Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность учебной деятельности младшего школьника
1.1. Специфика, структура и функции учебной деятельности младшего школьника . 15
1.2. Проблема формирования учебной деятельности в педагогической теории и практике школы. 46
Глава II. Дидактические средства и условия формирования учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста в условиях двуязычия
2.1. Формирование компонентов учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста . 83
2.2. Дидактические приемы работы над художественным текстом в условиях двуязычия с целью формирования у младших школьников умений учебной деятельности . 117
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию учебной деятельности младших школьников при изучении художественного текста в условиях двуязычия. 167 Заключение 186
Приложение 189
Библиография 194
- Специфика, структура и функции учебной деятельности младшего школьника
- Проблема формирования учебной деятельности в педагогической теории и практике школы.
- Формирование компонентов учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста
- Дидактические приемы работы над художественным текстом в условиях двуязычия с целью формирования у младших школьников умений учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-экономические преобразования в стране обусловили потребность в изменении системы образования. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечается необходимость целевой ориентации школы на формирование личности, способной не столько воспроизводить определенные знания по разным предметам, сколько умеющей учиться, владеющей методологией и техникой учения, способной ставить и решать задачи в различных предметных областях.
Многие педагоги и психологи (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин и др.) указывают на то, что одной из самых главных причин, порождающих низкую успешность обучения, является неумение школьников учиться. Это неумение превращает учебу в бессмысленную зубрежку, делает учебный труд непосильно тяжелым, безрадостным, малопродуктивным. В то же время уровень сформированности у школьников учебной деятельности, умений учиться определяет, в значительной мере, и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений, познавательную активность учащихся, их готовность продолжить образование. Значимость формирования учебной деятельности в наиболее яркой форме проявляется в начальной школе, так как младший школьный возраст является сензитивным периодом для ее становления. Необходимо, чтобы с первых шагов школьного обучения учебная деятельность субъективно воспринималась младшими школьниками как деятельность по открытию нового.
Следует признать, что сегодняшний школьник меняется гораздо динамичнее, чем образовательный процесс. Ситуация осложняется тем, что развитие современного ребенка происходит одновременно "в трех реальностях": объективной повседневной, которую он не в силах изменить, субъективной, в которой реализуются его потребности, и вирту-
альной, которая зачастую заменяет ему первые две и дезориентируют его. В таких условиях представляется чрезвычайно актуальной попытка по-новому использовать имеющийся у образования потенциал, в том числе и огромные возможности художественной литературы - самого доступного для ребенка вида искусства. Детское чтение как духовный ресурс России становится ныне в один ряд с важнейшими государственными задачами сохранения и развития национальной культуры.
Учителя начальных классов и учителя-предметники констатируют сегодня такой факт: интерес к учебе у детей падает уже в 5-6 классах (10 лет назад указывались 7-8-е классы), при этом треть учителей начальной школы говорит о наличии этого факта уже во 2-3 классах. Около 65% из 480 опрошенных нами учителей выделили следующие проблемы в учебном процессе: нежелание детей учиться, незаинтересованность их в овладении учебным предметом, несамостоятельность и безынициативность, неумение самостоятельно работать. При этом часть из них отмечала собственное неумение организовать учебный процесс таким образом, чтобы разрешить эти проблемы.
Особенно осложняется эта проблема в условиях двуязычия, которое мы рассматриваем в данном исследовании как такие умения и навыки личности, которые позволяют ей попеременно пользоваться в устной или письменной форме двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться понимания в процессе общения.
Двуязычие возникает и функционирует в результате определенных социально-исторических условий жизни народов, основными из которых являются: развитие регулярных экономических, политических, научных, культурных связей между народами, говорящими на разных языках; территориальное соприкосновение одного народа с другим или совместное проживание и хозяйствование на одной территории; общественная функция каждого из языков и сфера его применения в жизни контакти-
рующих народов. Законы Российской Федерации "Об образовании"^ 992) и "О языках народов Российской Федерации"(1992) создают правовую базу для формирования целостной билингвальной системы образования. Конституция Республики Татарстан(1992), Закон "О языках народов Республики Татарстан"(1992), "Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан"(1994) создали юридическую базу для новой языковой ситуации в Татарстане.
