Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы становления ценностного самоотношения младших школьников в процессе обучения английскому языку 14
1.1 Ценностное самоотношение младших школьников как философско-психологическая проблема 14
12. Педагогические аспекты проблемы воспитания отношения к себе как к ценности у детей младшего школьного возраста 44
Глава II. Пути и средства становления ценностного самоотношения у детей младшего школьного возраста при обучении английскому языку 80
2.1. Насыщение педагогического процесса ситуациями успеха 80
2.2. Перестройка оценочной деятельности при обучении иностранному языку в целях повышения самоценности младших школьников 98
2.3. Использование личностно-ориентированной программы обучения английскому языку 113
Заключение 133
Библиография 139
Приложения 166
- Ценностное самоотношение младших школьников как философско-психологическая проблема
- Педагогические аспекты проблемы воспитания отношения к себе как к ценности у детей младшего школьного возраста
- Насыщение педагогического процесса ситуациями успеха
- Перестройка оценочной деятельности при обучении иностранному языку в целях повышения самоценности младших школьников
Введение к работе
экономические преобразования, пробудив движение творческих сил людей, все больше обостряют проблему уникальности и самоценности человека. Становление личности, ее самореализация и самоактуализация как внутренняя активная тенденция развития самого себя стала исключительно актуальной, тем самым активизируя процессы гуманизации и демократизации в воспитании, образовании.
Задачей школы является не формирование каких-либо отдельных позитивных качеств личности, а создание условий для ее целостного развертывания, обретения себя самого и своего жизненного пути. Смыслообразующим ядром новой методологии воспитания и образования является развитие целостного человека. В основе этого подхода лежат идеи о сущности человека как саморазвивающегося, становящегося самим собой при определенных условиях, но не формируемого и управляемого внешними силами. Особую значимость приобретает вопрос отношения к Человеку как к наивысшей ценности. Личность ребенка становится той отправной точкой, которая определяет все содержание образования. Одна из центральных идей личностно-ориентированного подхода заключается в том, что если человек свободен и имеет возможность прислушаться к себе и опереться на себя как на целостное природное существо, то *^тенденция к самоактуализации'' действует в полную меру и обеспечивает движение человека к более полноценной жизни, к большей зрелости, несмотря на возможные ошибки и трудности; происходит восхождение человека "к самому себе - лучшему".
Открытие собственного "Я", поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя творцом собственной биографии проявляется преимущественно с подросткового возраста. Но такие качества, как самостоятельность, ответственность, инициативность, являющиеся неприменны- ми условиями саморазвития, могут развиться только тогда, когда это стояло задачей воспитания в младшем школьном возрасте. Одной из базисных личностных потребностей является потребность в самоуважении, то есть целостное отношение к себе имеет корни в обучении и воспитании младшего школьника. Специальных педагогических исследований по проблеме становления ценностного самоотношения у младших школьников нам не удалось обнаружить. Это, однако, не означает, что не существует той научной основы, на которую мы могли бы опереться.
В общефилософском плане данная проблема представлена в трудах Н. А. Бердяева, В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили, В. С. Соловьева, Л. Н. Толстого, С. Л. Франка, Э. Фромма и др.
В психологии ценностное самоотношение изучается в тесной взаимосвязи с проблемами самооценки, принятия себя, открытости внутреннему опыту переживаний, сохранению внутреннего единства человека, конгруэнтности, "Я-концепции", сближения "Я"-реального и "Я-идеального", открытия и обретения себя, что дает возможность человеку становиться все более свободным и ответственным, аутентичным и неповторимым, дружелюбным и открытым (А. Адлер, Р. Берне, А. Маслоу, А. Менегетти, Дж. Пауэлл, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.).
В основе личностно ориентированной парадигмы воспитания лежат идеи о гуманистической направленности и психотерапевтическом характере деятельности педагога, цель которого - "помочь человеку стать тем, кем он способен стать" (А. Маслоу); уважая внутреннюю природу ребенка, помочь ему в личностном росте (А. Маслоу, К. Роджерс); создать условия, в которых ребенок мог бы ощущать свою самоидентичность (Э. Эриксон); воспринимать собственное "Я" как безусловную ценность (Б. М. Мастеров, К. Роджерс); относиться к себе как к "личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору" (К. Роджерс).
Понимание неповторимой индивидуальности личности и воспитание, имеющее целью признание ее ценности, реализуется в русле гуманистической педагогики (К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Я. Корчак, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, и др.), в педагогике сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Т. И. Гончарова, А. А. Дубровский, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, А. Б. Резник, Е. Ю. Сазонов, В. Ф. Шаталов и др. [185]).
