Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки реализации дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников .
1.1 Теоретические основы формирования языковой компетентности младших школьников .
1.2 Дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников .
1.3 Модель дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников.
Выводы по главе I.
Глава II. Апробация модели дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников .
2.1. Опыт формирования языковой компетентности младших школьников .
2.2 Экспериментальная апробация модели дидактических взаимосвязей при обучении родному и иностранному языку младших школьников .
2.3 Организационно-педагогические условия эффективности осуществления дидактических взаимосвязей.
Выводы по главе II.
Заключение.
Библиография. 440
Приложения. 424
- Теоретические основы формирования языковой компетентности младших школьников
- Дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников
- Опыт формирования языковой компетентности младших школьников
- Экспериментальная апробация модели дидактических взаимосвязей при обучении родному и иностранному языку младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа.
В этих условиях значительно повышаются требования к качеству образования учащихся. Основными результатами деятельности образовательных учреждений должна стать не система знаний, умений, навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей учащихся в различных сферах (144).
Как отмечает Т.Г. Рамзаева, в последнее десятилетие XX в. начальное языковое образование находилось в постоянном поиске своего нового содержания как лингвометодическая категория. Современное начальное языковое образование не ограничивается только лингвистическим компонентом и включает широкий профиль речеведческих, социальных, литературных, общекультурных, исторических, личностно-ценностных аспектов (124, 64-75).
Вместе с тем, установка на развитие младшего школьника как личности, полноценно (с учетом возраста) владеющей устной и письменной речью, социально активной и ориентированной на самовоспитание, потребовала внести определенные изменения в содержание и методы языкового образования. Языковое образование школьника представляет собой процесс и результат учебно-познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации; на речевое, умственное и эстетическое р языковое образование не ограничивается только родным языком:
* -"—— *« --— —т -г^ „-„л,-,. -*^-.^х — -«—r,»rf ч,ж—. ^«^M^.^TTn.vnm^^T *ТЛ*ГППЛ1| » СООРПОПГП
иноязычного образования. Это означает, что языковая компетентность
младше і ~ u-.i»>-..-...»— ^j,^...—~ v^.^.^..—.r —-__-. *.«... u,»..w - »»»„_ »ж.......„,
основанная на знании не только родного, но и иностранного языков. Таким
образом, предполагается не только начальное языковое образование, но и уяснение того, что существуют разные связи между формой и значением языковых явлений.
Поиск новых подходов к начальному языковому образованию и формированию языковой компетентности младших школьников связывается нами с разрешением следующих противоречий:
между существующей системой языкового образования младших школьников и новыми требованиями к его качеству, связанными с модернизацией системы общего среднего образования и компетентностным подходом в обучении;
между необходимостью теоретического и технологического обоснования дидактических взаимосвязей при одновременном обучении иностранному и родному языку в начальной школе и недостаточной разработанностью этого вопроса в современной педагогической науке и практике.
Дидактические взаимосвязи могут выступить одним из решений задачи синтеза знаний, поскольку они являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в педагогической науке. Посредством дидактических взаимосвязей может быть достигнута внутренняя целостность образовательного процесса, последовательное соединение различных образовательных областей в единое целое.
В исследованиях многих авторов находят отражение теоретические предпосылки для установления дидактических взаимосвязей в процессе обучения иностранному и родному языку:
концептуальная теория формирования ключевых компетентностей (Ю.И. Дик, Э.Д. Днепров, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
общедидактические основы моделирования учебного процесса (В .П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.);
психологические особенности детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.);
методические основы обучения родному (В.Г. Горецкий, М.Р. Львов, А.В. Полякова, Т.Г. Рамзаева и др.) и иностранному языку (М.З. Биболетава, И.Л. Бим, Н.А. Горлова, И.Н. Верещагина, Е.И. Негневицкая, Г.А. Рогова и др.) в начальной школе;
теория межпредметных связей в обучении (Г.И. Батурина, Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.);
теория взаимосвязанного изучения языковых явлений (А.В. Дудников, В.П. Озерская, Г.А. Орлова, Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева и др.).
Однако в настоящее время нельзя утверждать, что проблема исследования и реализации дидактических взаимосвязей в процессе обучения иностранному и родному языку в начальной школе является решенной.
Эти обстоятельства определили тему диссертационного исследования «Дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели дидактических взаимосвязей при обучении родному и иностранному языку младших школьников.
Объект исследования: формирование языковой компетентности младших школьников в процессе обучения родному и иностранному языку.