Особенности обучения в условиях билингвизма обусловлены, в основном учетом национального компонента в образовании как фактора, способствующего духовному становлению индивидуума и формированию его учебной деятельности. Усиление эффективности национального компонента возможно двояким способом: первый состоит в том, что преподавание ведется на родном языке, что способствует полноценному функционированию и развитию родного языка и ускоряет вследствие этого результативность усвоения материала; второй способ заключается в выборе системы ценностей и традиций национальной культуры, а также опоре на генетические коды.
Проблему формирования учебной деятельности младших школьников в условиях двуязычия (на примере восприятия художественного текста) следует рассматривать как одну из задач общего развития личности, решение которой важно для воспитания ребенка, присвоения им культурных ценностей, становления его духовности. Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы формирования учебной деятельности младших школьников раскрыты в работах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Г.И.Вергелеса, В.В.Репкина и других исследователей. В них подчеркивается, что именно младший школьный возраст характеризуется интенсивным формированием познавательных процессов, положительной мотивацией учебно-речевой деятельности, эмоциональной готовностью к овладению языком, легкостью и прочностью запоминания языко-
вой информации. Однако, в работах указанных авторов рассмотрены общие закономерности, принципы и условия формирования учебной деятельности младших школьников. Что же касается особенностей и дидактических условий формирования учебной деятельности младших школьников в условиях двуязычия, то в такой постановке проблема остается неисследованной.
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью формировать учебную деятельность младших школьников в условиях двуязычия и недостаточной разработанностью дидактических условий ее обеспечения в образовательном процессе современной начальной школы. Отсюда вытекает основная проблема исследования: каковы особенности и дидактические условия формирования учебной деятельности в процессе восприятия художественного текста младшими школьниками в ситуации билингвизма?
Цель исследования состоит в определении, теоретическом и экспериментальном обосновании дидактических условий формирования учебной деятельности младших школьников в процессе восприятия художественного текста в ситуации билингвизма.
Объект исследования - процесс формирования учебной деятельности младших школьников в условиях двуязычия.
Предмет исследования - дидактические условия формирования учебной деятельности младших школьников средствами художественного текста в условиях двуязычия.
Гипотеза исследования: организация восприятия художественного текста будет способствовать формированию учебной деятельности младших школьников при соблюдении следующих дидактических условий:
- выявлении особенностей учебной деятельности школьников в условиях двуязычия;
определении и учете в процессе обучения специфики организации восприятия художественного текста содержанием учебной деятельности учащихся начальных классов;
развитии субъектной активности младших школьников посредством выполнения учащимися функций учебной деятельности: логической, исполнительской, самоуправленческой;
разработке и проверке критериального аппарата и диагностического инструментария оценки уровня сформированности учебной деятельности и восприятия художественного текста;
разработке системы организационно-методического сопровождения учителя по формированию учебной деятельности младших школьников.
Задачи исследования:
Выявить сущность и особенности учебной деятельности младших школьников в условиях двуязычия.
Разработать критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровней сформированности учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста.
Выявить и обосновать дидактические приемы формирования учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста в условиях двуязычия.
Разработать систему организационно-методического сопровождения учителя по формированию учебной деятельности младших школьников в условиях двуязычия.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанных дидактических условий формирования учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста в ситуации билингвизма.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения деятельностно-личностного подхода, позволяющего определять личность как обусловленную деятельностью (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Запорожец, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский и др.); общая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, П.Я. Гальперин, Ю.И. Бабанский и др.), положения о ведущем виде деятельности и особенностях развития личности младшего школьника (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Вергелес, М.С. Каган, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); концепция обучения в условиях двуязычия (В.Ф.Габдулхаков, Л.З.Шакирова, Н.К.Туктамышов, Ч.М.Харисова, Ф.Ф.Харисов и др.).
Методы исследования. В работе использованы методы теоретического анализа (изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме, нормативных документов), аналогия, моделирование. Эмпирические методы основаны непосредственно на опыте, связаны с наблюдением, беседой, анкетированием, изучением документации, анализом продуктов творческой деятельности младших школьников, математической обработкой данных и др. Частные методы эмпирических исследований дополнялись общими - педагогическим экспериментом, обобщением педагогического опыта.
Экспериментальной базой исследования явились школы г. Заинска №2, г. Набережные Челны №№ 37, 60. Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап (1995-2000гг.) связан с выбором темы исследования, определением методологической основы и теоретической базы, уточнением цели, задач, основных вопросов исследования, выявлением состояния и оценки исследуемой проблемы в теории и практике.
