Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы использования интегрированного курса в обучении иностранному языку 14
1.1. Культурологический подход в языковой педагогике 14
1.1.1 .Содержание культурологического подхода в школьном образовании. 14 1.1.2.Дидактические основы использования сказки в интегрированном курсе 29
1.2. Психолого-дидактические основы умственного развития младших школьников при изучении интегрированного курса 46
1..3. Проблема интеграции и разработки интегрированных курсов в обучении иностранному языку 81
Выводы по I главе 108
Глава II. Методика использования интегрированного курса «Домашнее чтение на немецком языке + элементы МХК» 111
2.1 . Организация интегрированного курса 111
2.1.1. Принципы, цели и задачи интегрированного курса 111
2.1.2.Построение интегрированного курса 123
2.2. Экспериментальная проверка предложенной методики 136
2.2.1. Первый этап обучающего эксперимента 140
2.2.2.Промежуточный срез 1 143
2.2.3. Второй этап обучающего эксперимента 150
2.2.4. Промежуточный срез II ." 152
2.2.5. Третий этап обучающего эксперимента 160
2.2.6. Итоговый срез 162
2.2.7. Отсроченный срез 172
Выводы по главе II 178
Заключение 181
Библиография 186
- Культурологический подход в языковой педагогике
- Психолого-дидактические основы умственного развития младших школьников при изучении интегрированного курса
- Проблема интеграции и разработки интегрированных курсов в обучении иностранному языку
- Организация интегрированного курса
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено проблеме создания интегрированного курса «Домашнее чтение на немецком языке и элементы мировой художественной культуры» для третьего года углубленного изучения немецкого языка учащимися общеобразовательных школ с углубленным изучением иностранного языка, гимназий и лицеев. Данный интегрированный курс включает два равноправных компонента: домашнее чтение на немецком языке и знания из области мировой художественной культуры (МХК), которые представляют собой специально отобранный материал из обширного курса МХК, доступный и посильный для учащихся начальной школы.
Понятие «интеграция» характеризует все стороны нашей жизни
(политическую, экономическую, научную и др.) и широко внедряется в
образовательную практику на современном этапе развития нашего общества.
Интеграцию как педагогическое явление следует рассматривать в контексте
современных ведущих тенденций мировой педагогической системы и
традиций российского образования. Европейское педагогическое
сообщество пытается решить воспитательную и образовательную задачу воспитания гражданина мира, способного жить в объединенной Европе. Для России, как и всего европейского сообщества, решение данной проблемы также является актуальным. В связи с этим одной из целей обучения в школе, в том числе и иностранному языку, является освоение богатств европейской культуры, что, в свою очередь, поможет современному человеку адаптироваться к изменяющимся условиям.
Реализации данной цели могут и должны способствовать различные интегрированные курсы, одним из компонентов которых является иностранный язык, поскольку иностранные языки, изучаемые в российских школах, являются европейскими, и владение ими способствует общению и
взаимопониманию между народами, населяющими Европу.
Интегрированные курсы, как отмечают ученые (М.С.Асимов, Л.П.Загорная, И.Д.Зверев, Л.Ф.Зеня, Л.А.Корожнева, Г.Д.Кириллова, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец и др.), имеют очевидные преимущества: за определенную единицу времени учащиеся получают знания не только по иностранному языку, но и по нескольким предметам в комплексе, что позволяет формировать у них целостную картину мира во всех взаимосвязях и отношениях; при этом повышается мотивация и познавательный интерес учащихся к изучению предмета; снижается утомляемость за счет переключения их внимания на разнообразные виды деятельности на уроке; интегрированные уроки служат развитию памяти, внимания, воображения, мышления (в том числе логического) и речи учащихся, их коммуникативных способностей, а также творческого потенциала учителя.