Для понимания психологических механизмов организации воспитания ценностного самоотношения необходимой базой послужили работы психологов (Н. П. Аникеева, Р. Берне, А. А. Бодалев, Л. И. Бо-жович, Л. С. Выготский, В. Леви, А. Н. Леонтьев, Р. В. Овчарова, А. Б. Орлов, С. Л. Рубинштейн, Н. В. Самоукина, Г. А. Цукерман Д. Б. Элько-нин, и др.). В своем исследовании мы опирались на работы Л. Н. Куликовой, в которых признание собственной ценности рассматривается как предпосылка, условие саморазвития личности, ее самоизменения и саморазвертывания, самостоятельного выстраивания себя для продуктивной самореализации в изменчивых условиях.
Проблема исследования состоит в поисках путей преодоления разрыва между растущей потребностью общества и самой личности младшего школьника в развитии ценностного самоотношения и отсутствием целостной методологически обоснованной теории и соответствующей эффективной модели реализации этой идеи при обучении английскому языку.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая неразработанность, научная и практическая значимость обусловили выбор темы нашего исследования - "Педагогические условия развития у ребенка ценностного самоотношения (на материале обучения младших школьников английскому языку) ".
Объект исследования - развитие личности младшего школьника в педагогическом процессе школы. Предметом исследования являются педагогические условия развития ценностного самоотношения младших школьников при обучении английскому языку. Цель исследования - разработать эффективный комплекс педагогических условий, способствующих развитию у ребенка ценностного самоотношения.
Задачи исследования:
Вскрыть сущность и особенности воспитания у младших школьников ценностного самоотношения в процессе изучения английского языка.
Выработать критерии эффективности педагогических условий становления ценностного самоотношения младших школьников.
Разработать пути и средства успешного развития у младших школьников ценностного самоотношения при обучении английскому языку.
Гипотеза исследования. Ценностное самоотношение - отношение к самому себе как к ценности - предполагает безусловное принятие себя, признание собственной значимости (самоценности), наличие уверенности в себе, адекватно высокой самооценки и чувства собственного достоинства. Ценностное самоотношение оказывает позитивное влияние на саморазвитие личности, ее самообогащение и саморазвертьюание, на отношение к окружающим и миру в целом. Хотя основы самоценности закладываются еще в младенчестве в виде "базового доверия", младший школьный возраст является сензитивным для развития ценностного самоотношения посредством расширения социального окружения и возможностей самовыражения. Лучшие педагогические возможности для этого создает изучение иностранного языка, поскольку знакомясь с иной культурой, входя в нее, проверяя себя в новом знании, ребенок имеет больше возможностей для самопознания, понимания себя, своего Я, для осознания собственной индивидуальности.
Становление ценностного самоотношения у младших школьников будет происходить эффективно, если: осуществить насыщение учебной деятельности школьников ситуациями успеха; перестроить оценочную деятельность в целях повышения самоценности младших школьников; использовать личностно-ориентированную программу обучения английскому языку.
Методологической основой исследования являются выработанные в мировой гуманистически ориентированной философии, психологии и педагогике положения о человеке как высшей ценности; о взаимосвязи ценностного самоотношения с самореализацией, самоактуализацией, саморазвитием и личностным ростом; с отношением к себе, людям и миру в целом; научные положения о сущности воспитания ребенка, о создании условий для успешного саморазвития и признания собственной ценности, безоценочного самопринятия и становления адекватно высокой самооценки.
Источником исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, научная литература по исследуемой проблеме, опыт зарубежных педагогов, личный многолетний опыт работы диссертанта над проблемой, опытно-экспериментальная работа в младших классах школ города Комсомольска - на - Амуре.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы, были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, научной периодики; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта диссертанта; научно-практический эксперимент, наблюдение, опрос учителей, родителей; беседы; психолого-педагогическая диагностика; анкетирование; тестирование; изучение продуктов детского творчества; изучение классной документации.
