Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ... 12
1.1. Понятие способностей в педагогике и психологии 12
1.2. Особенности способностей к иностранному языку (коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности) 24
1.3. Диагностика способностей 34
Глава II. ПУТИ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 42
2.1. Состояние преподавания иностранного языка в школе (Влияние на развитие способностей) 42
2.2. Обоснование необходимости создания педагогических условий, направленных на развитие способностей школьников к иностранному языку 69
Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 120
3.1. Организация и условия проведения обучающего эксперимента 120
3.2. Методика и результаты обучающего эксперимента 127
3.3. Статистическая обработка результатов обучающего эксперимента 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Понятие способностей в педагогике и психологии
- Состояние преподавания иностранного языка в школе (Влияние на развитие способностей)
- Организация и условия проведения обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Изменения в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последнее время в нашей стране, повлекли за собой коренные преобразования в различных сферах, в том числе в системе школьного образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков.
Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции России в мировое сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство ставят перед школой задачу организации школьного образования такого уровня, при котором учащиеся будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ими иноязычно-речевой деятельности.
Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения иностранным языкам в последнее десятилетие стали более активными. Это и сдвиг начала обучения на школьное детство (начальные классы), и использование ряда интенсивных методик, и привнесение нового в традиционную, а также признание необходимости учета индивидуально-психологических особенностей школьников, индивидуализация и дифференциация обучения.
В связи с этим данная работа посвящена такой актуальной теме как создание педагогических условий, направленных на развитие способностей школьников к иностранным языкам на начальном этапе обучения.
Проблема способностей всегда занимала одно из главных мест в психологии и педагогике. Вопросы способностей нашли свое отражение в трудах выдающихся ученых и практиков (С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.В. Брушлинского, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, Ю.А. Самарина, А.А. Бодале-ва, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.А. Крутецкого, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова, B.C. Мерлина, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и многих других).
Основная причина интереса к этой трудно поддающейся научному освещению проблеме является ее огромная практическая значимость.
В отечественной психологической науке огромный вклад в исследование способностей, в разработку конкретных программ обучения и проектов
их реализации в учебном процессе внесли представители дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии (Б.М. Теплое, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Соколов, Н.С. Лейтес, Е.И. Бойко, В.Д. Небылицин, М.Г. Ярошевский, К.М. Гуревич, Л.М. Веккер, А.А. Смирнов и другие). Уникальные методы для аналитического изучения способностей и их задатков были созданы школой Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина. В работах этих выдающихся ученых изучается биологическая и социальная природа индивидуальных различий вообще, а способностей в частности.
Несмотря на то, что теоретический анализ исследований в области способностей показывает глубокую разработку этой проблемы, категория "способностей" остается до настоящего времени недостаточно изученной в современной психологической и педагогической науке.
Качества, которые облегчают усвоение иностранного языка и тем самым способствуют скорейшему и наиболее успешному овладению знаниями, умениями и навыками, являются иноязычные способности, понимаемые как способности к использованию различных систем символических форм, осуществляющих функцию общения.
Проблема способностей к иностранным языкам является одной из сложных, все еще недостаточно изученной, хотя и всесторонне исследуемой в психологической науке (Б.В. Беляев, П. Пимслер, Дж. Кэррол, Ю.А. Веденяпин, Г.Г. Сабурова, А.И. Яцикевичус, М.Т. Каспарова, М.К. Кабардов, А.Ф. Ярмоленко, Е. Ревеш, К. Фолль и другие).
Исследование иноязычных способностей в современной психологической науке идет по нескольким направлениям.
А.И. Яцикевичус, В.Ю. Нечюнас изучали особенности познавательных процессов, с помощью которых осуществляется изучение иностранного
о языка: чувствительность слухового аппарата; продуктивность вербальной
памяти; способность замечать и изменять структурные вариации языка.
