является ответ на вопрос: «Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?». При ответе на этот вопрос 60,4% учащихся ответили: «Пошел бы в школу», что свидетельствует о высоком уровне школьной мотивации. Более половины респондентов часто рассказывают о школе родителям (54,8%), имеют много друзей в классе (59,5%), нравятся одноклассники 58,4% учащихся. Последние три вопроса были на выявление познавательных мотивов учения. В ходе обработки анкеты выяснилось, что у учащихся начальных классов имеет место высокий уровень познавательных мотивов. Так, на вопрос: «Тебе очень нравится учиться, узнавать новое, расширять знания о мире?», 83,8% ответили утвердительно. Мнения учащихся практически разделились при ответе на вопрос: «Ты испытываешь интерес только к отдельным предметам?». Высокий уровень познавательных мотивов учения показали 56,4%, средний - 43,6%. При ответе на 13-й вопрос: «Ты хочешь знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком?» 88,9% детей ответили утвердительно.
Высокий и средний уровни школьной мотивации имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. У 26% детей имеет место положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сто-ронами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
Низкая школьная мотивация присутствует, в среднем, у 12,5% учащихся. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
Низкий уровень мотивации (43,7%) обнаружился при ответе учащихся на вопрос: «Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?». Здесь мы можем говорить о том, что учащиеся расценили такой вопрос по типу: «Ты хотел бы другого учителя?». Поэтому столь большой процент детей ответили отрицательно. Для нашего исследования такой ответ обучающихся лишь явился подтверждением фактора огромного влияния роли учителя (первого учителя) на формирование личности ребенка, его большом авторитете для младших школьников.
Если сравнить данные экспериментальных и контрольных классов по результатам диагностики, представленные на диаграмме 2, можно сказать, что классы находятся примерно в одинаковом положении.
Средний показатель школьной мотивации (высокий уровень -57,4%, средний - 30,1%, низкий - 12,5% обучающихся) подтверждает целесообразность выборки экспериментальных классов для организации опытного обучения.
Таким образом, обработка результатов диагностики мотивации учащихся начальных классов показала высокий уровень школьной мотивации и наличие познавательных мотивов учения, что создало прекрасные предпосылки для развития познавательного интереса младших школьников к русскому языку.
Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебно-познавательные мотивы, ориентированные на усвоение способов добывания знаний соответствуют психологическим характеристикам младшего школьника, которые мы учитывали и из чего мы исходили. Не вызывает сомнения тот факт, что развитие познавательного интереса - приоритетная задача младшей ступени общеобразовательной школы, так как именно здесь закладываются основы познавательной направленности, от которой зависит интенсивность личностного становления школьника.
Национальный состав обучающихся, к примеру, МОУ НОШ №39 представляет собой мозаику, состоящую из множества народностей. Они отличаются по своей величине, по социальным характеристикам и языку. Как видно из диаграмм (Приложения 1, 2), из 372 обучающихся начальной школы - 45% русских, а больше половины представлены различными национальностями, в том числе довольно таки большой процент составляют смешанные браки (30,9%), что накладывает свой отпечаток на изучение русского языка в начальной школе. Как справедливо отмечает А.И.Петрова, «основополагающими принципами мультикультурного образования являются: этнокультурная направленность образования, этнопедагогизация образовательного процесса...» [136]. Это особенно важно для развития познавательного интереса к изучению русского языка - языка межнационального общения, государственного языка Российской Федерации.
Как было заявлено в начале исследования, при оценке результативности спроектированной подсистемы развития познавательного интереса к русскому языку нас интересовали не только конкретные знания и умения учащихся, но и в целом эмоционально-ценностное отношение к предмету, к знаниям, приобретаемым при его изучении - познавательная мотивация. Мы предположили, что разработанная подсистема будет способствовать не только дальнейшему совершенствованию практической подготовки детей, развитию лингвистического мышления, но и развитию познавательного интереса к предмету, углублению понимания значимости приобретаемых знаний и умений.
Для выявления познавательной мотивации к предмету было предпринято следующее. Учащимся экспериментальных классов было предложено назвать свой любимый предмет. Результаты анкетирования «Выбор любимого предмета» отражены на диаграмме 3.