При проведении опытно-экспериментальной работы применялся ряд специальных методик: метод незаконченных предложений; ЦТО (цветовой тест отношений); КИСС (косвенное измерение системы самооценок); PARY (измерение родительских установок и реакции); диагностика активности ''вход-выход" (по Свассинг и Барб); методика измерения работоспособности. Широко использовались приемы игротерапии, музыко-терапии и арттерапии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно впервые конкретизировало сущность самого понятия ценностного самоотношения как педагогического феномена и категории педагогики как одной из задач воспитания; впервые рассмотрена возможность развития ценностного самоотношения у детей младшего школьного возраста при обучении их английскому языку; определены теоретические основы становления ценностного самоотношения младших школьников как педагогически управляемого процесса; вскрыта сущность противоречий данного процесса; предпринята попытка целостного концептуального осмысления обучения английскому языку как пути воспитания ценностного самоотношения с целью осуществления практики на данной основе. Впервые выявлена взаимосвязь насыщения учебной и прочей деятельности школьников в процессе овладения английским языком ситуациями успеха и возрастанием их ценностного самоотношения; проанализирована взаимозависимость участия ребенка в оценочной деятельности в ходе обучения и воспитания и эффективности развития его самопринятия как ценности; рассмотрена связь между использованием целостной программы обучения английскому языку и установлением ценностного самоотношения; выявлены предпосылки, факторы, критерии, закономерности, принципы процесса становления ценностного самоотношения у детей младшего школьного возраста; выделены уровни развития ценностного самоотношения младшего школьника, а также разработан комплекс путей и средств эффективного развития ценностного самоотношения младших школьников при обучении английскому языку.
Практическая значимость исследования заключается в том, что нами разработана, апробирована и внедрена интегрированная программа обучения английскому языку, стимулирующая развитие ценностного самоотношения младших школьников; даны конкретные рекомендации по реализации условий, способствующих признанию собственной значимости детьми младшего школьного возраста в процессе обучения английскому языку; разработан и апробирован спецкурс по личностно-ориентированному подходу при обучении английскому языку младших школьников для студентов английского отделения педагогического университета. Разработанные материалы могут быть использованы в массовой практике, в процессе подготовки учителей в педагогическом вузе.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций; многосторонностью опытно - экспериментальной работы; многообразием применяемых методов исследования и их адекватностью целям и задачам; многолетней практической работой исследователя в качестве учителя средней школы и длительностью исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Ценностное самоотношение - это необходимая составляющая самосознания личности, способной стать творческой, свободной, самостоятельной. Развитие ценностного самоотношения - одна из главных задач воспитания.
Ценностное самоотношение закладывается у ребенка очень рано, и младший школьный возраст является сензитивным периодом для его развития посредством расширения социального окружения и возможностей самовыражения.
Лучшие педагогические возможности для развития ценностного самоотношения создает изучение иностранного языка, поскольку знакомясь с иной культурой, входя в нее, проверяя себя в новом знании, ребенок имеет больше возможностей для самопознания, понимания себя, своего Я, для осознания собственной индивидуальности.
4. Сущностью педагогического обеспечения развития ценностного самоотношения у младших школьников в процессе изучения английско го языка является создание педагогических условий, к числу которых от носятся: насыщение учебного процесса ситуациями успеха; перестройка оценочной деятельности при обучении иностранному языку в целях по вышения самоценности младших школьников; использование личност- но-ориентированной программы обучения английскому языку детей младшего школьного возраста. Условия обеспечивают действенность факторов, к которым относятся: а) внутренние психологические факторы: наличие позитивной Я-концепции; уверенность в себе и признание собственной уникальности; самоэффективность; компетентность; б) внешние педагогические: положительный эмоциональный фон, безусловное принятие со стороны значимых других и уважительное отношение к ребенку; организация педагогического процесса, основанного на глубинном взаимодействии; обстановка сотрудничества и сотворчества; демократический стиль общения; фасилитационная роль учителя; учет интересов и потребностей ребенка; успешность обучения; обучение без отметок. Предпосылками развития ценностного самоотношения детей младшего школьного возраста являются: безоценочное принятие ребенка родителями; высокий уровень самооценки матери; высокая самооценка учителя; готовность к школе.
5. Критериями развития ценностного самоотношения у младших школьников являются: а) позитивный образ Я и адекватно высокая самооценка, что означает признание себя и безусловную любовь к такому, каков я есть, доверие собственной природе и организму; б) положительное самоотношение', в) уверенность в себе, основанную на вере в свои возможности; чувство собственного достоинства и самоуважения. В зависимости от сте-
11 пени проявления выделенных критериев у детей младшего школьного возраста имеют место разные уровни развития ценностного самоотношения.
Эффективность влияния специально организованной учебной деятельности в процессе обучения английскому языку младших школьников на становление ценностного самоотношения обусловлена учетом закономерностей: чем больше различных видов деятельности предлагается учащимся, тем больше возможностей для самореализации, самораскрытия и, как следствие, - рост самоуважения, самоценности, чувства собственного достоинства; чем успешнее обучение, тем выше уверенность детей в себе, вера в собственные возможности; чем больше любви, доверия и внимания к ребенку со стороны значимых других, тем выше уровень самопринятия.