Представители другого направления исследовали такие способности к решению учебных задач, составляющих процесс усвоения иностранного языка, как способность к дифференцированию формы и содержания иностранных слов; способность к употреблению и узнаванию заученных слов в разных формах (Н.С. Магин).
Следующая группа ученых (И.А. Зимняя, Ю.А. Веденяпин, Н.Н. Иванова, Г.В. Стрелкова, С.Д. Толкачева) подходили к изучению иноязычных способностей с позиции определения особенностей психических процессов -восприятия, памяти, мышления, которые связаны непосредственно с речевой деятельностью на иностранном языке: логика построения цепи суждений; актуализация наиболее вероятных для данного вербального контекста гипотез; скорость языкового общения (выявление языкового правила); слуховая дифференциальная чувствительность; количество и качество оперативных единиц памяти.
Б.В. Беляев анализировал психологическую природу иноязычно-речевых способностей с позиции выявления способностей к различным аспектам языка, речевым умениям и речевым процессам.
Ряд ученых (П. Пимслер, Дж. Кэррол, Л. Якобовиц) исследовали следующие виды языковых способностей: "грамматическую чувствительность" как способность определять грамматическую форму и способность выведения грамматического правила; способность механического запоминания, способность фонетического кодирования.
Другие ученые (Т.Н. Мазурик, М.Л. Вайсбурд, М.Г. Каспарова) рассматривали способности к языку с точки зрения определения влияния индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека - воли, эмоций, типа темперамента на успешность овладения
и владения иностранным языком.
Такое разнообразие подходов в исследовании иноязычных способно
стей свидетельствует о сложности этого явления, позволяет представить его в различных плоскостях и создает предпосылки для дальнейшего изучения.
Достаточно обоснованный подход к изучению иноязычных способностей предпринят лабораторией дифференциальной психофизиологии НИИ общей и педагогической психологии РАО под руководством Э.А. Голубевой. Апробация этого подхода на практике дает возможность с достаточной долей уверенности утверждать, что существует два вида иноязычных способностей: коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические. Глубокую проработку этого вопроса осуществил в своем диссертационном исследовании М.К. Кабардов.
Под коммуникативно-речевыми следует понимать индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач. Данный тип способностей связан с иноязычно-речевыми, коммуникативными навыками и умениями, с продуктивным владением языком - говорением, пониманием, чтением и письмом. Этот вид способностей предполагает овладение не только языковыми средствами, но и пара- и экстралингвистической системой.
Под когнитивно-лингвистическими способностями подразумеваются такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности личности, которые способствуют быстрому формированию умений и навыков при усвоении языковой системы (лексики, фонетики, грамматики).
В настоящее время в большинстве средних школ обучение иностранному языку ведется по традиционной методике на базе учебников А.П. Старкова, P.P. Диксона, Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Г.Е. Сахаровой, М.Д. Рыбакова, З.Н. Никитенко, Г.М. Уайзер, А.А. Миролюбова, А.Д. Кли-ментенко, Б,С. Островского.
Лишь в немногих учебных заведениях, как правило, лицеях и гимназиях активно внедряется интенсивная методика обучения, основанная на тео
ретической и практической базе Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской, Г.Ш. Ге-гечкори, А,С. Плесневича, И.Ю. Шехтера, по учебникам В.Н. Филиппова, В. Г. Карасевой и других.
Считается доказанным тот факт, что традиционная методика обучения иностранным языкам наиболее благоприятна для формирования и развития когнитивно-лингвистических способностей, а интенсивная - благоприятствует формированию и развитию коммуникативно-речевых способностей.
В сложившейся ситуации, когда количество гимназий и лицеев несоизмеримо мало, а в условиях массовой школы нелегко добиться комплектования учебных групп с учетом психофизиологических предпосылок и индивидуально-устойчивых особенностей учащихся, школьники с коммуникативным типом овладения иностранным языком остаются на периферии учебно-воспитательного процесса.