этап (2001-2002гг.) включал изучение научно- методической, педагогической литературы, анализ состояния изученности проблемы исследования, выстраивание собственной модели решения научно-практических задач формирования учебной деятельности младших школьников в условиях двуязычия.
этап (2003-2005гг) охватывает теоретическое осмысление, обработку и обобщение полученной информации и оценку результатов эксперимента; разработку методических рекомендаций и практического материала для использования результатов исследования в практике; научное и техническое оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены особенности учебной деятельности младшего школьника как ведущей на данной ступени возрастного развития (в результате ее осуществления происходят изменения в самом ученике; социальный опыт и знания выступают средствами деятельности учения и изменениями опыта субъекта; учебная деятельность направлена на формирование индивидуальности учащегося и является неотъемлемой частью любой другой деятельности);
раскрыты функции учебной деятельности младшего школьника (логическая, исполнительская, управленческая), определены и обоснованы уровни овладения ими;
выделены дидактические средства и условия формирования учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста (охарактеризованы уровни сформированное мотивации учения, учебных действий, контроля за процессом решения учебной задачи, оценивания собственного продвижения; критерии формирования образного восприятия художественного текста в условиях двуязычия; читательские и речевые
умения младшего школьника, необходимые для полноценного восприятия литературного произведения); - разработаны и экспериментально апробированы дидактические приемы работы над художественным текстом с целью формирования у младших школьников умений учебной деятельности (литературоведческий анализ текста, способствующий повышению языковой компетенции учащихся в ситуации билингвизма, литературному развитию младших школьников и формированию ориентировочных умений). Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в дидактику начальной школы вводится знание о возможностях использования дидактических приемов работы над художественным текстом для формирования учебной деятельности младшего школьника в условиях двуязычия, дается описание дидактических средств и условий усиления функций учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована на практике система учебных занятий, направленная на формирование познавательных мотивов учащихся средствами организации учебной деятельности, которая может быть использована в образовательном процессе учебных заведений разного уровня, а также в системе повышения квалификации работников образования. Расширены дидактические приемы работы над художественным текстом как средства развития языковой и речевой компетентности учащихся в условиях двуязычия; определены цели и условия аналитической и продуктивной работы с художественными текстами; установлен объем содержания, необходимый для конструирования текста на основе его лингвистического анализа.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена четкостью исходных методологических позиций; длительным ха-
рактером изучения педагогической практики; комплексной методикой исследования, адекватной его задачам, предмету, логике; разнообразием источников информации. Достоверность результатов исследования подтверждается опорой на современные теоретико-методические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования (данными тестирования, анкетирования и опросов более 150 учащихся, учителей, родителей); результатами экспериментального обучения, использованием методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе. Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста в условиях двуязычия способствует развитию положительной познавательной мотивации, способностей самоконтроля и самооценки, а также осмысленности форм образовательного процесса.
Овладение учащимися основными функциями учебной деятельности (логической, исполнительской, управленческой) является одним из путей становления в школьнике субъекта саморазвития.
Формирование учебной деятельности младших школьников посредством передачи им основных функций учебной деятельности в образовательном процессе способствует целостному восприятию художественного текста.
Эффективность формирования восприятия младшими школьниками художественного текста в ситуации билингвизма определяется следующими дидактическими условиями:
- разработанной системой организационно-методического сопровождения учителя, способствующего изменению его позиции в образовательном процессе, принятие им новых ценностей, целей
и содержания образования, овладение опытом творческой педагогической деятельности;
— обеспечением включения педагогов, воспитателей и родителей в
совместную с учащимися деятельность по формированию у них
восприятия художественного текста;
- учетом индивидуальных особенностей развития познавательных
процессов и восприятия художественного текста младшими
школьниками.