Предмет исследования: влияние дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку на формирование языковой компетентности младших школьников.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что процесс формирования языковой компетентности младших школьников в условиях современной начальной школы будет протекать успешнее, если
при обучении родному и иностранному языку будут реализованы дидактические взаимосвязи, которые рассматриваются как взаимная обусловленность процессов обучения родному и иностранному языку в начальной школе на основе общих целей языкового образования, общего филологического объекта изучения, общих видов деятельности, в которые включаются учащиеся при изучении языков.
Проблема, цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
Осуществить системный научный анализ проблемы формирования языковой компетентности младших школьников.
Раскрыть сущностные характеристики дидактических взаимосвязей в процессе формирования языковой компетентности младших школьников.
Экспериментально проверить влияние модели дидактических взаимосвязей на процесс формирования языковой компетентности младших школьников.
Определить организационно-педагогические условия эффективности осуществления дидактических взаимосвязей в процессе формирования языковой компетентности младших школьников.
Для решения поставленных задач и проверки основных положений использовались методы теоретического и эмпирического исследования.
Теоретические методы включали междисциплинарный анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, изучение законодательных и нормативных актов и документов по модернизации общего образования, критериальную рефлексию, систематизацию и концептуализацию педагогического опыта.
Эмпирические методы: моделирование, рефлексивный анализ процесса формирования языковой компетентности в практике работы школ, моделирование, проведение педагогического эксперимента.
Основные этапы исследования:
1 этап (2001-2002). Теоретическое осмысление проблемы, анализ
современных теорий развивающего обучения, особенностей формирования
языковой компетентности младших школьников. Разработка концептуальных
основ исследования.
2 этап (2002-2003). Исследование дидактических взаимосвязей при обучении
родному и иностранному языку в начальной школе. Организация
констатирующего эксперимента.
3 этап (2003-2004). Проведение формирующего эксперимента по
установлению дидактических взаимосвязей в процессе формирования
языковой компетентности младших школьников.
4 этап (2004-2005). Анализ и обобщение результатов проведенного
исследования. Оформление диссертации. Проведение уточняющих
экспериментов.
В своем исследовании мы опирались на методологические основания: компетентностный подход в обучении (В.И. Байденко, Ю.И. Дик, Э.Д. Днепров, О.Е. Лебедев, В.И. Сластенин, А.В Хуторской, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов и др.); системный подход в исследовании различных явлений (В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Г.П. Щедровицкий и др.); теория формирования языковой компетентности (Е.В. Арцишевская, Е.Д. Божович, А.П. Василевич, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Л.В. Щерба и др.); теория межпредметных связей в обучении (Г.И. Батурина, Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.); теория языкового образования в начальной школе (М.З. Биболетава, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, В.Г. Горецкий, Н.Д. Горлова, М.Р. Львов, Е.И. Негневицкая, А.В. Полякова, Т.Г. Рамзаева, Г.А. Рогова, Г.С. Щеголева и др.); теория взаимосвязанного изучения языковых явлений (А.В. Дудников, В.П. Озерская, Г.А. Орлова, Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева и др.). Научная новизна исследования заключается в том, что:
теоретически обоснованы сущностные характеристики дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников;
разработана модель дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку в начальной школе;
выявлены организационно-педагогические условия эффективности осуществления дидактических взаимосвязей в образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено содержание понятия «языковая компетентность младшего школьника»;
в категориальный аппарат педагогической науки включено понятие «дидактическая взаимосвязь в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников»;
разработаны и охарактеризованы критерии и показатели оценки сформированности языковой компетентности младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана образовательная программа взаимосвязанного изучения родного (русского) и иностранного (английского) языков в начальной школе. Материалы, разработанные и адаптированные в ходе исследования, используются в практике работы педагогов в гимназии «Новоскул» (Великий Новгород); преподавателей кафедры родной словесности, педагогики и психологии в ИНПО НовГУ им. Ярослава Мудрого. При определенных условиях теоретические выводы и результаты экспериментальной работы могут использоваться для внедрения в систему начального языкового образования в целом; для подготовки специалистов в области начального обучения в университете и организации работы со слушателями курсов повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения'.
Языковая компетентность младшего школьника формируется в условиях взаимосвязанного изучения родного и иностранного языков и рассматривается как интегративная характеристика его личности, включающая эмоционально-ценностное отношение к изучению языка и языковой деятельности, систему языковых знаний и умений, опыт речевого общения и по&е$гчи?\ осознанное привлечение средств роднопуиностранного языков в процессе речевой деятельности.