В результате этого несоответствия явно обнаруживается противоречие между целью обучения, направленной на развитие иноязычных способностей и отсутствием методики, которая способствовала бы комплексному развитию таких способностей. Так как программа обучения предполагает всестороннее, всеохватывающее развитие личности школьника, необходимо создать для учащихся с разными типами овладения иностранным языком равные условия развития иноязычных способностей.
Так каковы же пути и средства развития иноязычных способностей? Для этого необходимо четко представлять объект и предмет нашего исследования.
Объектом данного диссертационного исследования является учебно-воспитательный процесс на начальном этапе обучения иностранному языку, который ориентирован на развитие иноязычных способностей.
Предметом исследования является создание педагогических условий, направленных на развитие иноязычных способностей на начальном этапе обучения иностранному языку.
Цель настоящего исследования - разработка системы дидактических
средств, направленной на комплексное развитие обоих типов иноязычных способностей школьников на начальном этапе обучения иностранным языкам.
Для достижения поставленной цели мы предположили, и в этом заключается гипотеза нашего диссертационного исследования, что развитие иноязычных способностей на начальном этапе обучения будет успешным, если;
- весь учебно-воспитательный процесс будет строиться с учетом индивидуально-психологических особенностей школьников и типов овладения иностранным языком: коммуникативного и некоммуникативного (по М К. Ка-бардову);
- будет обеспечена взаимосвязь и целенаправленное функционирование всех компонентов системы дидактических средств, так как процесс развития иноязычных способностей учащихся является частью целостного учебно-воспитательного процесса, направленного на общее развитие личности школьника. Тогда как развитие иноязычных способностей является направленной и конечной целью специально разработанной системы дидактических средств.
В рамках задач диссертационного исследования необходимо:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью определения меры изученности проблемы способностей в науке.
2. Дать характеристику основным методикам преподавания иностранного языка в школе: традиционной и интенсивной.
3. Обосновать систему дидактических средств на базе интегратив-ной методики с учетом как индивидуально-психологических особенностей школьников, так и типов овладения иностранным языком: коммуникативным и некоммуникативным.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенной системы дидактических средств, направленной на развитие иноязычных способностей.
Методологической основой исследования являются положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира; идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития; концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения (традиционных и интенсивных), а также идеи оптимизации и гуманизации процесса обучения.
Основные методы исследования:
- изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы,
- анализ школьных программ, учебников, учебных пособий, обучающих методик (традиционной и интенсивной);
- изучение и обобщение передового педагогического опыта;
- изучение реального состояния преподавания иностранного языка в школе,
- анкетирование, наблюдение, беседы, ролевые игры и ситуации, собеседование, тестирование;
- педагогический эксперимент в условиях реального обучения;
- статистическая обработка результатов эксперимента методом корреляционно-регрессионного анализа.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе средних школ Зыгоничского района Брянской области и Брянской государственной сельскохозяйственной академии. Решение основных задач исследования и проверка гипотезы проводилась в Кокинской средней школе Выгоничского района Брянской области.
Всего констатирующим и педагогическим экспериментом было охвачено около 500 учащихся и студентов.
Исследование проводилось с 1995 по 1999 год в четыре этапа.
На і этапе (1995-1996) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, обучающих методик
no теме исследования.
На її этапе (1996-1997) был проведен констатирующий эксперимент. Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили определить объект, предмет, цели и задачи исследования, а также сформулировать гипотезу и составить план обучающего эксперимента.
На Ні этапе (1997-1998) был осуществлен обучающий эксперимент по развитию иноязычных способностей учащихся. В естественных условиях обучения проверялась разработанная нами система дидактических средств, направленная на развитие иноязычных способностей на начальном этапе освоения языка.
