Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы взаимосвязи классной и внеклассной работы как условия формирования самостоятельной деятельности школьников
1.1. Особенности формирования самостоятельной деятельности школьников .. 14
1.2. Метод проектов как основное средство формирования самостоятельной деятельности школьников 42
1.3. Взаимосвязь классной и внеклассной работы в процессе обучения школьников образовательной области «Технология» 58
Выводы по первой главе 71
Глава II. Пути формирования самостоятельной деятельности школьников в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы
2.1. Проектирование технологии формирования самостоятельной деятельности школьников 75
2.2. Формирование самостоятельной деятельности школьников на уроках технологии 92
2.3. Формирование самостоятельной деятельности школьников в условиях внеклассной работы 106
Выводы по второй главе 127
Глава III. Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования самостоятельной деятельности школьников
3.1. Оценка уровня самостоятельной деятельности школьников в начале эксперимента (констатирующий эксперимент) 131
3.2. Анализ и оценка эффективности влияния взаимосвязи классной и внеклассной работы на формирование самостоятельной деятельности школьников 135
Выводы по третьей главе 157
Заключение 160
Литература 167
Приложения 183
- Особенности формирования самостоятельной деятельности школьников
- Метод проектов как основное средство формирования самостоятельной деятельности школьников
- Проектирование технологии формирования самостоятельной деятельности школьников
- Оценка уровня самостоятельной деятельности школьников в начале эксперимента (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное общество, развивающееся в условиях рыночной экономики, предъявляет высокие требования к выпускнику школы. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в условиях выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны. Современная общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, обеспечивать «самоопределение личности, создание условий для ее самореализации». Успешное решение этих задач осуществляется целенаправленным формированием и развитием самостоятельной деятельности учащихся.
К проблеме развития личности в процессе самостоятельной деятельности обращались в своих работах многие педагоги. Анализ научной литературы позволил выявить следующие теории и концепции по решению данной проблемы:
теория деятельности личности и ее структуры (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.);
теория педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Г.К. Селевко);
включение школьников в самостоятельную поисково-исследовательскую и проектную деятельность (Н.М. Зверева, М.И. Гуревич, М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, А.В. Корнева, М.Б. Павлова, Дж. Питт, И.П. Подласый, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко);
включение учащихся в разнообразные виды творческой деятельности и вовлечение их в разные формы внеклассной работы с учетом их интересов, способностей, индивидуальных особенностей (Т.Е. Исаева, О.В. Копылова, А.В. Кошарный, Г.Г. Серкова, М.В. Федорова);
развитие самостоятельности и других качеств личности через искусство (В.Б. Букатов, Л.С. Выготский, Л.Д. Назарова, Н.М. Сокольникова и
ДР-)-
Анализ научной литературы показал, что развитие самостоятельной деятельности учащихся может эффективно осуществляться только в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы со школьниками. Большие возможности в данном аспекте представляет образовательная область «Техноло-
гия». Согласно результатам исследований Ю.Л. Хотунцева, в отличие от других образовательных областей, формирующих «знаниевую личность», образовательная область «Технология» воспитывает деятельностного субъекта, успешного в современном конкурентно-состязательном мире, способного мыслить творчески, видеть потребности, находить пути решения проблем, планировать свою деятельность, оценивать результаты труда. Анализ содержания образовательной области «Технология» показал, что оно обладает большими интегративными возможностями в аспекте установления и реализации межпредметных связей с общеобразовательными дисциплинами, с содержанием внеурочной работы. Все это создает необходимые предпосылки для успешного формирования самостоятельной деятельности школьников. Вместе с тем, как показал анализ научной литературы и образовательной практики, проблема взаимосвязи классной и внеклассной работы как условие формирования самостоятельной деятельности школьников изучена недостаточно.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:
между социальным заказом общества на самостоятельных, инициативных, способных к активной творческой деятельности молодых людей, и низким уровнем готовности выпускников школ к такой деятельности;
между ориентацией общеобразовательных учреждений на развитие самостоятельной деятельности школьников и недостаточной ориентацией взаимосвязи классной и внеклассной работы на это развитие.
Разрешение этих противоречий обусловливает актуальность проблемы исследования: каким образом должно строиться обучение школьников на уроке и во внеклассной работе, чтобы максимально формировать их самостоятельную деятельность?