Это возможно только при использовании следующих педагогических принципов', педагогической поддержки; диалогизации педагогического взаимодействия; персонификации; недирективности в управлении учебным процессом; проблематизации; индивидуализации; избыточности подачи материала и отсроченности результатов усвоения.
В целях более успешного обучения иностранному языку и создания благоприятных условий для становления ценностного самоотношения младших школьников, их личностного роста необходимо пользоваться следующими рекомендациями: опираться на психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста; интегрировать обучение иностранному языку с музыкой, изодеятельностью и художественным творчеством, что позволит осуществлять полисенсорное обучение; при организации учебного процесса учитывать стили преподавания и обучения; широко использовать игровые технологии.
Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации отражены в выступлениях и публикациях автора на научных конференциях КГПИ (1995, 1996, 1997, 2000 годы), ХГПУ (1996 г.), международной кон- ференции "Преподавание английского языка в преддверии XXI века" (Хабаровск, 1998 г.), международной научной конференции "Залад^Восток: образование и наука на пороге XXI века" (Хабаровск, 2000 г.), на городском методическом семинаре для учителей английского языка (1997, 1998 г.), в лекциях спецкурса "Личностно-ориентированньш подход при обучении младших школьников английскому языку", материалы диссертации внедрены в практику учебно-воспитательной работы школы № 21 г. Комсомольска-на-Амуре.
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение десяти лет (1990 -2000). На первом этапе (1990 - 1995) изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе и практике, изучался опыт работы с младшими школьниками, психологические особенности развития детей данного возраста, специфика восприятия иностранной речи на слух, осуществлялась разработка авторской программы и ее частичная апробация, создавались общие очертания концепции.
На втором этапе (1995 - 1998) осуществлялось экспериментальное применение интегрированной программы "Волшебный лес" в сш Х« 21 г. Комсомольска-на-Амуре, проводились констатирующий и формирующий (развивающий) эксперименты, обосновывались теоретические положения, осуществлялась оценка эффективности вводимых педагогических путей и средств.
На третьем этапе (1998 -2000 гг.) проводилась обработка и анализ полученных результатов опытно - экспериментальной работы, подведение итогов, уточнение положений концепции и оформление диссертационного исследования, разработка научно-методических материалов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, вьшосимые на защиту, изложены этапы исследования.
В первой главе "Теоретические вопросы становления ценностного самоотношения младших школьников в процессе обучения английскому языку" исследуется состояние проблемы в философской, психологической и педагогической литературе с целью выявления педагогических условий, способствующих становлению отношения к себе как к ценности у детей младшего школьного возраста; дано теоретическое обоснование использованию интегрированной программы по английскому языку, обеспечивающей успешное обучение и способствующей развитию ценностного самоотношения младших школьников.
Во второй главе "Пути и средства становления ценностного самоотношения у детей младшего школьного возраста при обучении английскому языку" обоснована и описана опытно-экспериментальная работа, позволившая изучить возможности педагогического обеспечения становления ценностного самоотношения младших школьников при обучении английскому языку.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, полученные в результате теоретического анализа проблемы и опытно-экспериментальной работы, соотнесены положения гипотезы и результаты исследования, изложена значимость основных положений концепции для педагогической практики, сформулированы выводы о необходимости обогащения практического опыта педагогов теоретическими знаниями о самоценности личности, определена смежная проблематика и перспективы дальнейших исследований.