На IV этапе (1998-1999) проводился анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление текста.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- осуществлен научный анализ двух основных методик преподавания иностранного языка в школе; традиционной и интенсивной;
- изучен и обобщен передовой педагогический опыт, а также реальное состояние преподавания иностранного языка в школе;
- сформулированы теоретические положения, которые в совокупности представляют собой единую систему эффективного развития иноязычных способностей школьников на начальном этапе обучения,
- разработана система дидактических средств развития иноязычных способностей школьников, позволяющая повысить эффективность обучения иностранным языкам,
- теоретически обоснована и экспериментальным путем проверена эффективность предложенной системы дидактических средств, направленной на развитие иноязычных способностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная система дидактических средств введена в конкретный учебно
воспитательный процесс на начальном этапе обучения иностранным языкам в школе. Разработаны методические рекомендации по применению данной системы дидактических средств для учителей иностранных языков.
Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей иностранных языков.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическими основами; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, успешными результатами экспериментальной работы; методами математической и статистической обработки результатов, подтвердившими выдвинутую гипотезу.
Апробация и внедрение. Результаты исследования докладывались иа научно-практических конференциях "Достижения науки и передовой опыт в производство и учебно-воспитательный процесс" (Брянск, 1995), "Актуальные проблемы обучения и воспитания" (Брянск, 1997), представлены на страницах журнала "Иностранные языки в школе", обсуждались на практической конференции учителей иностранного языка в Брянском институте усовершенствования учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические основы системы обучения иностранным языкам на начальном этапе с учетом индивидуально-психологических особенностей школьников и типов овладения иностранным языком.
2. Система дидактических средств, направленная на развитие иноязычных способностей школьников на начальном этапе обучения иностранному языку
3. Методика определения уровня развития иноязычных способностей з конкретных условиях учебно-воспитательного процесса.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из аведения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы 188 страниц машинописного текста, включающего 11 таблиц 7 рисунков, 15 приложений, Библиография насчитывает 161 наименование.
Понятие способностей в педагогике и психологии
Среди многих проблем в психологической науке одно из главных мест всегда занимала проблема способностей. Основной причиной, постоянно поддерживающей сохранение интереса к этой трудно поддающейся научному освещению проблеме, является ее огромная практическая значимость. "Человечество хотело знать закономерности и механизмы формирования у людей психологических свойств, которые представляли в его глазах ценность, поскольку помогали им добиться высоких результатов в деятельности" [11, С. 16].
Выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский и В.А. Сухомлинский считали, что построение педагогического процесса, конфетных дидактических приемов не может осуществляться без учета индивидуальности. "У каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо уметь распознать, направив, затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок достигал, образно говоря, своего потолка" [136, С. 94].
Поэтому, задачей исследования педагогической психологии должна быть разработка научно-обоснованной, в прикладном отношении предельно эффективной, системы, направленной на формирование и развитие способностей.
В отечественной психологической науке огромный вклад в исследование способностей, в разработку конкретных программ обучения и проектов их реализации в учебном процессе внесли представители дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. Эти две области психологической науки прошли длительный многотрудный путь становления.
История утверждения и развития отечественной психологии индивидуальных различий отражена в диссертационном исследовании Ю.Н. Олей-ника. Автор отмечает, что в ходе развития этой области психологической науки сложился ряд научных принципов и традиций.
Во-первых, это гуманистический подход в познании индивидуальности человека, отразившийся в признании ценности любых индивидуально-психологических особенностей и, соответственно, самоценности человека, поиске путей всестороннего развития личности.
Во-вторых, традиция естественнонаучной ориентации в познании индивидуальности, что выражено в теории типологических свойств ВНД как основы индивидуально-психологических различий, приоритетном значении экспериментальных методов исследования в познании психологических особенностей отдельного человека.
В-третьих, принцип целостного изучения индивидуальности как исследовательского феномена. Это проявляется в рассмотрении природно- и социально- обусловленных качеств человека, в их неразрывном единстве, использовании совокупности методов и методических приемов при изучении различных уровней индивидуальности, рассмотрении индивидуально-психологических различий человека в процессе их формирования и развития в ходе его жизненного пути, типологическом подходе к индивидуальности.
