Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации групповой работы учащихся 11
1.1. Организация коллективных форм учебной деятельности школьников как психолого-педагогическая проблема 11
1.2. Учащийся как субъект учебной деятельности 34
1.3. Дидактическая система работы по организации коллективных форм учебной деятельности учащихся, способствующих развитию их активности, формированию высокой познавательной мотивации и адекватной самооценки 54
Выводы по первой главе 85
Глава II. Дидактические условия организации групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности 87
2.1. Обеспечение в организации коллективной учебной деятельности школьников единства предметного содержания и форм обучения 93
2.2. Формирование положительной познавательной мотивации, развитие субъектной активности школьников посредством выполнения ими определенных функций в организации и управлении учебной групповой деятельностью 118
2.3. Обеспечение принципа целесообразности в организации коллективных форм учебной деятельности 134
Выводы по второй главе 147
Заключение 151
Библиография 156
Приложения 172
- Организация коллективных форм учебной деятельности школьников как психолого-педагогическая проблема
- Дидактическая система работы по организации коллективных форм учебной деятельности учащихся, способствующих развитию их активности, формированию высокой познавательной мотивации и адекватной самооценки
- Обеспечение в организации коллективной учебной деятельности школьников единства предметного содержания и форм обучения
- Формирование положительной познавательной мотивации, развитие субъектной активности школьников посредством выполнения ими определенных функций в организации и управлении учебной групповой деятельностью
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях обозначились новые задачи школы, направленные на обучение и воспитание личностей, способных, исходя из потребностей, мотивов, ставить цели, -разрабатывать пути их достижения, управлять как собственным поведением, так и ходом совместной деятельности. Прогрессивное развитие общества нуждается в человеке, способном адекватно реагировать на происходящие изменения, имеющем опыт работы в коллективе, в команде, проявляя при этом субъектность и анализируя разные точки зрения на решаемые проблемы. Этим обусловлена необходимость изменений в организации различных форм совместной учебной деятельности школьников.
Особую роль в учебном процессе играет его организация, при которой ученики могут осваивать уже сегодня навыки совместной работы, умения сотрудничать, налаживать отношения с другими и, благодаря этому, познавать себя, формируя адекватную самооценку. Сегодня становится очевидной потребность у самих учащихся в общении на уровне «ученик-ученик». Однако на практике совместная работа учащихся используется крайне редко, что оставляет учебный процесс неизменным и не способствует развитию познавательной мотивации учащихся, их активности.
Осмысление указанной проблемы в образовательном процессе позволило выявить ряд конкретных противоречий между:
востребованностью общества в самореализующейся личности и не созданными для этого условиями в учебно-воспитательном процессе,
диктуемой необходимостью перехода в учебном процессе от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным и не разработанностью механизма этого перехода;
традиционными формами управления учебным процессом и необходимостью разработки новых способов управления и самоуправления учащимися индивидуальной и совместной учебной
деятельностью.
Эти противоречия находят свое реальное проявление в образовательном процессе. Учителя начальных классов и учителя-предметники констатируют сегодня такой факт: интерес к учебе у детей падает уже в 5-6 классах (10 лет назад указывались 7-8-е классы), при этом треть учителей начальной школы говорит о наличии этого факта уже во 2-3 классах. Около 60% из 240 опрошенных нами учителей на курсах повышения квалификации работников образования выделили следующие проблемы в учебном процессе: нежелание детей учиться, не заинтересованность их в овладении учебным предметом, несамостоятельность и безынициативность, неумение самостоятельно работать в группах. При этом часть из них отмечала собственное неумение организовать учебный процесс таким образом, чтобы разрешить эти проблемы.
Ученые, педагоги-практики ищут пути и средства такой организации образовательного процесса, которые позволят разрешить ряд сложившихся внутри него противоречий, такой организации, которая будет способствовать преодолению отчуждения ученика от знаний, от самой учебной деятельности, поскольку ее субъектом в настоящее время является не ученик, а учитель, который ставит цели, конкретизирует их, указывает пути достижения, контролирует, оценивает результаты деятельности учеников. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками учебного процесса.