5. Деятельность учителя, направленная на формирование учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста, строится в соответствии с принципами читательского равноправия (учет субъект-субъектных отношений), невмешательства (учет психологической комфортности), доступности (учет возрастных особенностей восприятия), полифонично-сти (учет многозначности художественного произведения), приоритета субъективного (учет индивидуальных особенностей восприятия). Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального образования ИНПО г. Набережные Челны Республики Татарстан, занятиях методических семинаров педагогических коллективов школ №№ 37, 45, 44, 60, 10 ,17, 58 г. Набережные Челны, №№2,6 г. Заинска, региональной научно -практической конференции " Теория и практика построения непрерывного образования" (9,22-23 апреля 2003) городов Набережные Челны, Елабуги, секциях учителей начальных классов августовских конференций 28.08.2003г. городов Набережные Челны, Заинска 26.08.2004г., межвузовской научно-практической конференции НГПИ-КГПУ "Формирование профессионализма преподавателя высшей школы" 16.10.2003, российской научно-практической конференции в городе Набережные
Челны "Модернизация языкового образования: проблемы, поиски, опыт" 11-12.03.2004 г., научно-методической конференции ИНПО «Творческое развитие и саморазвитие профессиональной-компетентности педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования» 21-22.12.2004 г., в ходе курсовой и межкурсовой подготовки учителей начальных классов городов Москвы, Казани, Чебоксар, Альметьевска, Нижнекамска, Азнакаево, Муслюмово, Мензелинска, Заинска, Уруссу, Новошешминска, Мамадыша, Актаныша, Аксубаево и т.д.
Результаты исследования нашли отражение в 10 опубликованных работах автора.
Структура.диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, поставлена проблема исследования, определены его цель, объект, предмет и задачи, выдвинута гипотеза, дана.характеристика методов и этапов исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В I главе «Сущность учебной деятельности младшего школьника» рассмотрено содержание понятия «учебная деятельность младшего школьника», определены ее структура, функции и специфичные черты, раскрыты- основные подходы к формированию учебной деятельности в начальной школе.
Во II главе « Дидактические средства и условия формирования учебной деятельности при восприятии художественного текста в условиях двуязычия» характеризуются уровни сформированное* компонентов учебной деятельности младших школьников в условиях двуязычия, раскрыто содержание понятия «двуязычие» (билингвизм) с современных позиций, поднимается проблема изучения, анализа художественного текста в условиях национальной (татарской) школы, излагаются дидактиче-
ские приемы исследования художественного текста (лирического стихотворения как жанра литературы, вызывающего особые трудности при восприятии младшими школьниками), описываются ход и результаты экспериментальной работы. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы. В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы. Диссертация составляет 188 страниц. В работе приведены 10 таблиц и 2 приложения. Библиография включает 185 литературных источников.
Специфика, структура и функции учебной деятельности младшего школьника
Учение давно получило в психологии, дидактике статус специфической деятельности. Ее особенность в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Суть человеческой деятельности состоит в преобразовании действительности, в активном воздействии самого человека на предметный мир. Деятельность - это основная форма проявления активности человека, его социального назначения.
Что представляет собой учебная деятельность? Какова ее структура и функции? Каковы особенности учебной деятельности младшего школьника? Рассмотрим философский, психологический, педагогический аспекты деятельности.
В изучении учебной деятельности мы будем опираться на известные положения философии, психологии и педагогики, раскрывающие сущность и основные характеристики деятельности, ее значение в развитии личности.
Для изучения данной проблемы важен утвердившийся в психолого-педагогической науке деятельностно-личностныи подход, позволяющий определять личность как порожденную деятельностью (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Р. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.). Толковый словарь русского языка СИ. Ожегова трактует деятельность человека как "занятие, труд" (71).
Категории деятельности - предмет рассмотрения философии, психологии, педагогики. Деятельность как философская категория представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности (166, с. 135).
В философии деятельность понимается как специфически человеческий способ отношения к окружающему миру и способ его познания.
Понятие "деятельности" с античных времен разрабатывалось преимущественно в идеалистической философии, особенно глубоко в немецкой классической философии. И.Кант рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира (72, с. 263). Наиболее развитую теорию деятельности построил Г.Гегель, который описал ее всеобщую схему, проанализировал диалектику ее структуры, сделал ряд глубоких замечаний о социально-исторической обусловленности деятельности и ее форм (72, с. 263).
Дальнейшее развитие в философско-социологическом аспекте понятие "деятельности" получило в трудах К. Маркса.
К. Маркс за основу человеческой жизнедеятельности принимал трудовую деятельность (127, с. 10). Этой деятельностью, воздействуя "на внешнюю природу и изменяя ее", человек "в то же время изменяет свою собственную природу" (127, с. 386). Самоизменение человека осуществляется путем изменения способа его деятельности, а деятельностные способности могут существовать только в предметном воплощении, то есть в результате изменения способов его предметно-практической деятельности (166).