Дидактические взаимосвязи отражают взаимную обусловленность процессов обучения родному и иностранному языку в начальной школе и реализуются в ценностно-целевом, содержательном и процессуальном аспектах.
Модель дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку направлена на формирование целостной языковой компетентности младших школьников. Сущностными характеристиками данной модели являются: согласование целей обучения родному и иностранному языку в начальной школе; выделение взаимосвязанного учебного содержания; диагностика динамики развития языковой компетентности младших школьников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и методической наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической применимостью результатов посредством их использования в деятельности образовательных учреждений, воспроизводимостью результатов.
База исследования: гимназия «Новоскул» (Великий Новгород).
Апробация и внедрение результатов исследования. Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской
научной конференции «Словесность и филология в вузе и школе» (Великий Новгород, 2005), Всероссийской научно-методической конференции «Современные проблемы начального языкового образования и лингвометодические аспекты его реализации в школе и вузе» в РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2004); Х-ХИ научных конференциях преподавателей и студентов в ИНПО НовГУ имени Ярослава Мудрого (2003-2005). По результатам исследования опубликовано 5 статей.
Теоретические основы формирования языковой компетентности младших школьников
Современное состояние образовательной практики характеризуется рядом отличительных черт, среди которых мы можем выделить, в первую очередь, то, что основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система. По мнению А.В. Хуторского, основная функция образования сегодня - обеспечивать и отражать становление системы личностных смыслов ученика, т.е. выделение в содержании образования личностно-значимой основы (155, 59-60).
Такой подход к образованию предполагает обновление его содержания. С этим связано внедрение компетентностного подхода в обучении, поскольку компетентности связывают воедино личностный и социальный смысл образования. Образовательная компетентность предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно- деятельностный характер.
Можно предполагать, что разрабатываемая концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основой, в то же время адаптироваться к жизненным ситуациям.
Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является новым для российской школы. Ссылки на него мы находим в работах В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и их последователей.
В «Стратегии модернизации общего среднего образования» (2001 г.) выделена группа ключевых компетентностей (key competencies), определяющих современное качество образования. Важное место среди них занимает языковая компетентность. Процесс ее формирования рассчитан на весь период обучения в общеобразовательной школе. Основы языковой компетентности закладываются еще в начальной школе. И от успешности этого процесса на начальном этапе будет зависеть качество образования будущих выпускников российской школы (144).
В этой связи особую значимость, на наш взгляд, приобретают вопросы, связанные с исследованием процесса формирования языковой компетентности младшего школьника.
Данный параграф будет посвящен изучению теоретических основ формирования языковой компетентности младших школьников под которыми мы понимаем рассмотрение понятия «языковая компетентность», определение структуры и содержания языковой компетентности младших школьников, а также исследование возможностей ее измерения.
С точки зрения логики нашего исследования необходимо обратиться к трактовке самого понятия «языковая компетентность» и связанных с ним понятий «компетентность» и «компетенция». Рассмотрим их подробнее.
Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования понятий «компетентность» и «компетенция»: они либо отождествляются, либо дифференцируются.
Анализируя разность и тождественность понятий «компетентность» и «компетенция», мы можем отметить, что они достаточно часто в литературе рассматриваются как синонимичные категории, причем, термин «компетентность» применительно к проблемам образования является более устоявшимся, более распространенным.
Проблемой исследования природы и содержания компетенций и компетентностей занимаются ведущие отечественные и зарубежные ученые: Л. Андерсон, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Б. Мэнсфилд, В.И. Сластенин, Ю.Г. Тартур, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.
Совокупный анализ понятий «компетентность» и «компетенция» позволяет выделить некую универсальность, признаваемую большинством авторов, исследовавших этот феномен: компетентность и компетенция представляв собой комплексную характеристику личности; приобретаются и проявляются в деятельности (учебной, профессиональной, социальной, бытовой), включают не только когнитивную (знания, представления), и операционально-технологическую (умения, опыт деятельности) составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (129, 1-14).
В глоссарии терминов Европейской Федерации Образования (ЕФО) (1997г.) «компетенция» определяется как: 1. Способность делать что либо хорошо или эффективно. 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу. 3. Способность выполнять свои трудовые функции (48).