К настоящему времени в науке накоплены определенные знания, необходимые для постановки и решения данной проблемы. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия учеными в нашей стране и за рубежом (В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, А.В. Петровский, Г.Г. Кравцов, Г.А. Цукерман, Т.А. Матис, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, Е.В. Коротаева, В.Н. Соколов и др.).
В учебной работе, основанной на непосредственном взаимодействии учеников между собой, исследователи выделяют такие понятия как «групповая
работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и другие. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: а) пространственным и временным соприсутствием, б) единством цели, в) организацией и управлением деятельностью, г) разделением действий, функций, операций, д) наличием позитивных межличностных отношений.
В современных педагогических исследованиях нет однозначного понимания подхода к определению понятия «групповая работа» учащихся, к сущности процесса организации групповой работы, в частности, способствующей развитию активности школьника, его познавательной
;"' .'*
мотивации и адекватной самооценки. Возникает необходимость в такой организации групповой работы, которая позволила бы так выстроить учебную деятельность учащихся, чтобы впоследствии она перешла в самодеятельность, в саморазвитие и имела субъектный характер. Групповая работа учащихся имеет большой потенциал, который на сегодняшний день не используется в полной мере.
Необходимость изменения организации учебного процесса посредством коллективных форм при переходе к субъект-субъектному взаимодействию, саморазвитию на практике и недостаточность теоретических разработок в области дидактики обуславливают актуальность проблемы: каким образом изменение условий организации коллективных форм обучения влияет на развитие активности школьников?
Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности»
Объект исследования: процесс организации групповой работы в учебной деятельности школьников.
6 Предмет исследования: дидактические условия организации групповой
работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности.
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем дидактические условия организации групповой работы в учебной деятельности школьников среднего и старшего звена, как средства развития их активности.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: организация групповой работы в учебной деятельности школьников будет способствовать развитию активности школьников, если в образовательном процессе обеспечить создание следующих дидактических условий:
специфика форм групповой работы определяется содержанием учебной деятельности учащихся;
формирование положительной познавательной мотивации, развитие субъектной активности школьников может быть осуществлено посредством выполнения учащимися функций учебной деятельности: логической, исполнительской, управленческой в организации учебной групповой деятельностью;
обеспечение целесообразности организации коллективных форм учебной деятельности предполагающей взаимодействие субъектов учебной деятельности для определения цели и путей её достижения, совместное определение способов достижения цели, способность школьников вступать во взаимодействие с другими субъектами учебного процесса для определения обстоятельств, в которых эта деятельность будет осуществляться.
Осуществление первого условия должно привести к осмыслению учащимися форм образовательного процесса, адекватных содержанию; второе условие приведет к оптимальному функционированию образовательного процесса, а третье условие должно привести к переходу учащегося от репродуктивного обучения к самообразованию и от оценки знаний со стороны учителя к адекватной самооценке.
В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
на основе анализа состояния проблем организации групповой работы выявить и обосновать способы организации коллективных форм учебной деятельности школьников;
определить и охарактеризовать дидактические условия и способы организации групповых форм в учебной деятельности школьников по формированию их активности, высокой познавательной мотивации и адекватной самооценки;
разработать и экспериментально проверить модель осуществления перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в образовательном процессе средствами организации групповой работы, направленной на развитие активности учащихся;
осуществить опытно-экспериментальным путем проверку эффективности разработанных нами дидактических условий организации групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философские, психологические и педагогические концепции о деятельности
личности (Э.В. Безчеревных, Г.Гегель, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, Б.Г.
Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теоретические положения об использовании личностно-ориентированного
подхода в обучении (Э.Н.Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Л.М. Фридман, И.С.