Современное образование, как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, должно ориентироваться на развитие личности учащихся, их познавательных способностей и ключевых компетентностей, при этом знания, приобретаемые школьниками в процессе обучения, выступают средствами решения этих задач, и их основы закладываются уже в начальной школе. Одновременно следует отметить нежелательность перегрузки младших школьников избыточной лингвистической или социокультурной информацией. Использование интегрированного курса на уроках иностранного языка позволяет объединить знания из двух областей (немецкий язык и МХК) в одном школьном предмете, что в определенной степени снимает проблему перегрузки учащихся начальной школы.
В целом, актуальность исследования обусловлена:
переориентировкой всей системы образования на развитие личности учащихся и на формирование у них целостной системы универсальных знаний и компетентностей;
ведущими современными тенденциями в совершенствовании содержания обучения иностранным языкам, ориентированного на формирование у учащихся коммуникативной компетентности, включающей в совокупности все её составляющие: речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетентности. Социокультурная компетентность, в свою очередь, предполагает расширение знаний социокультурной специфики страны изучаемого языка и лингвострановедческих знаний учащихся, а учебно-познавательная компетентность - развитие базовых мыслительных операций и интеллектуальных умений;
целесообразностью создания интегрированного курса для младшего школьного возраста, в построении которого учитываются психолого-педагогические особенности младших школьников и резервы их личностного развития;
отсутствием общепедагогической и методической концепции по разработке и внедрению интегрированных курсов по иностранному языку для младших школьников, способствующих реализации культурологического подхода к образованию в соответствии с современными тенденциями модернизации и гуманизации образования.
Таким образом, проблема исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и практической разработке интефированного курса для младшей ступени углубленного изучения немецкого языка, компонентами которого являются иностранный язык и знания из курса МХК. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования - углубленное изучение младшими школьниками немецкого языка с использованием разработанного интегрированного курса.
Предмет исследования - методика организации интегрированного курса (иностранный язык и МХК) на начальном этапе углубленного изучения иностранного языка.
Выдвигаемая в исследовании гипотеза заключается в следующем: разработанная и реализуемая модель интегрированного курса будет способствовать культурному воспитанию и умственному развитию учащихся начальных классов, если данный интегрированный курс будет включать: а) изложенный в доступной для данного возраста форме материал из курса МХК; б) комплекс упражнений, направленных на овладение учащимися базовыми мыслительными операциями и основами интеллектуальных умений; в) характерные для младших школьников виды деятельности (игровая деятельность, театрализация, изобразительная деятельность). При этом усваиваемый иностранный язык выступает как средство образования и развития учащихся.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1.Обосновать необходимость использования интегрированного курса в обучении иностранному языку, при построении которого учитываются психолого-педагогические особенности младших школьников и условия их умственного развития; определить содержание, цели, задачи и принципы построения интегрированного курса для начального этапа изучения немецкого языка.
2.Определить необходимость и целесообразность включения культурологического компонента в обучение учащихся начальных классов на основе разработанного интегрированного курса.
3 .Осуществить отбор текстов для домашнего чтения на немецком языке, используемых в ходе изучения разработанного интегрированного курса в соответствии с определенными в процессе исследования критериями.
4.Разработать комплекс упражнений для интегрированного курса,
способствующих как качественному овладению иностранным языком, так и
умственному, художественно-эстетическому, культурному и
филологическому развитию и воспитанию учащихся.
5.Выявить условия организации процесса интегрированного обучения младших школьников; экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики в начальных классах с углубленным изучением немецкого языка и разработать учебно-методические рекомендации для преподавателей немецкого языка школ с углубленным изучением иностранного языка.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
-изучение и анализ педагогической, методической, психологической, литературоведческой и культуроведческой литературы по проблеме исследования;
-изучение, систематизация и анализ педагогического опыта организации интегрированного обучения;
-анкетирование учащихся в процессе экспериментального обучения;
включенное наблюдение за учебным процессом и беседы с учителями;
разведывательный (констатирующий) эксперимент;
обучающий (преобразующий) эксперимент;
- статистические и математические методы обработки данных,
полученных в результате экспериментального исследования.
Методологической основой исследования выступает единство
личностно-деятельностного и культурологического подходов к познанию и
^ преобразованию образовательной практики как социокультурной реалии.