С учетом актуальности проблемы сформулирована тема диссертационного исследования - «Взаимосвязь классной и внеклассной работы как условие формирования самостоятельной деятельности школьников».
Цель исследования: выявить особенности взаимосвязи классной и внеклассной работы как условия формирования самостоятельной деятельности школьников, определить и экспериментально проверить пути и способы ее реализации.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: взаимосвязь классной и внеклассной работы как условие формирования самостоятельной деятельности школьников (на примере изучения образовательной области «Технология»).
Гипотеза исследования: формирование самостоятельной деятельности школьников в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы при изучении общеобразовательной области «Технология» будет осуществляться эффективно, если:
выявить сущность формирования самостоятельной деятельности учащихся в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы;
в ходе формирования самостоятельной деятельности учащихся достигается такая организация занятий внеклассной деятельности, когда она становится неотъемлемой частью образовательного процесса в школе;
определены пути и способы реализации процесса взаимосвязи классной и внеклассной работы с целью формирования у учащихся самостоятельной деятельности;
разработаны уровни самостоятельной деятельности школьников.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
Раскрыть сущность понятия «самостоятельная деятельность школьников» и выявить этапы ее формирования.
Выявить теоретические и методологически подходы к формированию самостоятельной деятельности школьников.
Определить пути и способы реализации процесса взаимосвязи классной и внеклассной работы как условия формирования самостоятельной деятельности школьников.
Выделить показатели эффективности формирования самостоятельной деятельности школьников в процессе взаимосвязи классной и внеклассной работы и экспериментально проверить ее влияние на формирование этой деятельности.
Методологической основой исследования являются диалектико-мате-риалистическое понимание действительности; психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности; теория развивающего обучения; идеи гуманизации и демократизации образовательной системы России.
Теоретической основой исследования являются: исследования проблемы деятельности личности и её структуры (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теория формирования самостоятельной деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый); выработанные в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспаль ко, Н.М. Борытко, М.П. Горчакова-Сибирская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Т.С. Назарова,
И.П. Подласый, Е.А. Рапацевич, Г.К. Селевко); идеи активизации школьников посредством поисково-исследовательской и проектной деятельности (М.П. Горчакова-Сибирская, М.И. Гуревич, Н.М. Зверева, И.А. Колесникова, М.Б. Павлова, Дж. Питт, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко); идеи развития через искусство (В.М. Букатов, Л.С. Выготский, Л.Д. Назарова, Н.М. Сокольникова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, ранжирование, наблюдение); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); педагогическое проектирование и моделирование; методы статистической обработки данных; анализ учебно-программной и нормативной документации по общему образованию; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования.
Понятийно-терминологический аппарат исследования в качестве ведущих включает понятия: «самостоятельная деятельность», «классно-урочная система обучения», «внеклассная работа», «педагогическая технология».
Классно-урочная система обучения - организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Основной формой обучения является урок (М.Н. Скаткин).
Самостоятельная деятельность - система действий учащихся, которая включает в себя: формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной проблемы, контроль за ходом и результатом осуществления действий, направленная на усвоение содержания образования и осуществляется без непосредственной помощи (М.А. Федорова).
Внеклассная работа (внеурочная работа) - организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые педагогом во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения активного, разумного досуга (В А. Мижериков, П.И. Пидкасистый).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлена сущность формирования самостоятельной деятельности учащихся в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы;
определены пути и способы реализации процесса взаимосвязи классной и внеклассной работы как условия формирования самостоятельной деятельности учащихся;
обоснованы показатели эффективности формирования самостоятельной деятельности школьников в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнены содержание и сущность понятия «самостоятельная деятельность учащихся»;
конкретизированы уровни самостоятельной деятельности школьников, которые формируются в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы;
углублено содержание понятия «внеклассная работа» в аспекте организации ее как неотъемлемой части образовательного процесса современной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана программа факультативного курса «Дизайн и искусство» для учащихся 9-10 классов, включающая три взаимосвязанных раздела: «Мир вокруг нас», «Искусство быть красивым», «Театр в нашей жизни»;
разработаны методические рекомендации для учителей по формированию самостоятельной деятельности школьников в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы. Материалы исследования могут быть использованы в подготовке и переподготовке учителей общеобразовательной школы.