Ценностное самоотношение младших школьников как философско-психологическая проблема
Аксиологические ориентиры, воплощающие общечеловеческие ценности духовной жизни общества особенно актуализируются и претерпевают изменения в переломные эпохи, когда прежние идеологические и этические установки не оправдывают себя и подвергаются дискриминации. Ценности носят исторический характер, они меняются от изменения содержания и форм жизни. Каждое общество, каждая культура и даже каждая социальная группа может иметь свою иерархию ценностей [228]. Современная западная цивилизация подошла в своем развитии к возможности выработки общечеловеческих ценностей, в основе которых лежит гуманизм, постулирующий "высшую, самодостаточную и самоосознающую значимость человека [163, с. 185]. Признается ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Благо человека считается критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе. Утверждается самоценность и равная значимость каждого отдельного человека, высшая ценность уникальной человеческой жизни [249, с. 171]. Обращение к понятию "ценность" позволяет осмыслить философско -психологическую сущность проблемы самоценности личности. "Ценность -термин, используемый в философии и социологии для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений, отсьілающих к миру должного, целевого, смысловому основанию, Абсолюту" Г 163, с.798]. "Ценность - то, что эмоции ставят выше всего в жизни" [226, с. 487]. Это то, что имеет "важность, значение" [ 171, с. 713], "то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением" [ 33, с. 274]. Гуманистическая этика основывается на том, что сам человек представляет ценность и цель его - "сохранять себя и пребывать в своем существовании" (Б.Спиноза); важной "добродетелью" является "деятельность", направленная на совершенствование фущщий и способностей человека" (С. Аристотель); "цель человеческой жизни - рост и развитие человека в пределах его природы" (Д. Дьюи) [253]; "условием для благополучной жизни человека является активизация всех его способностей" [255, с. 156] Человек обязан стать самим собой, осуществляя свое саморазвитие, безответственное отношение к самому себе является пороком. Высшими ценностями гуманистической этики, по мнению Э. Фромма, является любовь к себе, утверждение своего собственного чело веческого Я [253, с. 380]. Согласно другому подходу, человек ничтожен и греховен по своей природе и в нем нет ничего достойного уважения и любви (Ж. Кальвин), чем больше человек занят любовью к себе, тем меньше он способен любить другого (3. Фрейд), стремление к собствен ному счастью не может быть добродетелью (И. Кант). Он считает, что свое высшее счастье человек должен находить в исполнении долга [253]. Идея о том, что себялюбие является высшим злом и любовь к себе исключает любовь к другим присуща теологии и философии, а также, как отмечает Э. Фромм, пропагандируется в семье, школе, во многих кино фильмах, книгах. Но данное понятие неоднозначно. Для большинства людей "не быть себялюбцем" значит "не быть эгоистом", который не внимателен к другим и не считается с их мнением. Для Э. Фромма "не быть себялюбивым - значит не делать то, что хочешь, отказаться от своих желаний во имя желаний авторитета". Оно также означает "не люби себя", "не будь собой", а подчини себя чему-то более важному, внешней силе или ее представителям - "долгу". Под влиянием этого лозунга осуществляется подавление независимого и свободного развития личности, человек приносит в жертву себя ради кого-то или чего-то вне его [253, с. 526-527]. Но в одном и том же обществе, наряду с учением, пропагандирующим порочность себялюбия, бытует и мнение о необходимости помнить о собственной выгоде, действовать ради своей пользы, принося таким образом пользу другим. Данная идея об эгоизме как основе благополучия является тем принципом, на котором построено общество конкуренции. Одним из последствий существования таких диаметрально противоположных взглядов в рамках одной культуры является дезориентация индивида, которая вредит процессу интеграции личности.
Педагогические аспекты проблемы воспитания отношения к себе как к ценности у детей младшего школьного возраста
Школьное образование наряду с познавательной функцией, заключающейся в передаче научных знаний об окружающей действительности и вооружении ученика методами научного познания должно реализовы-вать психологическую функцию, создавая условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка (М. С. Каган, А. М. Эткинд) [228, с. 669]. Традиционное понимание образования как овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала, саморазвития [35, с.З; 15]. Школа должна взять на себя защиту права каждого ребенка на такие условия школьной среды, которые обеспечили бы ему полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов, помочь ребенку понять себя, признать собственную ценность. В случае, "если человек не принимает себя таким, какой он есть, а ориентируется в оценке своего поведения, принятия решений лишь на идеальный образ себя, это приводит к постоянному дискомфорту, неудовлетворенности собой, невротическим состояниям, торможению личностного развития" [34, с. 202]. Так как отношение к себе как ценности у детей младшего школьного возраста зависит от признания их ценности со стороны значимых других, современная школа должна стать "антропоцентричной": центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик, при этом все способы и формы организации школьной жизни должны подчиняться единой цели: создание условий для его личностного роста.
Антропоцентрированное образование является закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике. Его теоретические предпосылки созданы классической педагогикой, которая стремилась привнести идеалы и духовные ценности культуры в образование и воспитание. Проблема ценности и уникальности ребенка волновала Ж.-Ж. Руссо, чей трактат о воспитании "Эмиль" "проникнут любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем"; Я. А. Коменского, усматривающего в ребенке "природное влечение к свету, знанию, добру"; И. Г. Песталоцци, преклонявшегося перед личностью ребенка. [75; с.15, 18]; Д. Локка, отвергающего догматизм в обучении, подавление личности воспитанника, т. к. "ребенок -существо, обладающее собственной ценностью и потому требующее к себе уважения" [100, с.141].