К. Маркс трактует деятельность как единство опредмечивания и распредмечивания: она непрерывно переходит из формы действующей способности человека в форму предметного воплощения и обратно (73).
Рассматривая деятельность как основную характеристику человеческого бытия, многие философы (Э.В. Ильенков (81), М.С. Каган (92)) видят дальнейшее развитие проблемы человеческой деятельности в становлении особого ее раздела - философской антропологии.
М.С. Каган считает, что деятельность - актуальное бытие субъект-объектного отношения, совокупность всех форм активности взаимодействующих субъектов, направленной на объекты внешнего мира и превращающей их с помощью других объектов (орудий, средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности, вещи, предметы культуры) (92 с.89). Каган М.С. отмечает: "... все другие разделы философского знания подходят к человеку лишь в соответствии со своими специфическими задачами и возможностями. ... Именно философская антропология способна и призвана рассмотреть человека в единстве различных видов и форм его деятельности, а не в односторонности той или иной конкретной деятельности" (92, с.89).
Таким образом, в философии деятельность рассматривается как активность субъекта; основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность; самоизменение субъекта осуществляется путем изменения способа его деятельности. Деятельность есть особая и необходимая форма существования человека; именно в процессе деятельности человек познает окружающий мир, изменяя природу, и тем самым превращается в субъекта своей деятельности.
В психологии деятельность рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром. Важная роль при разработке общепсихологической теории деятельности принадлежит А.Н. Леонтьеву и С.Л. Рубинштейну. В их трудах определена структура деятельности (потребность - мотив - задача - средства - действие - операции) (146, с.264) и установлено, что единственный путь влияния на развитие человека - это путь через его деятельность (154, с.68).
Понятие деятельности в теории А.Н. Леонтьева связано с утверждением мысли о том, что она носит предметный характер. Принцип предметности составляет ядро психологической теории деятельности. Предмет при этом понимается не как объект, существующий сам по себе и воздействующий на субъекта, а как "...то, на что направлен акт, то есть нечто, к чему стремится живое существо, как предмет его деятельности - безразлично, деятельности внешней или внутренней" (172, с. 124). Согласно А.Н. Леонтьеву, деятельность - это практическое преобразование общественным человеком объективного мира, а, следовательно, изменение самого деятельного субъекта происходит в процессе конкретных деятельностей, которые выделяются по критерию побуждающих их мотивов (172).
По С.Л. Рубинштейну, в деятельности субъекта выделяют процессуальную, содержательную, мотивационную и организационную стороны. От цели, целеполагания и целеустремленности зависит, как человек осуществляет деятельность, как выбирает соответствующие решения и способы деятельности. От уровня развития деятельности и конкретных особенностей ее предметного содержания зависят состав и функционирование сознания и способностей человека (его восприятия и воображения, мышления и памяти, чувств и воли и т.д.), характер межличностных отношений, черты и качества личности (146, с.264).
Психологический словарь А.В. Петровского трактует деятельность как динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъектов предметный действительности (70).
Проблема формирования учебной деятельности в педагогической теории и практике школы.
В настоящее время постоянно подчеркивается актуальность задачи научить учащихся учиться, и потому возникает необходимость рассмотреть проблему формирования учебной деятельности. Мысль о том, что система обучения должна вооружать учащихся не только знаниями учебного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний, не является новой для педагогической теории и дидактики.
"Следует признать, - отмечает В.Я. Ляудис, - что формирование учебной деятельности - это прежде всего процесс формирования субъекта этой деятельности. Это проблема развития личности как субъекта этой деятельности"(167). Основные цели обучения определяет он двумя типами учебных действий: уяснением содержания учебного материала, его отработкой и различными способами их выполнения в зависимости от конкретных условий педагогической организации усвоения (уяснение учебного материала, предложенного учащимся в готовом виде, а также при выведении учащимися содержания конкретного материала из более общих положений, путем самостоятельного поиска, разные виды отработки учебного материала).
Формирование у учащихся выделенных учебных действий предполагает усвоение следующих групп знаний: 1) общая характеристика и строение деятельности учения; 2) обобщенные характеристики содержания учебного материала как предмета и продукта деятельности учения; 3) сведения о составе и строении каждого из собственно учебных действий, способах и процедурах их выполнения.