База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в общеобразовательных школах №№ 10, 19 г. Сарова Нижегородской области; в общеобразовательной школе № 55 г. Нижнего Новгорода. Экспериментальным исследованием было охвачено 445 школьников, 25 учителей школ гг. Нижнего Новгорода и Сарова.
Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение 11 лет с 1997 года по 2008 год в три этапа.
Первый этап (1997-2000 гг.) - изучение философской, педагогической, психологической литературы; анализ научно-методической литературы по применению метода проектов в работе со школьниками на уроках технологии; овладение методом проектов и отработка метода на уроках; подборка разных проектов; создание банка проектов для учащихся; выявление различных склонностей у детей; констатирующий срез.
Второй этап (2001-2004 гг.) - анализ научно-методической литературы по теме исследования; изучение концепций; включение школьников во
внеклассную работу, отработка её форм; работа по подготовке несложных спектаклей; формирующий эксперимент.
Третий этап (2005-2008 гг.) - системная классная и внеклассная работа; формирование творческих групп в кружке, поиск разнообразных форм спектаклей; включение аллегорических спектаклей; отработка программы факультатива; проведение наблюдения по влиянию классной и внеклассной работы на развитие учащихся; контрольный эксперимент; оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход диссертационного исследования и результаты экспериментальной работы обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», на семинарах для учителей технологии на кафедре технологии и экономики ГОУ ВПО «Нижегородский институт развития образования», на творческих мастерских для учителей технологии и специалистов учреждений дополнительного образования детей городов: Чкаловска, Сарова, Семенова, Сергача, Уреня, Выксы Нижегородской области; гг. Нижнего Новгорода, Йошкар-Олы.
Основные результаты исследования обсуждались на региональных научно-практических конференциях (г. Н.Новгород, 2002 г.), первой Международной конференции «Тенденции развития технологического образования» (г. Н.Новгород, 2002 г.), третьей Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (г. Санкт-Петербург, 2003 г.), десятой Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока» (г. Н. Новгород, 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (г. Н. Новгород, 2006 г.), региональной научно-практической конференции «Подготовка специалистов на технологических факультетах педагогических вузов в условиях модернизации образования» (г. Н. Новгород, 2007 г.) и др.
Технология формирования самостоятельной деятельности школьников применялась на уроках и во внеклассной работе с учащимися в общеобразовательной школе № 19 г. Сарова Нижегородской области, на уроках технологии и во внеклассной работе с учащимися в общеобразовательной школе № 55 г. Нижнего Новгорода, внедрена в общеобразовательной школе № 10 г. Сарова.
Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, опорой на психолого-педагогические теории и концепции.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
адекватностью методов исследования его целям и задачам, участием в эксперименте учителей и учащихся школ из гг. Нижнего Новгорода и Сарова, статистической обработкой результатов исследования, десятилетней работой исследователя в качестве учителя технологии общеобразовательной школы № 19 г. Сарова и двухлетней работой в качестве заведующей сектором методики воспитания и дополнительного образования методического отдела ГОУ ДОД «Центр развития творчества детей и юношества Нижегородской области».
Основные положения, выносимые на защиту
На современном этапе общественного развития, характеризующегося технологической революцией и возникновением постиндустриального общества, к человеку предъявляются новые функциональные требования: работник теперь должен не только хорошо выполнять производственные функции, но и уметь проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу. В связи с этим обучение и воспитание школьников должно быть ориентированным на педагогические методы, технологии, концепции, которые позволят в практике школьного учителя включать учащихся в самостоятельную деятельность, формировать у них готовность к полноценному участию в жизни государства.
Самостоятельная деятельность школьника - это совокупность способов действий учащегося, которая включает в себя формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной проблемы, контроль за ходом и результатом осуществления учебных действий, направленная на усвоение им содержания образования и обеспечивающая его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса. Формирование учебных действий учащегося осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер школьника в процессе их целенаправленного формирования путем организации учебной деятельности и учебного сотрудничества учащихся. Самостоятельная деятельность школьников наиболее успешно формируется в условиях тесной взаимосвязи классной и внеклассной работы (факультатив, кружок, театр костюма).