Научно-теоретическую основу исследования составляют:
фундаментальные труды и крупные монографические исследования в
области культурологического подхода к изучению проблем образования
(B.C. Библер, И.Н.Закатова, Н.Б. Крылова, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман,
Б.М.Неменский); личностно-ориентированного обучения и воспитания как
условия гуманизации образования (И.Л.Бим, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева,
Ф В.В.Горшкова, А.П.Тряпицына, В.В.Сериков и др); деятельностного подхода
к обучению иностранному языку (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н. Леонтьев); социокультурного подхода к преподаванию иностранного языка (Н.В. Баграмова, В.В.Сафонова, Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев и др.);
психологии и педагогики развивающего обучения (А.С.Асмолов, Л.С.
Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев,
Г.Д.Кириллова, Д.Б.Эльконин и др.);
Jl сознательно-практический метод Б.В. Беляева и его позднейшие
модификации,
концепции и технологии реализации межпредметных связей и интегрированного обучения в образовательном процессе (М.С.Асимов, И.Д.Зверев, Н.Г.Кулагин, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец, Э.Н.Шепель).
Апробация разработанной методики обучения проводилась в 2000-
2003 г.г в начальных классах (3-ий год углубленного изучения немецкого
языка) гимназии №30 и лицея №40 г. Петрозаводска. Разработанные и
представленные в диссертации комплекс упражнений и дидактизированный
для младшего школьного возраста материал из курса МХК легли в основу
^ учебно-методического комплекса «Интегрированный курс «Домашнее
чтение на немецком языке и элементы МХК», состоящего из учебного
пособия для учителя и рабочей тетради для учащихся, используемого на уроках немецкого языка в школах с углубленным изучением иностранного
dL языка г. Петрозаводска и Республики Карелии.
Основные положения диссертации докладывались в Карельском государственном педагогическом университете на межвузовской научной конференции, посвященной 30-летию факультета иностранных языков (1996г.), в Калужском государственном педагогическом университете на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и история германских и романских языков в современной высшей школе России»
W (1998г.), в Петрозаводском государственном университете на
Международной научно-практической конференции «Университеты в образовательном пространстве региона» (1999г.), на Международной конференции «Педагогический вуз в XXI веке» (2001 г.) и на Апрельских научно-практических конференциях, проведенных в КГПУ (1996 - 2003 г.г.). Содержание опытно-экспериментальной работы и ее основные результаты отражены в семи публикациях.
^ Научная новизна исследования заключается в теоретическом
обосновании и экспериментальной проверке возможности
интегрированного подхода к обучению немецкому языку младших
школьников, разработке модели обучения с использованием
интегрированного курса, включающего в качестве компонентов чтение немецкоязычных сказок и элементы из МХК и способствующего эффективному умственному и общекультурному развитию младших школьников.
Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании целесообразности использования интегрированных курсов на
^ начальном этапе обучения немецкому языку; в разработке научно-
обоснованной модели интегрированного курса, предназначенного для
начальных классов с углубленным изучением иностранного языка; в
определении принципов его организации и построения комплекса
упражнений для данного курса.
Практическая значимость заключается в том, что на основе
предлагаемой методики были разработаны как конкретные технологические
приемы интегрированного обучения немецкому языку на начальном этапе
углубленного изучения иностранного языка, так и комплекс упражнений,
способствующих формированию у учащихся коммуникативной
компетентности, умственному развитию и культурному воспитанию младших школьников.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов,
сформулированных в диссертации, обеспечивается совокупностью
теоретических и методологических положений, изложенных в диссертации, системным характером исследования, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватных его проблеме, цели, предмету и задачам, а также результатам опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Организация интегрированного обучения позволяет учащимся в ходе изучения одного предмета систематизировать и обобщить знания, умения и навыки, получаемые при «предметоцентрическом» обучении на уроках по различным, изолированным предметам. В интегрированном курсе знания, навыки и умения, связанные с различными научными областями и частично известные ранее учащимся, переносятся в новые ситуации, в новый контекст, что помогает увидеть их различные связи, расширить сферу применения мыслительных операций и интеллектуальных умений и тем самым способствует, с одной стороны, формированию целостного образа
объективной действительности, а с другой стороны, обеспечивает совершенствование универсальных интеллектуальных умений.