Роль воспитания Я. А. Коменский сводит только к помощи ребенку в процессе его созревания. Л. Н. Толстой идет дальше, развивая идеи Ж.-Ж. Руссо и Г. Спенсера о том, что необходимо следовать детской природе и отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, предоставив все естественному ходу вещей [75, с. 22, ], [100, с. 197]. "Воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, - не плодотворно fte законно и не возможно", "не существует права одного человека делать из других людей таких, каких ему захочется" [238, с. 202]. Воззрения Л. Н. Толстого находят продолжение в идеях "свободного воспитания" К. Н. Вентцеля, подчеркивающего необходимость освобождения ребенка "от внешнего и внутреннего гнета для доставления ему возможности свободного и беспрепятственного гармоничного развития всех сторон его природы, всей его индивидуальности", "для раскрытия и наиболее полного развертывания всех дремлющих в нем творческих сил жизни" [42, с. 7-8]. С. Т. Шацкий также подчеркивает, что задача школы - помочь детям найти себя, раскрыть их творческую индивидуальность, он признает самоценность ребенка, указывая на то, что самое важное - "сохранить то, что есть в детях" \26П, с. 13]. Педагоги-гуманисты, преклоняясь перед личностью ребенка, подчеркивают, что необходимо "быть ближе к ребенку и дать простор его личности" (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци) [75, с. 18], "помочь детям устроить их детскую жизнь" (С. Т. Шацкий), развить самого себя. Таким образом, подчеркивается значимость саморазвития личности ребенка. Человек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий (Л. Н. Толстой). В этом и заключается задача педагогики - помочь каждому найти условия наилучшего раскрытия личности.
Важным фактором, влияющим на результат обучения, является интерес и потребности ребенка, т. к. "только знание интересное и интересующее нас усваивается нами всего прочнее, глубже и становится нашим неотъемлемым достоянием, которым мы можем свободно распоряжаться при всяких обстоятельствах жизни" [42, с. 83]. Таким образом, обучение, ориентированное на ребенка, приобретает ценностный характер.
Развитие природной и социальной сущностей человека выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания также природосо-образность, предписывающую учитывать половозрастные особенности детей, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам, разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая ему доступные зоны развития. Еще Я. А. Коменский говорил о том, что "каждому - такое занятие, к которому его предназначила природа" [114, с. 111]. Это также отмечали Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, позже А. С. Макаренко. Преподавание для учеников, а не ученики для преподавания. Исключительно вредным для здоровья детей является неподвижное сидение в классе и дома, выполняя домашние задания (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Дж. Дьюи и др.). Образовательные процессы должны включать в себя поддержку и развитие природных свойств ребенка, особенно его здоровья и индивидуальных способностей, оказание помощи в становлении его субъект-ности, социальности, культурной идентификации, творческой самореализации личности.
Насыщение педагогического процесса ситуациями успеха
Рассмотрев в первой главе теоретические положения, связаннее со становлением ценностного самоотношения младших школьников, мы пришли к выводу о необходимости проверить достоверность и достаточность выдвинутых нами педагогических условий, реализация которых способствует воспитанию самоценности у детей младшего школьного возраста. Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий, в поиске путей и средств воспитания самоценности в процессе обучения младших школьников английскому языку.
Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы. Она включала в себя следующие этапы: подготовительный, воспитывающий, заключительный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы.
На подготовительном этапе нами была выбрана экспериментальная площадка, в качестве которой выступил 1 "А" класс средней школы № 21 г. Комсомольска-на-Амуре. Мы ставили задачу рассмотреть динамику становления ценностного самоотношения младших школьником на протяжении трех лет. В нашу задачу не входила подборка контрольной группы детей.
Во время подготовительного этапа мы проанализировали содержание учебного материала имеющихся программ по английскому языку, выявили предварительный уровень сформированности ценностного самоотношения младших школьников по основным критериям в 1 "А" классе ош № 21 г. Комсомольска-на-Амуре.
В 1 "А" классе 29 человек: 17 девочек и 12 мальчиков. Специального отбора детей в класс с углубленным изучением английского языка не было. Большая часть детей из микрорайона школы, но некоторых детей родители записали именно в этот класс из-за английского языка, изучение которого считают в настоящее время необходимым. Дети разные, в основном подвижные и эмоциональные.
Нами были выработаны следующие критерии развития ценностного самоотношения у младших школьников: а) позитивный образ Я и адекватно высокая самооценка, что означает признание себя и безусловную любовь к такому, каков я есть, доверие собственной природе и организму; б) положительное самоотношение; в) уверенность в себе, основанная на вере в свои возможности; чувство собственного достоинства и самоуважения. В зависимости от уровня сформированности того или иного личностного феномена мы выделили три уровня развития самоценности: низкий федний и высокий (см. прил. 1).