Якиманская и др.); теории самообучения и самоуправления учебной
деятельностью (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И.Г. Песталоцци и др.), теория
мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.К. Маркова,
А. Маслоу, А.В. Петровский, Л.М. Фридман, и др.), концепция способа
диалектического обучения (А.И. Гончарук, В.Л. Зорина), теория формирования
социально адаптированной личности учащихся (А. А. Бодал ев, А.В.
Петровский, и др.). ,
Методы исследования. Поставленные задачи определили комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования); эмпирические (наблюдение, опрос; опытно-экспериментальная работа, включенная в естественный образовательный процесс, обобщение опыта собственной работы; тестирование, интервью, беседа, анкетирование, методы оценивания); формирующй эксперимент на основе разработанной модели организации групповой работы учащихся; анализ результатов экспериментального исследования.
Организация, база и этапы научного исследования. Опытно-
экспериментальной базой исследования явились средние школы № 23, 78, г. Красноярска, № 2 г. Сосновоборска, гимназия № 10 г. Дивногорска, Крутоярская средняя школа (с. Красная Сопка Назаровского района Красноярского края) и Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования. Всего было задействовано в исследовании более 1000 учащихся и учителей.
Диссертационное исследование проводилось в течение 1995-2003 гг. и включало в себя 3 этапа. На первом этапе (1995-1997 гг.) анализировались теория и практика исследуемой проблемы, осуществлялись обобщение и осмысление собственного педагогического опыта, изучалась и апробировалась организация учебного процесса по указанной проблеме на основе способа диалектического обучения, разрабатывались и проводились различные виды учебных занятий по исследуемой проблеме. На втором этапе (1997-2001 гг.) сформулированы тема, цель, предмет и объект исследования, проводилась опытная и экспериментальная работа в школах, указанных выше, где вводились теоретически обоснованные дидактические условия исследуемого явления. На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились сравнительный анализ результатов исследования, систематизация и обработка полученных данных, оформление диссертационного исследования и внедрение в практику разработанных рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключаются в том, что теоретически обоснована организация групповой работы в учебной деятельности школьников на основе создания определенных дидактических условий, которые выявлены и детально охарактеризованы в данной работе; разработана модель перехода к субъект-субъектному взаимодействию в учебном процессе, к самообразовательной деятельности школьников в процессе их групповой работы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована на практике система учебных занятий, направленная на формирование субъектной активности, познавательных мотивов учащихся средствами организации групповой работы в учебной деятельности, которая может быть использована в образовательном процессе учебных заведений разного уровня, а также тем, что полученные результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
непротиворечивостью методологических оснований, результатами проведенного нами экспериментального исследования и получения позитивных результатов в практике использования разработанной системы организации групповой работы школьников в разных школах г. Красноярска и Красноярского края, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Организация учебной деятельности школьников с помощью групповой работы, при которой предметное содержание определяет специфику форм групповой работы, способствует формированию положительной, познавательной мотивации и осмысленности форм образовательного процесса.
Овладение школьниками основными функциями учебной деятельности (логической, исполнительской, управленческой) и принятие ими форм совместной учебной деятельности (простая кооперация, сложная кооперация) являются одним из путей становления в школьнике субъекта саморазвития.
3. Организация учебной деятельности школьников посредством передачи им основных функций учебной деятельности в образовательном процессе способствует переходу от субъект-объекных отношений (когда ученик рассматривается лишь как объект педагогических воздействий учителя) к субъект-субъектным отношениям (когда учащиеся по мере взросления становятся не столько объектами, сколько полноправными субъектами учебного процесса), что в свою очередь повлечет их высокую активность; создание условий для взаимоконтроля и самоконтроля, самооценки в учебном процессе активизируют учащихся и приведут к переходу от репродуктивного обучения к самообразованию, самовоспитанию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования регулярно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических советов учителей базовых школ. Материалы исследования апробированы на краевых и Российских научных конференциях в городах: Новосибирске (1995г.), Красноярске (1997, 1999, 2001, 2002 гг.), Железногорске (2001г.); на педагогических чтениях ШЛИ ККИПК РО при АПК и ПРО; на III Международном конгрессе валеологов «Здоровье человека» (Санкт-Петербург, 2002 г.); на августовском Виртуальном педагогическом совете (2001, 2002 гг.). Разработанные автором уроки по теме исследования проводились в общеобразовательных школах, лицеях, колледжах гг. Сосновоборска, Красноярска, Дивногорска, Ачинска, Москвы и районах Красноярского края, а разработанное методическое обеспечение используется при проведении курсов в ИПК.