В ходе изучения интегрированного курса, в отличии от обычных уроков иностранного языка (где на первый план выходит практическое овладение иностранным языком), происходит усложнение содержания обсуждаемого материала, а привлечение родного языка обеспечивает доступность и посильность поставленных задач проблемного характера. Овладение иностранным языком становится сопутствующей задачей, при этом иностранный язык усваивается в своей естественной функции (коммуникативной), а знания из курса МХК (в целом ранее известные учащимся из изолированных уроков) выступают как содержательная база для обсуждения материала на иностранном языке, как мотив для использования иностранного языка при чтении и анализе текста.
Важнейшим фактором успешности деятельности учащихся является эмоциональное и интеллектуальное вовлечение каждого ученика в процесс учения, которое достигается как через ориентацию на общие возрастные особенности учащихся (доступные виды деятельности, интересы, особенности мышления, памяти, внимания, восприятия), так и через дифференциацию и индивидуализацию конкретных заданий и учебных материалов в ходе интегрированного обучения.
4) Критерием доступности и посильности текстов и заданий,
используемых в интегрированном курсе, является зона ближайшего развития
учащихся, которая определяется с учетом их общих возрастных
особенностей и требований, предъявляемых к обучаемым в
образовательном стандарте, что позволит придать обучению развивающий
характер.
5) Использование интегрированного курса расширяет и обогащает
речевые возможности учащихся младших классов, способствует
формированию у них коммуникативной компетентности, включающей в
совокупности все ее составляющие компоненты: языковую, речевую,
социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную
компетентность, а также умственному, филологическому, культурному и художественно - эстетическому развитию и воспитанию младших школьников.
6) Наиболее эффективным на уроках домашнего чтения на немецком
языке в ходе интегрированного обучения представляется использование
немецкоязычных сказок, прошедших определенный отбор, процесс
адаптации и соответствующих требованиям, предъявляемым к детской
сказке.
7) Для целенаправленного обучения иностранному языку при
использовании интегрированного курса нужен особый комплекс
упражнений, включающий в себя специальные блоки упражнений,
направленные на систематизацию материала из курса МХК, способствующие
овладению учащимися базовыми мыслительными операциями и
интеллектуальными умениями, а также блок упражнений, позволяющий
синтезировать коммуникативную деятельность учащихся с другими видами
деятельности, доступными и интересными для данного возраста
(изобразительная и игровая деятельность, театрализация / драматизация).
Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и двух приложений: 1) интегрированный курс «Домашнее чтение на немецком языке и элементы МХК», включающий в себя тексты сказок и комплекс упражнений к ним; 2) таблицы, иллюстрирующие результаты экспериментального исследования.
В диссертации использованы следующие сокращения:
ИК - интегрированный курс
ИЯ-иностранный язык
Культурологический подход в языковой педагогике
В Программе развития воспитания в системе образования России отмечается необходимость «...усиления гуманитарной и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих учащимся освоить ценности общества и культуру, в которой они живут, способы самоопределения в них. Одним из ведущих принципов воспитания становится принцип культуросообразности, который предполагает, « что воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры, не противоречащими общечеловеческим ценностям »[86 ].
В Национальной доктрине образования [84] и в Концепции структуры и содержания общего среднего образования [64;6] отмечается, что в связи с необходимостью развития у выпускников школ способности вхождения в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество, важное место в содержании образования должна занять коммуникативность, достижение которой возможно лишь при достижении межкультурного взаимопонимания.