Там же отмечается, что «термин компетентность используется в тех же значениях». В работе «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании» И.А. Зимняя в ряде случаев приводит понятия «компетенция» / «компетентность» вместе, учитывая, что многие исследователи их не разделяют (Л.Н. Болотнов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков). Кроме того, автор отмечает, что «эта же позиция норазграничения понятий «компетенция» / «компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей проблемы» (48).
Таким образом, полное противопоставление данных понятий, их строгую дифференциацию на современном этапе мы считаем неоправданной; вместе с тем, данные понятия имеют свою специфику.
Так, в частности, А.В. Хуторской, чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компетентностного образования, предлагает отличать синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»:
«Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним.
Дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников
В своем исследовании мы предполагаем, что процесс формирования языковой компетентности младших школьников в условиях современной начальной школы будет протекать успешнее, если будут реализованы дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников.
В данном параграфе мы попытаемся теоретически обосновать возможные дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников, определить понятие «дидактическая взаимосвязь», рассмотреть его на структурном, содержательном и процессуальном уровне, определить влияние дидактических взаимосвязей на формирование языковой компетентности младших школьников.
Проблема изучения дидактических взаимосвязей является очень сложной и многоаспектной. В науке известны различные теоретические подходы к ее изучению. Первые попытки исследования мы находим еще в работах Дж. Локка, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского и др.
Так, Я.А. Коменский утверждал: «Все, что находится во взаимной связи должно, преподаваться в такой же связи». Д. Локк считал, что в процессе обучения один предмет должен наполняться элементами другого. И.Г. Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов начальной школы, отмечал опасность их разрыва.
К.Д. Ушинский впервые дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование межпредметным связям в обучении, утверждая, что «понятия и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий.
Разработкой теории дидактических взаимосвязей занимались Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др. Изучение дидактических взаимосвязей на уровне интеграции знаний ярко выразилось в прагматическом подходе к обучению в трудах Д. Дьюи, Г. Киршенштейнера, В.А. Лая.
Позднее некоторые аспекты этой темы разрабатывалась такими видными учеными, как П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев, Б.Г. Ананьев, Г.И. Батурина, Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и ДР.
В области языкового образования проблемой дидактических взаимосвязей занимались Т.Г. Рамзаева, Т.С. Щеголева, Г.А. Орлова и другие.
Интерес к данной проблеме на современном этапе обусловлен, прежде всего, тем, что в условиях модернизации системы образования в РФ, главная цель общего образования - формирование разносторонне развитой личности ребенка. Эта цель предполагает формирование у школьников целостного научного мировоззрения, основанного на создании системы научных знаний, умений применять их в различных видах деятельности (65, 9-20).
Одним из решений задачи синтеза знаний в современной школе могут выступить дидактические взаимосвязи. Дидактические взаимосвязи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих в науке.
При определении понятия «дидактическая взаимосвязь» в исследовании мы исходим из научного подхода к определению понятий, т.е. выделение более широкого родового понятия и его наиболее существенных признаков. Более широким родовым понятием по отношению к понятию «дидактическая взаимосвязь» является понятие «взаимосвязь», но и первое и второе являются производными от общего родового понятия «связь» как философской категории, обозначающей «взаимообусловленность существования явлений, разделенных в пространстве и во времени» (141, 1181).
При изучении дидактических взаимосвязей мы считаем, что разнообразные связи в процессе обучения являются отражением реально существующих взаимосвязей между объектами, явлениями и процессами окружающей действительности.
Методологической основой исследования проблемы дидактических взаимосвязей являются законы диалектики и, прежде всего, закон взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и процессов действительности.
«Дидактическая взаимосвязь» рассматривается нами как педагогическая категория. Сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция.
Исходя из этого, можно дать определение: дидактическая взаимосвязь есть взаимная обусловленность различных компонентов единого образовательного процесса на основе интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедшими свое отражение в образовательном процессе. При этом компонентами образовательного процесса могут выступать цели, задачи, содержание, методы, формы, средства и условия обучения.
Наше исследование посвящено изучению дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников, которые мы рассматриваем как частный случай реализации дидактических взаимосвязей в обучении.
Опыт формирования языковой компетентности младших школьников
Мы установили, что языковое образование младших школьников в современной начальной школе предполагает изучение родного и иностранного языков. Важнейшей особенностью этого процесса является то, что языковая компетентность младшего школьника формируется в условиях параллельного изучения родного и иностранного языка. Нами была разработана концептуально-технологическая модель дидактических взаимосвязей, направленная на формирование целостной языковой компетентности младших школьников.