Методологическими ориентирами исследования формирования самостоятельной деятельности в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы являются: системный, деятельностный, личностный, аксиологический подходы. В контексте этих методологических ориентиров взаимосвязь классной и внеклассной работы как условие формирования самостоятельной деятельности школьников представляет собой процесс субъект-субъектных отно-
шений (ценностных, познавательных, исследовательских, практических и др.); организация и осуществление совместной деятельности педагогов и учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса (изучение основ технологии); выполнение проектов на основе интеграции знаний, умений по общеобразовательным дисциплинам, комплексное использование форм работы с учащимися (урок, кружок, факультатив, театр костюма).
Основными путями и средствами реализации взаимосвязи классной и внеклассной работы как условия формирования самостоятельной деятельности школьников является следующие: а) поэтапное включение школьников в исследовательскую деятельность путем широкого применения метода проектов как на уроке, так и вне урока; б) создание банка постепенно усложняющихся проектов для уроков технологии и внеклассной работы; в) формирование устойчивой мотивации у учащихся путем развития интереса школьников к проектной деятельности и школьному театру, позволяющим испытать учащимся чувство успеха и удовлетворения от проделанной работы; г) включение детей в индивидуальную, групповую и коллективную работу; д) осуществление сотрудничества педагогов, родителей, учащихся, работников театра при выполнении проектов.
Основными показателями эффективности самостоятельной деятельности учащихся в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы являются следующие уровни: низкий, средний и высокий. Низкий уровень самостоятельной деятельности характеризуется репродуктивной деятельностью по заданному образцу; средний уровень самостоятельной деятельности характеризуется продуктивной деятельностью учащихся; высокий уровень самостоятельной деятельности характеризуется творческим применением усвоенных знаний, умений при решении задач в новой ситуации. Все уровни самостоятельной деятельности учащихся взаимосвязаны между собой и характеризуют постепенный переход деятельности школьников по заданному образцу к различным видам творческой деятельности. Уровни отражают глубину, полноту, гибкость знаний школьников по предмету; умения оперировать усвоенными знаниями, умениями в условиях проблемной ситуации, применять их на практике.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Содержание диссертации изложено на 220 страницах, из них: 23 таблицы, 7 диаграмм. Список литературы включает 192 наименования, из них 3 наименования на иностранном языке.
Особенности формирования самостоятельной деятельности школьников
В связи с изменением социально-экономической формации в нашей стране возник спрос на самостоятельную, активную, инициативную личность. В условиях рыночной экономики такие качества личности, как самостоятельность, активность и инициативность позволяют человеку действовать наиболее эффективно. Такая личность способна удовлетворить запросы и потребности общества, предъявляемые к ней, а именно: активно решать проблемы в различных социальных и производственных ситуациях; инициативно и творчески подходить к решению поставленных задач; самостоятельно, быстро и четко реагировать на неожиданности, возникающие в процессе профессиональной и общественной деятельности, опираясь на накопленный опыт. Все эти качества позволяют человеку быть конкурентоспособным на рынке труда.
И.П. Подласый утверждает, что успешными в жизни в условиях свободного общества людьми оказываются те, которые обладают предприимчивостью. Это комплексное проявление многих качеств человека: инициативности, самостоятельности, деловитости, смелости в постановке перед собой значимых и трудных целей [124]. Автор подчеркивает, что самостоятельность и активность самого человека - непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха, при этом воспитание «достигает цели, когда ему удается сформировать общественно активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям» [124, с. 93].
В.В. Николина отмечает: «Новое общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны активно и самостоятельно действовать и принимать решения, оценивать нравственное значение действий и их последствий при выборе, быть успешным и мобильным» [106, с. 9].
Большая роль в подготовке самостоятельных, активных, способных достигать поставленные перед собой цели, членов общества принадлежит школьному образованию. Школа как важнейший социальный институт «отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него» [182, с. 24]. Общество выдвигает определенные требования к образованию, которое постоянно изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и личности в самом процессе обучения.
Долгое время содержание школьного образования рассматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Предполагалось, что овладение знаниями и умениями позволит человеку адекватно функционировать внутри общества. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо передать учащимся минимальные знания по предметам и обучить определенным навыкам - и этого достаточно.