Крупнейшие представители педагогической науки (К.Д. Ушинский, А.Н. Толстой, М. Монтессори, В.А.Сухомлинский и др.) признавали гуманистические и культурные ценности доминантами образовательных процессов, что еще раз подтверждает их значимость для различных образовательных моделей. Культурологические идеи образования нашли отражение в работах как зарубежных исследователей (М.Мид, Б.Малиновский, М.Фуко, Л.Уайт), так и наших соотечественников (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, П.А.Сорокин и др.). Однако только в последние десятилетия проявился живой интерес ученых к культурологической проблематике образования и ее реализации на практике, в связи с чем появились исследования в области культурной психологии и культурологии образования ( Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Б. Крылова, М. Коул, А.Г.Асмолов, М.Вебер, В.В. Сафонова, Е.И. Пассов, B.C. Библер, И.Н. Закатова, Б.М. Неменский и др. ). В этих исследованиях включение культурологического аспекта в образование и воспитание учащихся направлено на развитие детей, их личности и индивидуальности, что возможно только при определенных условиях, основное из которых- организация продуктивной и успешной деятельности учащихся, обеспечивающей непосредственное соприкосновение с объектами культуры ( духовными достижениями человечества, произведениями искусства, творческим самовыражением людей и т.д.).
В настоящее время социальный заказ общества в области обучения иностранному языку выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся через повышение гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к личности каждого ученика. Изучение культуры в процессе обучения ИЯ вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения, поскольку этот предмет не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но и путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, помогает лучше осознать их, знакомит с общечеловеческими ценностями, содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур». Поэтому основная цель обучения ИЯ в средней школе состоит в развитии личности школьника, способной участвовать, как отмечает Е.И.Пассов [94],в межкультурной коммуникации. Термин межкультурная коммуникация достаточно широко распространен в современной педагогической и методической науке и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам[ 157]. Именно в процессе изучения ИЯ должны быть заложены основы, необходимые школьникам для участия в непосредственном и опосредованном диалоге культур, в связи с чем возникает потребность в их ознакомлении через изучаемый ИЯ как с историей и традициями страны изучаемого языка, так и с другими компонентами иноязычной культуры. Иноязычная культура, являясь содержанием иноязычного образования, включает четыре аспекта : культурологический (факты культуры), психологический (способности), педагогический (нравственность), социальный ( умение говорить, читать аудировать, писать на ИЯ). В научной литературе существует более двухсот определений понятия культура ( лат. cultura- возделывание, обработка), что связано с многообразием проявления этого понятия. Наиболее точными для контекста исследования нам представляются дефиниции, предложенные С.Г.Тер-Минасовой[125;12], по мнению которой, культура состоит из идей, обычаев и искусства, представленных в определенном обществе, и Н.Б.Крыловой [60 ;34], которая понимает под термином «культура» сумму духовных достижений и памяти человечества; творческое самовыражение людей. Очевидно, что «взаимодействие образования и культуры (как части и целого) есть фактор социальной жизни, ее норма, заданная самим определением культуры, и одновременно - аксиома культурологии» [60 ;7]. В педагогике на протяжении последних двухсот лет уделялось значительное внимание культурологическим проблемам образования, и это стало результатом различных для разных стран традиций системного рассмотрения взаимодействий культуры и образования. В связи с этим педагогов волнуют не только вопросы общего характера, но и имеющие конкретный дидактический смысл, а именно: в каких рамках осуществляется связь образования и культуры; как обогатить содержание и формы образования культурными компонентами; как конкретно выражается в образовании его культуросообразность. Развитие культурологического подхода можно рассматривать как одно из условий становления нового направления гуманитарного знания культурологии образования.
Психолого-дидактические основы умственного развития младших школьников при изучении интегрированного курса
Младший школьный возраст (7-10 лет), как и любой другой возраст, богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте, поэтому особое внимание ученых направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной деятельности. Кроме того, учет психологических особенностей младшего школьного возраста позволяет считать использование нетрадиционных форм обучения, а именно интегрированного курса (ИК), включающего в себя чтение сказки на иностранном языке, обоснованным.