Структура диссертации соответствует логике построения научного
исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и рекомендаций,
заключения, списка литературы и приложений.
Организация коллективных форм учебной деятельности школьников как психолого-педагогическая проблема
Высшая потребность личности — потребность в человеческом общении. Потребность человека в человеке В.А. Сухомлинский считал одной из самых тонких человеческих потребностей. Подлинная личность, со всей присущей ей энергией и волей, по мнению Э.В. Ильенкова, становится возможной лишь там, где возникают, и утверждают себя новые формы отношений человека к человеку, человека к самому себе. Силу личности он видит в индивидуально выраженной силе того коллектива, который в ней идеально представлен, а следовательно, личность тем значительнее, чем полнее в ней представлена коллективно-всеобщая её неповторимость [68, 412-413].
Культивирование человечности в разных видах организуемой совместной деятельности поможет осуществлению перехода от объективистского, надличностного познания к субъективно-личностному, феноменологическому изучению деятельности. «Это означает педагогически осмыслить деятельность как способ взаимодействия, общения личности с миром, в котором развиваются способности давать внешнее проявление и выражение внутреннему «Я» ребенка. Это, значит, - понять деятельность изнутри как своеобразный механизм преобразования внешних влияний в собственные развивающие изменения, в новообразования как продукты развития» [72, 115].
Существенный вклад в изучение психологической природы коллективных форм деятельности внесли А.В. Петровский и В.В. Шпалинский, установившие связь между сплоченностью группы и работоспособностью (продуктивностью), производительностью её деятельности. Им удалось экспериментально показать, что именно в коллективе личность обретает свободу как осознание необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями, и выделить некоторые параметры уровней развития группы, среди которых - распределение и возложение ответственности за результаты деятельности. Ученые сделали вывод о необходимости поиска педагогами путей, которые приведут к тому, чтобы учебная деятельность воспринималась учащимися на предметно-ценностном уровне, как одна из разновидностей трудового взаимодействия [129, 164,170].
В философской концепции деятельности (Г.В.Ф. Гегель, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, К. Маркс, Э.Г. Юдин и др.) в основном рассматриваются две её стороны: «опредмечивание», и «распредмечивание», которые выражают собой противоположности, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие потребности и способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, культурным или человеческим. Опредмечиваясь, существенные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, то есть раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, явлений, объектов самой деятельности.
В познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания, а в общественно-коммуникативной деятельности, определяемой совместной деятельностью как минимум двух человек, реализуется внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. При распредмечивании ученик занят анализом имеющихся знаний по той или иной проблеме, а затем, вскрыв основную проблему и наметив пути её разрешения, он посредством синтеза выходит на опредмечивание нового знания, обретая появляющееся новое понятие, явление.
По мнению И.А.Зимней, именно понимание сущности и взаимопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания является ключевым для анализа человеческой деятельности [62, 79-81].
В общем понимании деятельность есть активность человека, проявляющаяся как способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром [156, 828-829]. Таким образом, понятие деятельности охватывает разные формы человеческой активности и сферы функционирования общества. С одной стороны, деятельность истолковывается как один из аспектов социального бытия, а с другой стороны, понимается как принцип созидания и исследования различных процессов, качеств и форм этого бытия. В первом случае деятельность подлежит описанию как проявление человеческого бытия, а во втором случае она есть инструмент, который обнаруживает и воспроизводит связи социального процесса. По сути, предметность деятельности означает социальность её, ибо предмет не замыкает человеческую самореализацию, а открывает её социальному миру, другому человеку, «транслирует» её в пространстве и времени социального процесса. А значит, «ядром», «сердцевиной» деятельности является её индивидуальный аспект, социальный по своему содержанию и предметный по форме своего воплощения, т. е. деятельность без самореализации индивидов попросту невозможна.