В современных условиях развития общества для общеобразовательной школы этого мало. По мнению ученых Л.А. Григорович и Т.Д. Марциновской, решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от школьников не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них творческого отношения к деятельности и навыков самостоятельного образования, а также таких качеств, как сила воли и активность, ответственность за принятые решения и поступки, нетерпимость к проявлению несправедливости и равнодушия [31, с. 55]. С этой целью образование должно учитывать требования индивидуального и личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов.
Переосмысление целей общего среднего образования и расширение круга участников образовательного процесса должно привести нас к пониманию того, что ответственным за образование становится все общество в целом: родители, преподаватели, общественность, политические силы, работодатели, средства массовой информации, деятели сферы искусств [111]. При этом важно понимать, что система образования на современном этапе должна быть направлена не столько на подготовку школьников к взрослой жизни, связанной с решением экономических проблем, сколько на подготовку граждан своей страны - страны настоящей и будущей: «Сегодня мы должны готовить молодежь к жизни в таком обществе, которое в настоящий момент мы даже не можем себе представить» [111, с. 8].
Поскольку на рынке труда постоянно возрастает спрос на людей активных, самостоятельных, и творческих, то образование должно формировать у молодых людей способность оперативно реагировать на все изменения в обществе. В связи с этим проблеме развития самостоятельности и активности школьников уделяется большое внимание со стороны ученых.
Рассмотрим сущность понятия «самостоятельность». Анализ научной литературы свидетельствует о том, что этот термин в различных источниках имеет похожее трактование. «Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительностью», - такое определение находим в словаре русского языка Д.Н. Ушакова [175, с. 929]. В словаре по педагогике мы находим следующее определение самостоятельности: «Личностное качество, выраженное в способности мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, принимать решение и действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов и способов разрешения тех или иных проблем» [160, с. 331]. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» под самостоятельностью понимается «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами» [118, с. 253].
Автор психолого-педагогического словаря Е.С. Рапацевич предлагает следующее определение самостоятельности: «Одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться её выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений» [135, с. 688].
Это определение самостоятельности наиболее полно отражает сущность понятия «самостоятельность», поэтому именно оно станет ключевым в нашем исследовании.
Исходя из определения, выделим следующие компоненты, составляющие структуру самостоятельности: - рождение инициативы; - постановка цели; - поиск путей её достижения; - принятие решений; - практическое выполнение решений. Как считают психологи, самостоятельность в свою очередь связана с другими качествами личности, такими как: инициативность, активность, целеустремленность, независимость, решительность, настойчивость. Все эти качества взаимосвязаны и являются составляющими воли человека, играя определенную роль на каждой ступени самостоятельности .
Метод проектов как основное средство формирования самостоятельной деятельности школьников
Рассматривая различные подходы к формированию самостоятельной деятельности школьников (см. 1.1), отметим, что самостоятельная деятельность школьников наиболее эффективно формируется путем погружения их в процесс проектирования, широкие возможности для которого имеет курс «Технология». Введение образовательной области «Технология» в учебный план общеобразовательных учреждений в 1994 году обусловлено объективно существующей в обществе потребностью в трудовом становлении подрастающего поколения: «Она имеет особое значение для полноценного развития личности обучающихся, призвана привить им трудолюбие, ввести в мир созидательного труда» [93, с. 63].
Образовательная область «Технология» обеспечивает формирование политехнических и общетрудовых знаний и умений в области технологии, экономики, организации и экологии современного производства, представления о перспективах его развития, о мире профессий, об основах предпринимательства, о ведении домашнего хозяйства; воспитывает общественно ценные мотивы выбора профессии и трудолюбие, вооружает опытом самостоятельной практической деятельности; содействует развитию технологического мышления, творческого отношения к действительности, стремления к созиданию, проявлению индивидуальности у каждого обучающегося (А.В. Марченко, И.А. Сасова, М.И. Гуревич) [93].