Усвоение знаний в начальной школе требует развития процессов непосредственного познания действительности: ощущений, восприятий и наблюдений. «Младшие школьники отличаются большой восприимчивостью, основанной на преобладающей деятельности первой сигнальной системы"[65 ;198]. Их внимание привлекают разнообразные предметы и явления окружающей действительности, особенно яркие, крупные, подвижные предметы. Детям этого возраста присуще стремление все конкретизировать, всему искать наглядно-чувственную опору. Поэтому так важно в начальной школе работать над тем, чтобы восприятие детей было возможно более сознательным и управляемым процессом, т.е. чтобы оно, когда этого требует учение, переходило в наблюдение. В целом восприятие младших школьников определяется объективными причинами, особенностями самого предмета. « Дети замечают в предметах не главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов»[77;125]. Учитывая то, что восприятие, как указывает А.Н.Леонтьев[68 ],очень сложный процесс, в котором происходит анализ и синтез раздражений, воздействующих на органы чувств, учителю следует попытаться сделать процесс восприятия управляемым, подчиняющимся сознательным целям. Необходимым условием усвоения знаний является внимание. Внимание младших школьников не обладает большой устойчивостью, в особенности по отношению к не изменяющимся или мало изменяющимся объектам. Так, ученики 1-3 классов не в состоянии внимательно прослушать объяснение учителем учебного материала, если в него не включены какие-либо интересные для них демонстрации, если не привлечена активность детей.
У детей младшего школьного возраста непроизвольное внимание преобладает над произвольным. «Это находится в связи с тем, что в этом возрасте воля еще не развита, регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой недостаточна»[65 ; 200].Поэтому учителю следует привлекать внимание учеников таким изложением материала и такими методами, какие не требуют от них большого напряжения. Но этим ограничиваться нельзя. Следует культивировать и произвольное внимание для того, чтобы учащиеся приучились заставлять себя быть внимательными, а это удается в том случае, если перед учащимися ставятся задачи, ясные и посильные для них.
Повышенная чувствительность нервной системы младших школьников приводит к тому, что у них сильно развит общий ориентировочный рефлекс на все новое" Повышенная чувствительность накладывает отпечаток на внимание. Оно становится особенно интенсивным в тех случаях, когда учебный материал отличается яркостью, образностью, живостью изложения и вызывает у школьника эмоциональные отклики"[ 65 ;149].
При выборе методов и приёмов обучения следует учитывать повышенную эмоциональную возбудимость младших школьников, которая влияет на устойчивость внимания. Важнейшим условием привлечения внимания в этом возрасте являются наглядность, яркость и образность изложения материала и вообще то, что вызывает интерес и поддерживает детскую любознательность. В целом внимание младших школьников, как отмечает большинство исследователей (А.Н. Леонтьев; Л.И.Божович; Е.И.Игнатьев; Д.Б.Эльконин; П.Я.Гальперин ), развивается на почве возникающих интересов и зависит в большей степени от наглядности и конкретности учебного материала, от воздействия на эмоциональную психику ребенка. Трудно переоценить значение внимания во всех видах деятельности, а также в обучении иностранному языку. Именно оно дает возможность четко и ясно воспринимать предметы и явления, осмысливать их, контролировать свою деятельность. Внимание связано не только с восприятием, но и с мыслительной деятельностью людей. Именно поэтому младшие школьники не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Неустойчивость произвольного внимания приводит к тому, что дети данного возраста быстро отвлекаются. Легкую отвлекаемость и неустойчивость внимания многие исследователи (М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.Т.Патрина ) объясняют преобладанием возбуждения над торможением.
Проблема интеграции и разработки интегрированных курсов в обучении иностранному языку
Понятие «интеграция» приобрело в наше время глобальное значение и стало закономерным в природе, культуре, науке и практической деятельности людей. Применительно к любой из этих областей данное понятие трактуется в толковом словаре как объединение в целое, единство каких - либо элементов, восстановление какого - либо единства и происходит от латинского слова integer (полный, целый)[119 ].
О.М. Сегевица, рассматривая понятие «интеграция» применительно к различным наукам, указывает на то, что для разнообразных общих теорий характерна интеграция знаний по предмету; в комплексных науках достигается интеграция знаний по объекту, а в системах взаимосвязанных наук переплетены оба этих типа интеграции [128 ;6 ].