Таким образом, предметность и социальность деятельности продуктивно реализуются только при наличии самореализации. Следовательно, попытка заниматься организацией деятельности школьников в учебном процессе без учета их потребности в самореализации не даст должного обучающего и развивающего эффекта.
Дидактическая система работы по организации коллективных форм учебной деятельности учащихся, способствующих развитию их активности, формированию высокой познавательной мотивации и адекватной самооценки
В соответствии с целями и задачами исследования нами осуществлен анализ философской и психолого-педагогической литературы, позволивший выделить ряд условий эффективной организации групповой работы в учебной деятельности школьников, способствующих формированию субъектной активности, положительной познавательной мотивации и адекватной самооценки учащихся.
Под коллективной формой обучения школьников мы понимаем, такую организацию учебной деятельности в образовательном процессе, которая выражает определенное содержание, совместно заданные цели, способы их достижения. На основе идей, выдвинутых Л.С. Выготским, Х.И. Лийметс, Л.М. Фридманом, А.В.Петровским, Г.А. Цукерман, А.Н. Леонтьевым, концепции способа диалектического обучения мы конструируем дидактическую систему по организации коллективных форм деятельности учащихся.
К основным компонентам процесса совместной учебной деятельности относятся предметные действия и акты общения (коммуникации). «Общение как бы пронизывает совместную деятельность благодаря актам общения». [100, 3-22]. Именно благодаря актам общения отдельные индивидуальные деятельности связываются в совместную деятельность. Предметные действия и акты общения являются поэтому основными компонентами процесса совместной деятельности. Характерная особенность тех актов общения, которые входят в структуру деятельности, проявляется в том, что их целями-мотивами являются те же цели-мотивы, которые направляют и предметные действия. [56, 128]. Следовательно, связь этих компонентов в единую процессуальную структуру деятельности опосредуется связью их мотивов и целей. При этом под процессуальной структурой любой конкретной деятельности мы понимаем пространственно-временную организацию отдельных качественно специфичных этапов её процесса в то целое, которое приводит к достижению запрограммированного результата. Поскольку предметные действия мы рассмотрели во втором параграфе и рассмотрим далее в параграфе 1 главы II, то остановимся подробнее на актах общения. Исходя из выделенных ранее функций общения (мотивационное, координационное, когнитивное и симпатическое взаимодействие), в нашей дидактической системе по организации групповой работы в учебной деятельности школьников особую значимость приобретает частичное овладение учащимися управленческой функцией, которая органически включает логическую и исполнительскую функции. Далее это будет подробно рассмотрено.
Выделяют некоторые общие признаки коллективной работы: 1. Наличие у всех участников общей, совместной цели. 2. Разделение труда, функций и обязанностей. 3. Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь. 4. Наличие действующих органов, организации, привлечение участников работы к контролю, учету и управлению.
5. Общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности.
6. Объем работы, выполняемый коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива.
Эти признаки коллективной работы в учебной деятельности школьников мы дополняем ещё двумя: умение каждого члена группы использовать определенный инструментарий при работе с предметным содержанием; владение выделенными нами функциями учебной деятельности (логическая, исполнительская, управленческая), позволяющими работать совместно.