В школе «Технология» представляет собой интегративно-образовательную область, синтезирующую научные знания из математики, физики, химии, биологии, экономики, изобразительного искусства и других и показывающую их использование в промышленности, энергетике, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека. Для развития самостоятельной деятельности
Метод проектов в образовании понимается как система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе выполнения полных, постепенно усложняющихся практических заданий - проектов, согласно исследованиям ученых М.И. Гуревича, М.Б. Павловой, Дж. Питта, И.А. Сасовой [112, с. 140]. Под проектом в образовательной области «Технология» понимается созокупность приемов, операций, которые помогают овладеть определенной областью практических или теоретических знаний в той или иной деятельности. «Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом», - считают авторы книги «Технология» М.И. Гуревич, М.Б. Павлова, Дж. Питт, И. А. Сасова [Там же, с. 42].
«Чтобы добиться такого результата, - утверждают ученые, - надо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решений, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать полученные результаты и выявлять способы совершенствования проектирования и изготовления изделий» [Там же, с. 42].
Метод проектов предлагает наиболее рациональные и эффективные подходы к решению изобретательских и практических задач, которые стоят перед школьником, создающим какой-либо продукт. В процессе выполнения проекта происходит стремительное развитие школьника, поскольку проектная деятельность, в ходе которой учеником приобретаются новые знания и формируются новые умения, имеет ярко выраженный личностный мотив и стремление к достижению поставленной цели. Продукты проектной деятельности необходимы людям и, в первую очередь, самому школьнику, испытывающему чувство успешности и удовлетворенности от самостоятельно выполненной работы. Именно мотивация является ключом к обучению (СЕ. Шишов) [119]. Детей привлекает в проектировании стремление добиться новой для них, неизведанной цели (стимул цели), а также испытать определенные переживания в самом процессе деятельности (Э. Коллингс) [70, с. 24]. Все это позволяет говорить о развивающем характере обучения школьников по методу проектов.
На протяжении всей истории развития человеческой мысли процесс проектирования различных изобретений сопровождается поиском методик, позволяющих наиболее эффективно и рационально достигать поставленной цели. В связи с этим многие ученые в области педагогики разрабатывали концепции, в основе которых лежал проектный подход.
Американский педагог, психолог Джон Дьюи предложил обучение посредством делания. По мнению ученого, вся деятельность школьника должна ориентироваться на формирование его мышления, в основе которого лежит личный опыт. Д. Дьюи считал, что творческий труд является основой всей учебно-воспитательной работы, школа не должна быть оторванной от жизни, а обучение -от воспитания. В обучении необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание. и обучение осуществляется не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где ученики не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. В основе такого обучения должны лежать интересы ученика: «...Мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения» [40, с. 8]. К будущему нельзя готовить ребенка, по мнению Д. Дьюи, поскольку нельзя предвидеть, как сложится его жизнь. Само обучение и воспитание и есть жизнь.
Продолжателем работ Д. Дьюи был другой американский педагог - У.Х. Килпатрик. Отвергая традиционную школу, предлагал строить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентированную на обогащение его личного опыта. Разработанная ученым система образования и воспитания была основана на интересах и самостоятельности ребенка. Обучение должно происходить в процессе разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы. У.Х. Килпатрик охарактеризовал метод проектов как метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке [цит. по: 118, с. 365].
Проектирование технологии формирования самостоятельной деятельности школьников
Педагогическая технология зародилась в 70-е годы прошлого столетия под влиянием опыта в образовании США и Японии. Анализ работ отечественных ученых показал, что понятие «педагогическая технология» до 70-х годов почти не использовалось в отечественной педагогике и дидактике. Ученые выделяют следующие хронологические рамки в развитии этого понятия: - до середины 50-х гг. XX века - термин «технология в обучении» понимается как его «технизация», т.е. использование различных технических средств обучения; - с середины 50-х гг. XX века — используется термин «технология обучения». Под технологией обучения понимается особый «технологический подход» к построению обучения в целом. Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, над которым надстраивались последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение; - 60-е гг. XX века - используется «технологическое» понимание полностью разработанной программы обучения, включающее составление полного набора учебных целей, набор критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения; - 70-е гг. XX века - используется термин «педагогическая технология», под воздействием системного подхода уточняется общая установка педагогической технологии: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению [16,65,144-146].
В настоящее время педагогическая технология трактуется учеными так же неоднозначно. Рассмотрим определения понятия, представляющие- интерес для нашего исследования.
Понятие педагогической технологии может рассматриваться узко - как конкретного объекта, так и широко - как области науки. Когда технология рассматривается как область педагогических наук, то вплотную приближается к дидактике.