В контексте педагогического анализа формирования учения как процесса становления и развития личности нельзя ограничиваться формированием "знания о знании", научного теоретического мышления или умений решать творческие задачи.
Центральная проблема формирования учебной деятельности в школе - это проблема становления и развития субъекта учения. Формирование учебной деятельности предполагает совершенствование всех сфер человека в единстве, развитие личности человека как субъекта этой деятельности.
Ссылаясь на О.С. Гребенюка (51), общими целями учебной деятельности являются: - развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);
- развитие составляющих интеллектуальной сферы (мышление, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация самостоятельной интеллектуальной деятельности);
- развитие составляющих мотивационной сферы (интеллектуальная и познавательная потребности, потребности в общении, направленность мотивации на овладение и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения);
- развитие составляющих эмоциональной сферы (гармоничное развитие чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния, преодоления изменений эмоциональной напряженности и повышенной тревожности);
- в волевой сфере необходимо развить целеустремленность, самостоятельность в выполнении учебных действий;
- в предметно-практической сфере важно развить творческие способности (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения, к анализу ситуаций);
- в экзистенциальной сфере важно вырабатывать ценностные ориентации, жизненную позицию "принца", способность "проектировать себя";
- в сфере саморегуляции необходимо вырабатывать независимость взглядов, суждений, подходов, свободу выбора и определения учебных задач, способов их решения, контроля результатов своей деятельности, необходимо развивать рефлексивные процессы (анализ учебных и познавательных действий, самоконтроль и самооценка), развивать способность управлять своими состояниями, поведением.
Сущность формирования учебной деятельности заключается в создании условий, при которых ученик становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебной деятельности превращается в важнейшую задачу, которая требует изменения цели самого процесса обучения, его организации.
В настоящей работе особое внимание отводится проблемам формирования учебной деятельности в начальных классах общеобразовательной школы.
Успешное формирование учебной деятельности младших школьников может быть обеспечено при соблюдении ряда дидактических условий. Дидактическое условие определяется как обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей.
Какие же дидактические условия необходимо выполнить учителю для формирования учебной деятельности учащихся?
В исследованиях Ю.К Бабанского (13, 14), И.Я. Лернера (114), Г.И. Щукиной (177, 178) определяются условия, обеспечивающие эффективность учебного процесса применительно как к деятельности учителя, так и к деятельности учащихся, подчеркивая, что "синхронность их направленности определяет результат" (178, с.90-91).
Ученые В.В. Давыдов (59, 62), Д.Б. Эльконин (180, 181) в качестве главного условия развития младших школьников выделяют повышение теоретического уровня содержания образования.
И.Я. Лернер (114), A.M. Матюшкин (128), М.И. Махмутов (129), М.Н. Скаткин (160) предлагают использовать проблемное обучение в целях успешного развития школьников.
Особый интерес представляют работы Л.И. Божович (22), А.К. Марковой (125, 126), Г.И. Щукиной (178), в которых большое внимание уделяется отношению учащихся к учебной деятельности, определяются дидактические условия формирования у школьников учебно-познавательных мотивов.
Формирование компонентов учебной деятельности младших школьников при восприятии художественного текста
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что формирование у детей умений учебной деятельности и становление младшего школьника как субъекта этой деятельности - это две стороны одного процесса. Сегодня в методических системах обучения младших школьников теория поэтапного формирования учебных действий используется в основном для обучения тому или иному предметному содержанию. Недооцениваются возможности использования этой теории как основания для разработки методики формирования общих действий учебной деятельности при обучении конкретному учебному предмету.
Для решения задач исследования мы отталкивались от модели, разработанной А.К. Марковой (126) и модифицированной Н.Г. Калашниковой (93), поскольку она, с нашей точки зрения, наиболее адекватно отражает специфику формирования учебной деятельности младшего школьника в современных условиях обновления начального образования. В качестве измерителя мотивации к учению мы использовали наблюдения педагога за деятельностью учащихся на уроке, что позволило нам определить, внутренняя или внешняя мотивация к учению преобладает у младших школьников. Кроме того, это помогает проанализировать взаимоотношения ребенка с учителем, родителями и одноклассниками. Учебные действия младших школьников мы рассматриваем как умения принимать учебную задачу, ставить цель учебной деятельности, планировать и реализовывать решение учебной задачи, осуществлять контроль и оценку результата решения учебной задачи. В качестве показателей определены характеристики 6-ти уровней сформированности компонентов учебной деятельности. Измерителями являются наблюдения педагогов.