В основе нашего исследования лежит предположение о том, что формирование языковой компетентности младших школьников в условиях современной начальной школы будет протекать успешнее, если в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников будут реализованы дидактические взаимосвязи.
В рамках этого предположения был проведен констатирующий эксперимент. Основными задачами на этапе констатирующего эксперимента были: определение критериев и показателей сформированности, уровней развития языковой компетентности младших школьников; анализ состояния языковой компетентности младших школьников в условиях традиционного языкового образования; изучение соотношения выделенных нами теоретических положений с реальным образовательным процессом.
Рассмотрим, как осуществляется процесс языкового образования в современной начальной школе.
В выбранном нами для эксперимента учебном заведении (гимназии «Новоскул» / Великий Новгород) образовательный процесс строится в соответствии с программой «Начальная школа XXI века» под редакцией Н.Ф. Виноградовой (119, 4-10). Проект данной учебной программы и концепция, лежащая в ее основе, были выбраны коллективом гимназии в 2000-2001 учебном году в связи с переходом на четырехлетнее начальное образование.
Приоритетными целями обучения в начальной школе в рамках проекта являются: целостное гармоничное развитие личности школьника; формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого; становление элементарной культуры деятельности; овладение основными компонентами деятельности: умением понимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку и др.; формирование готовности к самообразованию; определенный уровень культуры и познавательных интересов учащихся.
Направленность процесса обучения на достижение этих целей обеспечит, по мнению авторов, развитие школьника: появление качественных изменений в его физическом, психическом и духовном развитии.
Особого внимания заслуживает модель ученика. Он должен уметь самостоятельно добывать и применять знания. Важны такие его качества, как самостоятельность, инициативность, готовность к дальнейшему образованию. Ученик является творцом своей деятельности, активно участвует в каждом шаге обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезу, определяет причины ошибок.
Ведущими методами обучения являются совместные обсуждения, размышления, поиск, открытия.
Образовательная область «Язык и литературное чтение», которая занимает центральное место в системе начальной языковой подготовки, представлена шестью предметами: грамота, чтение и письмо, русский язык, английский язык, литературное чтение, литературное слушание.
«Грамота» интегрированный курс, объединяющий обучение грамоте (чтение и письмо) и математике. Ориентирован на введение школьника в языковую и математическую действительность. Изучается в первом полугодии первого класса. «Чтение и письмо». Курс направлен на решение задач лингвистического развития школьников, совершенствование умений и навыков чтения и письма, заложенных при обучении грамоте. Изучается во втором полугодии первого класса. «Русский язык» как самостоятельный учебный предмет изучается со второго класса (5 часов в неделю). Курс реализует задачи ознакомления учащихся с основными положениями науки о языке, формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма, развития устной и письменной речи школьника, его интереса к языку и речевому творчеству. В учебной программе осуществлен переход от концентрического к линейному принципу изучения языка, что обеспечивает постепенное ознакомление с основными положениями лингвистической науки. Выделены 3 блока, каждый из которых соответствует целям обучения русскому языку - «Как устроен наш язык» (здесь представлены основы лингвистических знаний); «Правописание» (включает формирование навыков грамотного письма) и «Развитие речи» (обеспечивает формирование устной и письменной речи, речевого творчества, интереса к языку).
«Литературное чтение» изучается со второго класса (4 часа в неделю), курс направлен на знакомство младших школьников с произведениями детской литературы (отечественной и зарубежной), их авторами, жанрами детской художественной литературы; развитие умений читать осознанно вслух тексты, соблюдая орфоэпические нормы, читать выразительно художественный текст, определять тему и главную мысль произведения, пересказывать текст, делить текст на смысловые части, выделять языковые средства выразительности текста.
Экспериментальная апробация модели дидактических взаимосвязей при обучении родному и иностранному языку младших школьников
Устоявшаяся схема, при которой языковая компетентность в области родного языка и языковая компетентность в области иностранного языка формируются изолированно друг от друга, не удовлетворяет современным требованиям к образованию.
В своем исследовании мы полагаем, что обоснованная нами в параірафе 1.3 модель дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников адекватна новым целям и задачам образования. Данная модель позволяет формировать целостную языковую компетентность младших школьников средствами различных учебных дисциплин, что особенно важно в условиях параллельного изучения родного и иностранного языка в начальной школе.