В психолого-педагогическом словаре Е.А. Рапацевича находим достаточно узкое определение педагогической технологии: «Совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса» [135, с. 787].
«Педагогическая технология - это система теоретически обоснованных принципов и правил, а также соответствующих им приемов и методов эффективного достижения педагогом целей обучения, воспитания и развития школьников», - такое определение предлагает Н.М. Борытко [20, с. 330].
М.В. Кларин определяет педагогическую технологию как внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» [65, с. 17].
Ф.А. Фрадкин трактует это понятие следующим образом. Педагогическая технология - это «системное, концептуальное, нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегда - квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируется её своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата» [180, с. 12].
Т.С. Назарова рассматривает педагогическую технологию как «способ системной организации образовательной деятельности в различных областях знания, культуры, окружающем мире, основанный на рефлексии, стандартизации и использовании систематизированного инструментария» [102, с. 25]. Еще одно определение педагогической технологии находим у известного отечественного педагога В.П. Беспалько: «Это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [16, с. 8]. И далее: «Педагогическая технология - это: содержательно-операционная деятельность по обеспечению педагогического процесса; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебного процесса; совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для организации целенаправленного воздействия на формирование личности» [Там же, с. 12].
Авторы Педагогического энциклопедического словаря в статье «Педагогическая технология» предлагают более широкое определение: «Педагогическая технология - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели» [118, с. 191]. При этом; авторы ука-зываютна необходимость соответствующего научного проектирования педагогической технологии, в процессе которого эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов. Педагогическая технология состоит из предписаний способов деятельности, условий, в которых эта деятельность должна воплощаться, и средств осуществления этой деятельности. С дидактической точки зрения, по мнению авторов, педагогическая технология - это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по её отдельным элементам [Там же]. Это определение будем использовать как ключевое в проектировании технологии развития самостоятельности школьников, поскольку оно наиболее точно и наиболее полно отражает процесс создания новой педагогической технологии.
Оценка уровня самостоятельной деятельности школьников в начале эксперимента (констатирующий эксперимент)
Целью опытно-экспериментального исследования являлось выявление эффективности формирования самостоятельной деятельности учащихся в условиях взаимосвязи классной и внеклассной работы с широким применением метода проектов в обучении.
Поставленная цель определила ход экспериментального исследования. В эксперименте выделяются два этапа: констатирующий и формирующий.
Целью констатирующего эксперимента являлось изучение уровня самостоятельной деятельности школьников и качеств личности, взаимосвязанных с самостоятельностью. В эксперименте приняли участие учащиеся 5-х, 9-х, 11-х классов школы № 19 и школы № 10 г. Сарова. Экспериментом были охвачены 220 школьников, 15 учителей общеобразовательных школ.
Для этой цели использовались методы анкетирования, наблюдения и педагогический анализ. В ходе констатирующего этапа эксперимента проводилось измерение уровня самостоятельности в начале учебного года до момента включения учащихся в проектную деятельность и в конце учебного года; выявление способностей школьников; измерение уровня тревожности учащихся; измерение уровня уверенности в себе. Использовались методики: - анкетирование по методике Р. Кеттела «Многофакторный личностный опросник» (версия С) [14]; - методика «Уверенность в себе» [34]; - методика «Самооценка психического состояния: самочувствие, общая активность, настроение (САН)» [14];
На этапе констатирующего эксперимента с помощью анкеты.Р. Кеттела «Многофакторный личностный опросник» (версия С) измерялся уровень самостоятельной деятельности школьников в пятых классах, в которых школьники только начинают осваивать проектирование, и в девятых классах, учащиеся которых заканчивают обучение на уроках технологии.
В ходе констатирующего эксперимента были выявлены уровни самостоятельной деятельности школьников: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень характеризуется преобладанием репродуктивной самостоятельной деятельности по воспроизведению учебной информации и выполнению заданий по заданному образцу. Средний уровень характеризуется продуктивной деятельностью самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы типовых. Высокий уровень характеризуется самостоятельной деятельностью по переносу знаний, умений при решении задач в новой ситуации, комплексному применению знаний и умений при выполнении различных типов проектов.