Характеристика уровней формирования компонентов учебной деятельности позволяет сказать о том, что младший школьник учится овладевать некоторыми приемами саморегуляции и организации своей деятельности, практически относиться к себе. Это проявляется в способностях самоорганизации:
- своего слушания (умеет настраиваться на контакт, поддерживать его взглядом, позой, вопросами); - рабочего времени и места; - учебной инициативы и самостоятельности в выборе суждений, постановке вопросов о недостающих знаниях, в выборе способов и средств учебной деятельности; - рациональных приемов запоминания. Младший школьник учится принимать поставленные педагогом и ставить самостоятельно цели учебной работы (целеполагание): - под руководством учителя и с одноклассниками анализировать проблемную учебную ситуацию, оценивать свои возможности решения содержащейся в ней проблемы; - самостоятельно обнаруживать недостаточность своих знаний и умений для решения задач нового типа; - ставить и объективировать в вопросе цели и задачи по поиску недостающих способов действий, самостоятельно определять цель учебного задания; - под руководством учителя соотносить разные учебные цели в коллективной работе и относиться к ним диалогически. - совместно выявлять изменение условий и особенностей использования известного способа в новых условиях; - самостоятельно подбирать задания на применение и понимание способа решения учебной задачи, определение границ знания и незнания; - осознавать наличие и отношение двух реальностей: предметного мира и его отражения в языках, образах.
Таким образом, эффективность решения учителем задач формирования у детей младшего школьного возраста умений учебной деятельности в условиях двуязычия зависит от степени понимания и осознания их важности, владения соответствующими умениями и методической готовности к обучению в органическом единстве содержанию учебного предмета и способам учебной работы с ним.
Для определения же эффективности формирования восприятия художественного текста младшими школьниками, необходимо выявить, по каким критериям можно судить о происходящих позитивных изменениях, вычленить показатели проявления данных критериев в образовательном процессе. В решении данной исследовательской задачи мы встретились с рядом трудностей, связанных, во-первых, с тем, что результаты формирования вряд ли правомерно оценивать жесткими критериями, выраженными в цифрах и процентах, во-вторых, с тем, что в значительно большей степени достоверными оказываются отдаленные результаты, в-третьих, с тем, что невозможно, подвести всех учеников к единому результату, тем более одновременно. Результаты формирования восприятия каждого учащегося соотносятся не с какой-то принятой нормой, а с его собственной точкой отсчета от начала движения. Лишь личные достижения и могут служить главными критериями оценки эффективности всего процесса формирования восприятия младших школьников. Однако, показатели сформированное восприятия художественной литературы невозможно не соотносить с показателями литературного развития учащихся. Вопрос о критериях художественного, в том числе и литературного развития в педагогике поставлен давно, но до сих пор остается дискуссионным. Так, О.И. Никифорова (142) в частности, основными критериями такого развития считала умение учащихся отличать художественный текст от нехудожественного, понимать его идею. Л.Г. Жабицкая (40) выделяет психологические и эстетические акты деятельности читателя, и среди основных показателей литературного развития - активность использования художественной детали в воссоздании художественного образа, уровни понимания эстетического значения воссозданного образа и восприятия художественной детали, богатство ассоциативных связей, подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа, уровень восприятия «эмоций формы» и « эмоций материала».
Наиболее полное распространение получили критерии, предложенные Н.Д. Молдавской (138), - образная конкретизация и образное обобщение. Вместе с тем слишком общие показатели, связанные прежде всего с интеллектуальным постижением художественного произведения, затрудняют использование данных критериев. Нам в ходе проведения опытно-экспериментальной работы наиболее близка позиция В.Г. Маранцмана, который рассматривает «структуру восприятия как взаимодействие эмоций, внимания, воображения, памяти, осмысления содержания и формы» (136).
К сожалению, ни один из существующих подходов к выделению и описанию критериев нас не мог удовлетворить полностью, так как мы столкнулись с проблемой технологичности измерительных материалов: каждому методу экспериментальной работы нужна своя система показателей сформированности восприятия, достаточно технологичная для применения ее учителем. Для осуществления оценки сформированности восприятия нами применялись следующие методы: метод наблюдения, метод опроса, метод свободного интервьюирования. Данные методы на этапе формирующего эксперимента позволили оценить и измерить те качественные сдвиги в восприятии учащегося, которые определяют его движение по уровням литературного развития.