Н.П. Депенчук определяет интеграцию как «... более общий и многогранный по сравнению с синтезом способ развития знаний, особый вид познавательной деятельности». В отличии от синтеза интеграция является не только способом развития знания, но и средством его организации в определенные общественные институты. М.С. Асимов [ 7 ] также предлагает не смешивать понятие «интеграция» и «синтез» и рассматривает синтез как конечный результат интеграции, поскольку синтез подразумевает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, а интеграция -единство многообразного.
Многие исследователи (Г.Ф. Федорец, Н.П. Депенчук, Б.А.Никитюк и др.) выделяют различные по масштабу, степени и уровню организации виды интеграции: внутридисциплинарную, междисциплинарную, общеотраслевую и общенаучную. Каждый из перечисленных видов этого процесса может являться важнейшим путем достижения целостности любых систем, в том числе и педагогических.
Интегративные процессы проявляются в настоящее время в различных областях человеческой деятельности. Как указывает Г.Ф. Федорец [128 ], их возникновение и развитие происходит, как правило, в направлении от тенденции к закономерности. Развитие процессов интеграции взаимосвязано со следующими аспектами: историко-гносеологическим, социально -экономическим и социально - психолого-педагогическим.
При рассмотрении интеграции в историко-гносеологическом плане следует отметить, что этот процесс существовал в тот или иной период развития наук. Так, например, первичная интеграция охватывает временные рамки с древнего мира до александрийского периода; вторая половина XIX века является этапом вторичной интеграции. С конца XIX века существует органическое единство интеграции и дифференциации как единого процесса развития наук. «Сущность интеграции наук есть всеусиливающаяся их взаимосвязь, взаимодействие посредством широкого использования общих идей, средств, приемов и т.д. исследования окружающий действительности, есть уплотнение знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного» [128; 63].
Социально - экономический аспект возникновения интегративных процессов обусловлен совершенствованием технологических процессов, укреплением взаимосвязи между реальной жизнью, практикой и научными познаниями.
Третий, социально - психолого-педагогический аспект предпосылок развития интеграции связан с двумя вышеназванными, опирается на них, поскольку школа и жизнь едины [128 ]. Но в то же время этот аспект имеет свои специфические особенности. Так, например, в послеоктябрьский период наша отечественная школа опережала в своих прогрессивно-демократических задумках более инертную среду. Ас 70 по 80 г.г. прошлого века школа была подвержена застойным общественным явлениям. В настоящее время интегративные процессы пронизывают как школьную систему, так и нашу социальную жизнь.
С чем же связано проникновение процесса интеграции в систему школьного образования в конце 80-х начале 90-х годов 20 века? Г.Ф. Федорец, глубоко исследовавший эту проблему, полагает, что одновременно с возникновением и развитием предметной системы преподавания стала развиваться идея объединения, своего рода вторичной интеграции учебных предметов, и, прежде всего, родственных дисциплин. Как утверждали ведущие отечественные дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, в мировой педагогике долгое время дискуссировался вопрос о том, как строить учебные планы - из отдельных предметов или из комплексов и проектов, в которых знания из различных наук группируются вокруг какого — нибудь практического дела или области исследования. Такое построение содержания образования по проектно-комплексному или исследовательскому принципу, или согласно концепции «экземплярного обучения», т.е. интенсивного изучения отдельных экземпляров — узловых пунктов учебного материала -отстаивается в США, Англии, ФРГ [128 ; 36].
В России традиционная система обучения имеет дело с множеством учебных дисциплин, которые содержательно и методологически плохо согласуются между собой. Для исследователей - теоретиков и учителей -практиков стало очевидным, что самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьезные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют восприятию культуры [41]. Предметная разобщенность становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускников школ, а в современном мире, как известно, преобладают тенденции экономической, политической, культурной и информационной интеграции. Именно поэтому в конце 20 века возникла проблема соотношения предметоцентризма и интеграции в образовании.