Необходимым условием в нашей дидактической системе является овладение учащимися навыками самоконтроля и самооценки, что способствует самостоятельному принятию решений, а значит, приобретаются навыки управленческой функции. Заметим, что совместной целью является только та цель, которую за данный отрезок времени могут достигнуть все учащиеся вместе общими усилиями. Совместная задача может выполняться в этом случае только группой учащихся. Один человек выполнить её не в состоянии за ограниченный отрезок времени, каковым является урок или часть урока. Кроме того, учебная цель является совместной, если в ходе освоения новых знаний, умений и навыков группа при этом обучает каждого своего члена и предусмотрено систематическое участие каждого члена группы в обучении всех её участников.
Складывается ситуация, в которой каждый выступает в двух ипостасях: с одной стороны, меня обучают, а с другой стороны - я обучаю. Причем обучение в данном случае не носит назидательного характера, так как знания прежде приобретаются выводным путем, что снимает вопрос зубрежки и назидания. Кроме того, во-первых, ученик приобретает знания на каких то этапах благодаря другому учащемуся, а во-вторых, - он же является оппонентом к выдвигаемой другим учеником идее, гипотезе и т.д. Обучение в данном случае приобретает иной характер, оно не является законченным, а, напротив, развивается и углубляется с помощью другого ученика, что в конечном итоге приводит к расширенному воспроизводству знаний на уровне группы, класса.
Обеспечение в организации коллективной учебной деятельности школьников единства предметного содержания и форм обучения
Специфика предметного содержания, вид урока определяют формы групповой работы в учебной деятельности школьников. Однако существующей проблеме взаимосвязи и взаимовлияния содержания и форм учебной деятельности в процессе обучения уделяется, на наш взгляд, недостаточное внимание при организации групповой работы, потенциал которой огромен и мало изучен.
Под формой организации учебного процесса мы в нашем исследовании понимаем способ существования, содержания, неотделимый от него и служащий его выражением. Поскольку противоречие между содержанием и формой преодолевается за счет смысла, то необходимым принципом, на наш взгляд было уместно рассмотреть зависимость формы от содержания - с одной стороны, и влияние выбранной формы на работу с этим содержанием - с другой стороны.
Любая конкретная развивающаяся система, школьная в том числе, заключает в своем составе противоречие как принцип своего саморазвития и как форму, в которую отливается развитие [67, 264]. Форма выступает как критерий в определенном смысле развития, т.е. форма содержит в себе отпечаток развития. Следовательно, по форме мы можем отследить состояние развития, - этот вывод мы в дальнейшем попытаемся развить и обосновать.
Практика экспериментальной работы показала, что, как правило, выделенная проблема обнаруживается частью учителей, но не разрешается.
Применительно к процессу обучения Загвязинский В.И. определяет форму, «как способ, характер взаимодействия педагога и учащегося, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом» [60, 130]. Форма, принимая законченный характер, выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций и завершенности различных циклов обучения по характеру деятельности и по времени (М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.М. Чередов и др.).
По мнению Архангельского форма в учебном процессе - «это не только выражение порядка организационной и методической структуры обучения, но и система, обоснованно представляющая содержание» [13, 34]. Мы разделяем точку зрения СИ. Архангельского и рассматриваем, что каждый элемент формы обучения несет в себе содержание и его направление, т.е. между формой и содержанием - взаимопроникающие связи. В противном случае форма превращается в серию формальных актов, в поверхностную оболочку, не связанную непосредственно с какой бы то ни было предметной деятельностью ребенка, что, в конечном итоге, может привести к снижению качества обучения, отчуждению от знаний и, что самое главное, потере желания учиться самим учеником.
На сегодняшний день актуальна проблема поиска оптимальных путей соединения формы и содержания в учебном процессе. Наша задача изыскать такие пути, которые смогли бы улучшить обучение, как по форме, так и по содержанию, а, следовательно, необходимо создание определенных условий.
Организация учебной деятельности (индивидуальной и коллективной) на основе диалектического подхода, рассматривает эту проблему за счет органичного соединения формы и содержания и их взаимного влияния. Именно по причине рассогласованности формы и содержания многие новации в учебном процессе, относительно изменения его форм, оказались не долговечны, либо навязанными формально.