Низкому уровню ценностного самоотношения присущи следующие особенности: негативный образ "Я" и недостаток самодоверия; низкая самооценка; частичное принятие; отрицательное самоотношение; уверенность в себе в единичных случаях, связанных с прошлым позитивным опытом; отсутствие самоуважения, объяснение причины успеха случайностью, стечением обстоятельств, чьей-либо заслугой.
Среднему уровню соответствует обусловленное принятие себя, в основном в ситуациях успеха; недостаток самодоверия в ситуациях с непрогнозируемым успешным результатом; высокая самооценка "сегодняшнего дня" и заниженная истинная самооценка; положительное самоотношение в ситуациях успеха; уверенность в себе при наличии прошлого позитивного опыта и в случае успешного наглядного примера; признание собственных заслуг и успеха в отдельных ситуациях. Для высокого уровня ценностного самоотношения характерно наличие позитивного образа "Я"; адекватно высокой самооценки; полное принятие себя в многообразии личностных качеств; доверие собственной природе и организму; положительное самоотношение; чувство уверенности в себе, основанной на вере в свои возможности; отношение к себе как к личности, достойной уважения, способной к осуществлению самостоятельного выбора.
Для выявления уровня сформированности ценностного самоотношения младших школьников мы применяли следующие методики: 1. КИСС (косвенное измерение системы самооценок). Данная методика позволяет избежать феноменов социальной желательности в самопрезентации, вскрывает не вполне вербализуемые или неосознаваемые аспекты самооценки, измеряет не только уровень частных самооценок, но позволяет реконструировать целостную систему самооценок человека и иерархию стоящих за ней ценностей и личностных смыслов, дает возможность выявлять самооценку индивида на основе субъективно значимых индивидуальных шкал самооценивания. Кроме частных самооценок методика КИСС способна выявлять глобальное эмоционально-ценностное отношение индивида к своему "Я" - уровень самопринятия. 2. ЦТО (цветовой тест отношений), который отражает как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни эмоциональных компонентов отношений человека к себе и значимым для него людям. 3. Наблюдение, беседы.
Таким образом, выбранные нами методики позволии проследить по-критериально динамику становления ценностного самоотношения у детей младшего школьного возраста при обучении их английскому языку, направленном на развитие внутреннего мира ребенка, на помощь в личностном росте и саморазвитии.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил предположить, что одним из условий, спсчюбствующих признанию собственной ценности младших школьников является насыщение педагогического процесса ситуациями успеха. С целью создания больших возможностей для проявления индивидуальных наклонностей, самореализации и успешного усвоения иностранного языка нами была разработана интегрированная программа "Волшебный лес", которая по уровню применения представляет собой част-нопредметную педагогическую технологию, под которой мы понимаем совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках преподавания английского языка детям младшего школьного возраста.
При организации учебного процесса мы учитывали психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста, зоны актуального и ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский), осуществляли дифференциацию по интересам. Обучение в разных видах деятельности (изодеятельность и художественное творчество, музыка и движение) позволило выявить задатки и способности учащихся в виде интереса, склонности. Интегрируя язык с другими предметами - музыкой, изодеятельностью и художественным творчеством, - мы создавали дополнительные возможности для успешного самовыражения, дети имели возможность сочетать речевые действия на иностранном языке с действиями, характерными для других предметов. Например, конструируя или рисуя что - либо, ребенок называл предмет по-английски, сообщал, что он делает. Исполняя песню на английском языке, ученик выполнял движения, иллюстрирующие содержание песни, двигался в такт музыке.
Перестройка оценочной деятельности при обучении иностранному языку в целях повышения самоценности младших школьников
Анализ психолого-педагогической литературы позволил предположить, что одним из условий, спскюбствующих повышению ценностного самоотношения младших школьников, является перестройка оценочной деятельности учащихся, в основе которой лежит личностно-гуманный подход к учебно-воспитательному процессу. Нами была поставлена задача проверить достоверность данной гипотезы. Осуществление оценочной деятельности не являлось отдельным этапом нашей опытно-экспериментальной работы, оно представляло собой необходимый элемент в целостной системе обучения и воспитания, направленной на развитие ценностного самоотношения детей младшего школьного возраста.