Основными задачами на этапе формирующего эксперимента были: выявить возможность и целесообразность использования дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников; определить влияние экспериментальной модели дидактических взаимосвязей на формирование языковой компетентности; выявить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному осуществлению дидактических взаимосвязей в процессе обучения.
Рассмотрим подробнее содержание формирующего эксперимента, основанного на применении данной модели в практике начального языкового образования младших школьников.
В ходе формирующего эксперимента обучение родному и иностранному языку в начальной школе осуществлялось в логике формирования целостной языковой компетентности младших школьников и базировалось на разработанной нами образовательной программы взаимосвязанного изучения родного (русского) и иностранного (английского) языков в начальной школе в рамках проекта «Начальная школа XXI века» (см. Приложение 3).
Использование модели дидактических взаимосвязей в учебном процессе начиналось со второго класса. Но невозможность расчленения образовательного процесса в области начального языкового образования привела к необходимости осуществления пропедевтической работы еще в первом классе.
В период обучения грамоте учащиеся знакомились с предложением и словом. Строили модели, отражающие последовательность слов в предложении. Изучали значение слов, слоги, ударение. Центральное место занимала работа над усвоением основ знаний из области фонетики и графики: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, мягкие и твердые согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки и т.д. Проводился звуковой анализ слов, построение модели звукового состава слов, сопоставление звуковой структуры слов. Изучался позиционный способ обозначения звуков буквами. Учащиеся читали небольшие тексты, составляли описательные и сюжетные рассказы.
В процессе обучения проводилась работа по установлению младшими школьниками взаимосвязей материала изучаемого в настоящий момент с изученным ранее и тем, что будет изучаться в ближайшее время. Новые знания включались в систему уже усвоенных. Изучение основ чтения, письма и математики было тесно взаимосвязано. Таким образом в процессе обучения широко использовались как внутрипредметные, так и межпредметные связи.
Остановимся подробнее на содержательном и процессуально-технологическом описании образовательного процесса в рамках разработанной нами модели.
В качестве исходного нами было принято положение о необходимости установления дидактических взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку младших школьников. С учетом указанного принципа определялись содержание и структура уроков родного и иностранного языка.
Технология установления дидактических взаимосвязей, основанная на применении экспериментальной модели, включала несколько этапов. Каждый этап отличался своеобразием вырабатываемых умений и комплексом формируемых знаний.
Первый этап предусматривал проведение учащимися наблюдений над языковыми явлениями, выделение их характерных признаков.
На втором этапе большое значение придавалось анализу и сопоставлению явлений родного и иностранного языка.
На третьем этапе проводилась работа над систематизацией и обобщением языковых знаний и речевого опыта младших школьников.
Главным условием проводимой работы являлась установка на то, что взаимосвязанное изучение родного и иностранного языков не рассматривалось как самоцель, а как способ повышения осознанности в процессе изучения языка, понимания сути разнообразных языковых явлений, обобщения и систематизации знаний, выработки практических умений.
Для того чтобы наглядно раскрыть содержание работы на каждом этапе, рассмотрим конкретный пример.
К моменту начала изучения английского языка во втором классе у младших школьников уже есть определенные знания из области фонетики. В этой связи мы считали целесообразным их использование при изучении фонетического строя английского языка.
После того как были изучены все гласные звуки английского языка и обозначающие их буквы алфавита, предлагался следующий вариант работы (см. Приложение 4): прочитать пары слов и выделить их особенность: одна и та же буква обозначает различные гласные звуки; обозначить транскрипционным значком гласный звук в словах; ответить на вопросы: Сколько гласных звуков в английском языке? Какими буквами мы их передаем на письме? Почему количество звуков и букв не совпадает?
При выполнении задания учащиеся оперировали языковым материалом (слова, звуки, буквы), наблюдали языковые явления (соотношение звуков и букв, обозначение звуков на письме), выделяли их характерные признаки (одна и та же буква на письме используется для передачи нескольких звуков). После выполнения задания учащимся предлагалось привести свои примеры, т.е. самим выделить языковой материал для наблюдений.
На втором этапе проводился сопоставительный анализ гласных звуков родного и иностранного языков. Учащимся предлагалось вспомнить материал первого класса: называть гласные звуки русского языка и объяснить, какими буквами мы обозначаем их на письме. Для организации сопоставительного анализа использовалась серия вопросов, которая ориентирована на организацию сравнения явлений родного и иностранного языков: Какие гласные звуки английского языка по произношению похожи на звуки русского языка? Какие гласные звуки мы встречаем только в английском языке?