Констатирующий этап эксперимента показал, что учащиеся 6-7-х экспериментальных и контрольных классов среди мотивов учения выделили следующие: чтобы больше знать - 16% и 14%, чтобы быть грамотными и образованными и найти нужную работу - 11 % и 9%, чтобы поступить в институт, чтобы в будущем было легче в жизни - 3% и 0%, учусь потому что нравится учитель - 6% и 4%, заставляют учиться родители - 3 % и 7%, затруднились ответить на вопрос - 27% и 22%. Лишь малая часть учеников (менее 8 % в экспериментальных и 10 % в контрольных классах) проявляла интерес к предметам, порой объясняя это тем, что нравился учитель или интересно познавать новое в определенном направлении (жизни животных, в природе). Таким образом, в классах преобладала внешняя мотивация, и выяснить истоки познавательной мотивации практически не удалось.
Групповая работа в учебную деятельность школьников вводилась постепенно, занимая все большее главенствующее место на уроке при соблюдении выделенных нами условий. По мере необходимости работы с предметным содержанием класс делился на группы по 5-7 человек или по 4 человека.
Групповая работа следовала после работы по выявлению учебной проблемы и определению совместно с учащимися целей и задач по её решению, либо исследованию по определенным направлениям. В каждой группе на первом этапе опытно-экспериментальной работы назначался "ведущий" ученик, который осуществлял сначала совместно с учителем регулирование деятельности, контроль и регистрацию работы в группе, а затем самостоятельно. "Ведущий" ученик в группе менялся и, таким образом, многие учащиеся овладевали умениями управлять совместной деятельностью. Однако овладению управленческой функцией предшествовало овладение логической и исполнительской функциями.
Совместной деятельности учащихся в группе предшествовал индивидуальный труд в классе или дома. При выявлении проблемы и путей её разрешения ученики имели возможность проявить свою индивидуальность на уровне класса во фронтальной работе, которая в наших условиях приобретает характер дискуссии, спора, столкновения разных точек зрения, обсуждения положительных и отрицательных моментов при решении задач выбранным способом. Так как при соблюдении этого условия работа действительно реально приобретала совместный характер, а не формально. В дальнейшем ходе урока индивидуальный труд после совместной работы наделялся новыми качествами и приобретал осознанность собственной деятельности и полезность её для других участников учебного процесса, что способствовало формированию положительной познавательной мотивации и определенных личностных качеств.
Формирование положительной познавательной мотивации, развитие субъектной активности школьников посредством выполнения ими определенных функций в организации и управлении учебной групповой деятельностью
Алеша Ж. на первом и втором этапах формирующего эксперимента на низком уровне владел функциями учебной деятельности, но принятие им и положительное отношение к совместной работе в простой и сложной кооперации помогло ему обнаружить в себе скрытые способности к предмету геометрии. Если на первом этапе формирующего эксперимента он мог работать только под руководством учителя или ученика-лидера в группе, то на втором этапе им была осуществлена попытка самостоятельного выбора заданий для выполнения в группе. На этом этапе он выбирал самые легкие задания на уроках геометрии: определение понятий и выполнение чертежа к ним, при сравнении выделял только общие признаки, более простые задачи для решения. Далее, в условиях сложной кооперации, на третьем этапе формирующего эксперимента Алексей осуществлял в группе свободный выбор при распределении заданий внутри группы и выбор его не отличался легкостью заданий. К завершению формирующего эксперимента Алексей выбирал задания, требующие доказательства, и при этом он смело выходил к доске для защиты задания от группы, в которой работал, получая от этого нескрываемое удовольствие.
Вместе с тем, при работе в различных формах учебной деятельности и принятии им этих форм, ученик был вынужден овладевать определенными функциями учебного труда. Именно овладение управленческой функцией, органично включающей в себя логическую и исполнительскую функции, позволило Алексею Ж. преодолеть собственную беспомощность и страх перед геометрическим аппаратом и заявить о себе как о способном ученике, обладающем определенными личностными качествами. Математика для него стала интересным предметом, несмотря на то, что именно по математике он ранее был оставлен на второй год.