Проблема оценки учебной деятельности школьников в виде отметок была и до сих пор остается предметом обсуждений со стороны педагогов и ученых. С одной стороны, цифровой способ оценки труда школьников удобен, но между тем, отметки глубоко и всесторонне затрагивают самолюбие детей. Опасность лежит в том, что льстя или поражая детское самолюбие, отметки до такой степени овладевают сознанием детей, что учение превращается в погоню за хорошими отметками. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб мотивам, связанным с познавательным интересом учащихся. Боязнь получить плохую отметку за допущенные ошибки сковывает инициативу школьника и тем самым препятствует успешному обучению. Возможные неприятные последствия, связанные со страхом получить плохую отметку являются часто причиной неуверенности в себе.
Наши наблюдения за оценочной деятельностью учителя, ведущего основной цикл предметов в экспериментальном классе показали, что несмотря на формальное безоценочное обучение в первом и втором классах, учитель все-таки применял оценки, выборочно выставляя их в дневник. При этом за-частую эти оценки являлись отрицательными. Таким образом учитель старался привлечь внимание родителей к трудностям обучения. В данной ситуации оценка носила характер наказания. В качестве поощрения учитель использовал различные предметные знаки в виде штампиков, вырезанных из цветной бумаги цветочков, героев мультфильмов. После урока дети с гордостью заявляли, что они получили и на вопрос, что это означало, они отвечали: "А это значит пятерка". Таким образом, предметные знаки выполняли функцию отметок и отношение детей к ним было идентично цифровой оценке. Учащиеся, которые не получали ничего, чувствовали себя обиженными и обделенными, испытывая зависть по отношению к товарищам.
Сделав предположение о деструктивном влиянии оценки на личность младшего школьника, мы использовали метод неоконченных предложений для выявления уровня тревожности учащихся. Проанализировав высказывания детей, мы выделили условно два уровня тревожности: высокий и низкий. Результаты опроса представлены в таблице .
Из приведенной таблицы видно, что дети, обладающие высоким уровнем тревожности, испытывают страх и их охватывает волнение при ответе у доски, при написании контрольной работы и даже просто тогда, когда видят учителя или думают о школе. Многие испытывают страх получить плохую оценку. Надо отметить, что интерес родителей к успехам детей в школе в основном ограничивается вопросом: "Что получил?" И в случае отрицательного результата часто следует наказание.
В своей работе мы отказались от выставления отметок с целью формирования познавательного интереса в процессе обучения, установления взаимоотношений между учителями и учащимися на основе обоюдного доверия, любви и уважения. Отказ от отметок позволил снять повышенную тревожность, внутреннее напряжение, страх провала, т.к. однажды полученная двойка может подорвать веру в себя, убить собственное "Я" и явиться причиной создания неудачников уже в начальной школе (У. Глассер), что оказывает пагубное влияние на всю последующую учебу и становление личности в целом. Выход из такой ситуации мы видим в том, чтобы дать возможность ребенку поверить в себя, почувствовать, что он хороший, поднять его самоуважение, раскрепостить его, показать, что он может все. Наша работа была направлена на то, чтобы каждый школьный день доставлял ребенку радость познания, радость общения, осуществляющегося в атмосфере всеобщей гуманности.
Отказавшись от отметок, мы придавали большое внимание педагогической оценке, направленной на содержание, процесс и результаты обучения, но не самого субъекта. Мы применяли парциальные оценки в виде отдельных оценочных обращений и воздействий педагога на учащихся, относящихся к определенному частичному знанию или навыку. Например: "Молодец, у тебя хорошо получается произношение этого звука", или: "Ты хорошо рассказал о своей семье, даже показал фотографии, всем было очень интересно", или: "Я рада, что ты был таким внимательным и запомнил, почему мы здесь употребляем артикль, молодец". Данная оценка включает в себя положительное принятие ребенка, положительную оценку предыдущей деятельности ребенка, положительную оценку выполненной деятельности и связь между ними (был внимателен, поэтому запомнил и умеет применять правило). Сутьоценочной деятельности педагога мы видели в коррекции и стимулировании учебно - познавательной деятельности школьника, в выражении положительного отношения к нему и веры в его возможности. Поэтому даже в случае отрицательного результата позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника носило форму "обнадеживающего сочувствия" (Ш. А. Амонашвили): "Не огорчайся, у тебя непременно получится, только надо еще позаниматься..." "Не расстраивайся, у тебя неплохо получается, давай я тебе помогу...", "Это еще можно исправить, попробуй еще раз..." и т. д. Мы понимали, что если педагог, не разобравшись в причине неудачи ребенка, обрушивает на него свои обвинения, то это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма, что отрицательно скажется на воспитании ценностного самоотношения, и тогда ребенок не сможет принять отрицательную оценку как основу для своего дальнейшего совершенствования.