Уровни самостоятельной деятельности определялись в контексте концептуальных идей П.И. Пидкасистого о том, что показатель определения степени развития самостоятельности как черты личности ученика, — «постепенное изменение мотивов его учебной работы». Параметры этих изменений в условиях взаимосвязанной классной и внеклассной работы протекают от элементарного стремления ученика воспроизвести образец решения задачи, данной учителем, до зарождения у него прочного и глубокого интереса к изучаемым фактам, технологическим процессам, к самому процессу познания, потребности в новых знаниях и опыте.
При выполнении задач по образцу направленность предмета самостоятельной деятельности не совпадает с направленностью интеллектуальных потребностей ученика. Здесь в качестве мотива процесса самостоятельной деятельности выступает специфическое состояние ученика, которое в исследованиях отечественных ученых (А.А. Ахазишвили, П.И. Пидкасистый) получило название тревожность. Во втором случае — целевая направленность предмета самостоятельной деятельности совпадает с направленностью интеллектуальных потребностей ученика. Здесь уже мотивом самостоятельной деятельности выступает познавательный интерес.
Из приведенной таблицы видно, что многие школьники недостаточно уверены в себе. Самых уверенных школьников в девятых-одиннадцатых классах -15 % от общего количества школьников, и самых неуверенных - 53 % от общего числа школьников.
Самостоятельность тесно взаимосвязана с активностью - активность граничит с тревожностью (см. п. 1.1), поэтому мы сочли необходимым провести измерение уровня тревожности школьников 5-х, 9-х и 11-х классов с целью выявить уровень их тревожности на этапе констатирующего эксперимента. Для этого использовалась «Методика определения уровня тревожности». Тревожность выражается в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождающейся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности и общению с людьми, и характеризуется двумя показателями - личностной и ситуационной тревожностью. Школьники часто испытывают тревожность, когда хорошее ответственное отношение к учебе и общественной жизни достигается ими неоправданно большой ценой, и это чревато срывами. Дети испытывают перенапряжение, выражающееся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости. Это препятствует более эффективному и продуктивному протеканию учебного процесса в школе.
В ходе констатирующего этапа эксперимента выявлено, что в среднем учащиеся пятых классов обладают высоким уровнем тревожности; в девятых-одиннадцатых классах учащиеся обладают высоким уровнем тревожности.
В целом констатирующий этап эксперимента показал, что школьники имеют невысокий уровень самостоятельности, высокий уровень тревожности и при этом очень неуверенны в себе. Экспериментальным путем доказано, что уже на начальном этапе включения школьников можно достичь положительных результатов в формировании самостоятельной деятельности учащихся - метод проектов способствует формированию самостоятельной деятельности школьников и активизирует их творческую деятельность, но этого недостаточно для развития высокого уровня самостоятельной деятельности школьников — творческого.
На данном этапе эксперимента автор исследования прошла подготовку по методу проектов по Российско-Британской программе «Технологическое и предпринимательское образование в России» (руководители Международного проекта: И.А. Сасова, РАО, Москва, Россия; М.И. Гуревич, ГОУ ДПО НИРО, г. Н. Новгород, Россия; Д. Питт, Йоркский университет, г. Йорк, Великобритания; М.Б. Павлова, Центр исследования по технологическому образованию, Гриф-фиф университет, Австралия).
В ходе обучения автором была освоена методика обучения школьников проектированию в образовательной области «Технология», изучена научная литература по применению проектного подхода в образовании, получены первые положительные результаты работы: школьники проявили большой интерес к проектной деятельности, становились участниками школьных научно-практических конференций по предмету «Технология», городских и областных олимпиад по технологии, занимая призовые места. Средняя школа № 19 г. Сарова Нижегородской области была включена в число экспериментальных школ по применению метода проектов в обучении школьников (ГОУ ДПО НИРО, г. Н. Новгород).
Полученные знания и опыт работы позволили автору исследования проводить обучающие мастер-классы в составе учителей-тренеров по методу проектов для педагогов и руководителей образовательных учреждений в разных регионах страны. Были проведены первые мастер-классы в городах: Н. Новгород, Йошкр-Ола, Саров. Автором исследования были опубликованы материалы по использованию метода проектов в работе с учащимися на уроках технологии.