В-четвертых, прикладная ориентированность дифференциально-психологических знаний, отразившаяся в понимании индивидуальности как основы воспитания и обучения, оптимизации различных сфер практики в соответствии со способностями и потребностями отдельного человека [107, С. 12-15].
Уникальные методы для аналитического изучения способностей и их задатков были созданы школой Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.С Мерлина. В работах этих выдающихся ученых изучается биологическая и социальная
Состояние преподавания иностранного языка в школе (Влияние на развитие способностей)
В течение многих десятилетий в общеобразовательных школах страны преподавание иностранного языка опиралось на традиционные методики обучения, разработанные такими известными учеными - лингвистами, как А.А. Миролюбов, А.Д. Климентенко, А.П. Старков, P.P. Диксон, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Г.Е. Сахарова, М.Д. Рыбаков, З.Н. Никитенко, B.C. Цетлин, Г.М. Уайзер, М.Л. Вайсбурд и другими. За эти годы накоплен огромный опыт обучения иностранным языкам, что позволило вывести отечественную общеобразовательную школу на мировой уровень
Но изменения в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последнее время в нашей стране, повлекли за собой коренные преобразования в различных сферах, в том числе в системе школьного образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков.
Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции России в мировое сообщество, вхождение России в общеевропейское образовательное пространство ставят перед школой задачу организации школьного образования такого уровня, при котором учащиеся будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладе-ваемой ими иноязычно-речевой деятельности.
Поэтому существующее и действующее до настоящего времени в массовых школах преподавание иностранного языка, которое опирается на традиционную методику обучения, не успевает за реалиями дня сегодняшнего. И хотя были предприняты определенные попытки усовершенствовать традиционную методику, ее цели и задачи уже не могут способствовать повышению эффективности обучения иностранным языкам.
Недостатки традиционной методики общепризнанны, основная сущность их заключается в том, что процесс обучения сводится к передаче готовых знаний учащимся.
К особо значимым недостаткам относятся следующие:
1. усредненный общий темп изучения материала;
2. единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;
3. большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате ученики "разучиваются думать";
4. почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания;
5. преобладание нагрузки на память учащихся, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит, но в реальной коммуникативной деятельности точного по памяти воспроизведения не требуется. Поэтому происходит разрыв между требованиями в процессе обучения и реальным актом коммуникации;
6. изучение языка сводится к изучению языка как системы;
7. превалирует роль упражнений на всех этапах овладения языком,
8. опора при обучении ориентирована на родной язык;
9. принцип коммуникативности является конечной целью.
Но главным недостатком традиционной методики является недоучет, и даже полное игнорирование, индивидуально-психологических особенностей школьников, а также типов овладения иностранным языком. Рассмотренное выше, выявлено в контексте предмета нашего исследования - развития способностей школьников при обучении иностранному языку.
Несмотря на многочисленные недостатки, не стоит критиковать ни саму методику, ни отвергать ее положений и идей. Необходимо лишь, отметив недостатки, заменить в методике то, что стало устаревшим, не соответствующим новым целям и задачам, стоящим перед предметом "Иностранный язык". А также привнести в преподавание по традиционной методике все новое, лучшее, что появилось за последние годы в других методиках. Мы предлагаем это сделать на базе интенсивной методики, чьи приемы и способы, подходы и принципы отвечают требованиям времени и способствуют повышению эффективности обучения.
Сегодня многие ученые признают объективную необходимость создания такой комбинированной методики. В настоящее время развитие методики обучения в целом идет в направлении сближения "интенсивной" методики (объединяющей множество разновидностей) и "традиционной" [54]. Такой подход позволит добиться глубоких прочных знаний за сравнительно небольшой отрезок времени, а также будет способствовать развитию собственно иноязычных способностей.