Организация интегрированного курса
В основе любой деятельности, в том числе и учебной, лежат закономерности, отражающие существование определённых объективных законов, действующих в реальной действительности. Из педагогических, дидактических, психологических и методических закономерностей исследователи выводят принципы организации учебной и воспитательной деятельности, которые носят субъективный характер и необходимы для организации данной деятельности.
При разработке предлагаемого ИК были учтены методические принципы, характерные для обучения иностранному языку на современном этапе в целом и сформулированные такими крупными отечественными исследователями, как И.Л.Бим, С.Ф.Шатилов, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.В. Сафонова и др. ( принцип учёта особенностей родного языка, взаимосвязи всех видов речевой деятельности при обучении ИЯ, доминирующей роли упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ, сочетания языковых тренировок с речевой практикой, аппроксимации иноязычной учебной деятельности и т.д.), а также дидактические принципы (сознательности, активности, наглядности, прочности, воспитывающего обучения и др.).
Кроме того, следует выделить общие принципы, характеризующие обучение ИЯ на начальном этапе в целом, и частные принципы, конкретизирующие общие, на основе которых будет осуществляться организация предлагаемого ИК и которые будут определять отбор материала, приёмов и необходимых упражнений, а также построение их системы.
Наиболее существенными общими принципами при внедрении предлагаемого ИК являются: І.Принцип развития учащихся в ходе процесса обучения (принцип развивающего обучения). Главная задача системы обучения, как указывает А.Н. Леонтьев [ 69 ], заключается в целостном развитии личности учащихся, а не только их интеллекта, и в первую очередь в обеспечении готовности к дальнейшему развитию. Образование должно создать условия для того, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя в силу своих возможностей, индивидуальных особенностей, мотивов и интересов. Развивающее значение ИЯ было раскрыто академиком Л.В.Щербой [138], а также его учениками и последователями. Л.В.Щерба писал, что при правильной постановке преподавания развивающее значение ИЯ заключается во вкладе этого предмета в развитие логического мышления, в совершенствовании уже сложившихся мыслительных операций и формировании умений логично строить высказывания. В настоящее время влияние ИЯ на развитие памяти, мышления учащихся, их эмоционально оценочного отношения к миру, на формирование таких личностных качеств, как целеустремленность, ответственность, толерантность, умение работать в команде, творческая активность, не подвергается сомнению. Основы развивающего обучения закладываются именно в младших классах, на начальном этапе изучения ИЯ. То, каким образом протекает психическое развитие учащихся начальной школы при изучении ИЯ и при реализации предлагаемого ИК, подробно рассматривается в I главе (1.2) данной диссертации. 2.Принцип обеспечения деятельностного характера обучения.
Этот принцип означает, что «... работа по овладению конкретными языковыми средствами должна переходить в овладение речевыми действиями с использованием этих средств, направленных на решение определённых коммуникативных задач, и обеспечивать речевое взаимодействие школьников»[15 ;19].Деятельностный подход в обучении ИЯ осуществляется через «деятельностные» задания и упражнения, которые 113 должны содержать проблемно - познавательную задачу для учащихся, и именно эту задачу учащиеся должны решить в ходе индивидуальной, парной или групповой работы. Деятельностные задания строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.
При работе над фонетическим, лексическим и грамматическим языковым материалом учителю необходимо показать, как изучаемый материал может использоваться в процессе общения. Кроме того, в качестве одного из средств усиления речевого взаимодействия учащихся при решении определённых коммуникативных задач, которые способствуют овладению речевыми действиями с использованием изучаемых языковых средств, по мнению И.Л. Бим [16], является использование проектной методики, т.к. совместная работа над практически знакомым материалом (например, создание совместного рисунка - иллюстрации к тексту в группе, групповое обсуждение характеристики героев текста, составление загадок о сказочном герое и т.д.) требует многократного обсуждения на ИЯ подготовленных материалов, а также предполагает презентацию этого материала или проекта перед остальными учащимися. Таким образом, учащиеся получают возможность использовать изученные языковые средства не только в индивидуальной, но и в коллективной (групповой) деятельности.