Способность к выполнению функций влияет на предпочтение форм учебной деятельности. А с другой стороны, у части детей предпочтение к совместным формам учебной деятельности повлияло на развитие способности к выполнению функций учебной деятельности. Овладение функциями учебной деятельности помогло ученикам проявить субъектную активность и самостоятельность, а последовательная смена форм деятельности позволила сравнить свою деятельность с деятельностью других и себя как другого.
В сложной кооперации учащиеся объединяются для решения и выполнения каждой группою определенной проблемы, задачи, при этом каждый участник выполняет собственное задание, а вместе они выполняют одну большую задачу. Каждый ученик занят отдельной операцией труда, а вместе получают совокупный продукт.
После того, как группа наметила цель и пути её достижения, каждый учащийся осуществляет индивидуальный выбор определенного задания для самостоятельного выполнения. На следующем этапе работы в группе происходит анализ выполненных заданий с их последующей доработкой, если это необходимо, и определение выступающих от группы для защиты наработанного материала. Причем выступить от группы имеют возможность в зависимости от урока и полученного задания все учащиеся или 2-3 ученика.
Так, например, на уроке алгебры по решению задач с составлением уравнения один ученик проводит анализ задачи, второй составляет логическую схему по условию задачи и вводу переменной (чертеж, таблицу), третий — составляет уравнение и объясняет решение задачи. Четвертый ученик анализирует полученное решение задачи и обосновывает выбранный группой способ решения задачи, предлагает проверку полученных результатов, обратную задачу. Таким образом, из группы, состоящей из 4-6 учащихся, у доски могут работать 4-5 человек. При этом важно не забывать о временном факторе, так как закон экономии времени должен действовать на каждом занятии, а это значит, что на выполнение заданий необходимо устанавливать время, которое поможет самим детям владеть ситуацией и действовать в рамках запланированного. На таких уроках учитель "выводит" себя из учебного процесса, поскольку ученики уже могут работать самостоятельно, фиксируя при этом появляющиеся ошибки, недочеты. Роль учителя - в регулировании хода работы групп и сложной кооперации на уровне класса.
На окончание второго этапа формирующего эксперимента контрольный срез показал, что 41,0% учеников экспериментальных классов овладели на высоком уровне логической функцией, на низком уровне осталось 26,4%, а средний уровень - у 32,1% учащихся. В контрольных классах соответственно высокий уровень - 3,4%, средний - 26,8%, низкий - 69,8%.
Вместе с тем, даже частичное овладение функциями учебной деятельности повлияло на внутреннюю мотивацию учения. У детей возросла потребность в самостоятельном открытии знаний и решении более сложных задач. Порою звонок с урока звенел только для учителя, а учащиеся продолжали работать, отправляя учителя отдыхать.
Сложная кооперация запускается на уровне класса, где каждая группа получает определенное задание, а вместе учащиеся получают совместный "продукт". При работе группы в условиях сложной кооперации каждый ученик выбирает посильное задание, а вместе учащиеся производят также совместный "продукт".
Чтобы выйти на уровень сложной кооперации школьникам необходимо частично овладеть управленческой функцией труда, включающей две предыдущие функции. В условиях сложной кооперации осуществляется индивидуальный подход в обучении, но на качественно ином уровне, поскольку свободный выбор посильного задания в группе предусматривает принятие личной ответственности за его выполнение и вклад в совместную работу группы. Как показал формирующий эксперимент, от этого интерес детей обретает осмысленность, повышается их уровень активности. Сложная кооперация является наиболее производительной, так как она предусматривает разделение операций труда учащихся в группе, где каждый выполняет определенное им самим задание [66, 100]. А, следовательно, на уровне сложной кооперации появляется возможность обеспечить развитие индивидуальных способностей каждого ребенка.