Организация и условия проведения обучающего эксперимента
Период школьного детства является наиболее благоприятным для изучения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная, еще не угасшая любознательность, потребность в познании нового, отсутствие, так называемого, "языкового барьера" - все это является уникальным фундаментом для успешного выполнения задач, стоящих перед учебным предметом "Иностранный язык".
Стоит признать, что сдвиг начала обучения иностранному языку на школьное детство - важный, однако далеко не полностью используемый резерв для решения проблемы повышения эффективности обучения.
Мы считаем, что одним из основных путей решения этой проблемы может служить индивидуализация процесса обучения, когда осуществляется учет индивидуально-психологических особенностей каждого школьника и, с помощью специально организованного целенаправленного педагогического воздействия, развитие иноязычных способностей.
Мы предложили, и в этом заключается гипотеза нашего диссертационного исследования, что развитие иноязычных способностей на начальном этапе обучения будет успешным, если весь учебно-воспитательный процесс будет строиться с учетом индивидуально-психологических особенностей школьников и типов овладения иностранным языком: коммуникативного и некоммуникативного (по М.К. Кабардову). А так же, если будет обеспечена взаимосвязь и целенаправленное функционирование всех компонентов обоснованной нами системы дидактических средств.
Так как процесс развития иноязычных способностей учащихся является частью целостного учебно-воспитательного процесса, направленного на общее развитие личности школьника, то развитие иноязычных способностей является направленной и конечной целью специально разработанной системы дидактических средств.
Для того чтобы проверить правильность выдвинутой нами гипотезы, был проведен обучающий эксперимент. Он осуществлялся на базе Кокин ской средней школы.
В этой школе иностранный язык преподается факультативно с начальных классов. Группы формировались на основе поданных заявлений всех желающих. Но численность в каждой группе ограничивалась десятью учащимися. Это объясняется спецификой обучения иностранному языку. Поэтому набор в группы проводился по собеседованию.
Критерием отбора являлись следующие моменты: результаты беседы учащихся со школьным психологом, анализ карт здоровья, учет общей готовности к обучению в школе.
Для участия в обучающем эксперименте были выбраны две такие группы: одна из 2А класса, вторая - из 2Ь.
Учащиеся обеих групп изучали английский язык с первого класса по единой программе обучения иностранным языкам (по учебнику Е.И. Негне-вицкой, З.Н. Никитенко, И.А. Артамоновой) и по результатам успеваемости первого года обучения классы находились примерно на одном уровне. То есть стартовые условия в обеих группах и экспериментальной (2А класса) и контрольной (2Б класса) были равными.
Перед тем как начать эксперимент, было проведено тщательное изучение обеих групп, что позволило дать их объективные психолого-педагогические характеристики.
Итак, в экспериментальной группе 5А класса (данные приводятся по завершении обучающего эксперимента) 5 девочек и 5 мальчиков. Все дети проживают в одном населенном пункте - на территории студенческого городка Брянской государственной сельскохозяйственной академии пос. Ко-кино. Только одна ученица Бабичева Светлана проживает на территории учебного хозяйства в 1,5 км от пос. Кокино.
Восемь детей живут в полных семьях, у двоих детей нет отцов, но вместе с ними живут бабушки и дедушка. Все семьи считаются благополучными.
Серьезных заболеваний, психических нарушений и аномалий у учащихся нет. У всех детей раннее развитие протекало нормально, все посещали детский сад, были в одной группе.
Девять учащихся - это дети преподавателей и сотрудников сельскохозяйственной академии. Практически все родители с высшим образованием. Экономическое положение семей стабильно.
Во всех семьях созданы хорошие условия для учебы детей. Все семьи имеют домашние библиотеки. Регулярно родители совместно с классным руководителем вывозят детей в цирк, ТЮЗ, краеведческий и другие музеи, бассейн. Все внеклассные мероприятия проводятся совместно с родителями, которые оказывают посильную помощь в их подготовке и проведении.