Дидактические приемы работы над художественным текстом в условиях двуязычия с целью формирования у младших школьников умений учебной деятельности
Анализ научно-методической литературы (17, 25, 26, 40, 45, 56, 77, 74, 96, 105, 109, 118, 124 и др.) позволяет выделить приемы работы с художественным текстом, направленные на повышение интереса к изучению русского языка и способствующие развитию языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся:
- лингвистический анализ текста, основанный на знаниях и умениях учащихся в разных областях языка и способствующий повышению их лингвистической и языковой компетенции;
- речеведческий анализ теста, связанный с развитием речи учащихся и способствующий повышению их коммуникативно-речевой компетенции;
- творческое упражнение по развитию языкового чутья учащихся, их креативности (творческих способностей): интерпретация текста изложения, подготовка к сочинению;
- комплексная работа с текстом, включающая элементы лингвистического, филологического анализа текста.
Вопрос о литературоведческих основах анализа художественного произведения многоаспектен, он может быть раскрыт на разных уровнях. В нашем исследовании целесообразно рассмотреть только те его стороны, которые имеют непосредственный выход в практику начальной школы и обусловливают построение анализа художественного произведения на уроках литературного чтения.
Особого внимания заслушивают вопросы о роли литературы в жизни человека и о качественном своеобразии искусства слова, поскольку, не определив цель обращения к художественному произведению и не осознав его специфики, нельзя строить анализ.
Влияние литературы как искусства слова на человека ничем незаменимо, ибо искусство являет особый способ освоения мира. Следовательно, основная цель обращения к художественной литературе в начальной школе - передача духовного опыта, накопленного человечеством, создание условий для самосовершенствования и самореализации личности, развитие способности к творческой деятельности, воспитание грамотного читателя и, наконец, формирование мировоззрения учащихся посредством художественного слова.
Для понимания специфики художественной литературы необходимо определить соотношение искусства и действительности. Современное литературоведение рассматривает искусство как особую художественную действительность, которая представляет собой "реальный мир, каким его видит, чувствует, знает, как к нему относится и как его творит художник" (40). Таким образом, художественное произведение - это нечто новое по отношению и к объективному, и к субъективному источнику творчества, и познать его можно только в том случае, когда познание подчиняется законам- художественной реальности, важнейшим из которых является закон единства формы и содержания. Необходимость анализа произведения в единстве формы и содержания признается всеми авторами, но при этом одни под формой подразумевают язык художественного произведения (А. Ефимов, П. Пустовойт и др.), другие считают, что это явление гораздо более сложное (Г.А. Гуковский, В.В. Кожинов, П.В. Палиевский, Л.И. Тимофеев). Л.И. Тимофеев подчеркивает, что язык не представляет собой формы художественного произведения; он лишь средство ее создания, поэтому анализ языка в отрыве от образов произведения, не является анализом литературы в ее специфике (40). В.В. Кожинов пишет о нетождественности понятий "речь" и "художественная речь": "Все свойства, все элементы речи, становясь материалом формы искусства слова, входят тем самым в иную систему, превращаются в свойства и элементы качественно иного явления (искусства, а не речевой деятельности).
При организации анализа произведения на уроке особенно важно учитывать, что восприятие формы произведения как речи, ведет к отождествлению искусства с действительностью, к изучению предмета литературы вместо ее содержания. При этом читатель обогащается знанием еще одной жизненной ситуации, но не достигается главная цель обращения к художественной литературе - духовное освоение мира.
В данном исследовании вслед за Л.И. Тимофеевым, П.В. Палиевским, И.Ф. Волковым под художественной формой понимается и язык, и характеры, и сюжет, и композиция, и пейзаж, и др. Таким образом, в основу анализа положено представление о содержательной форме, позволяющее "увидеть в материальной предметности литературного произведения под поверхностной статикой глубинную динамику перехода содержания в определяемую им форму и формы в опредмечивающееся в ней содержание" (40).
С понятием содержательной формы тесно связано понятие художественной целостности. В современном литературоведении художественное произведение рассматривается как сложное системное единство, ни один из элементов которого не существует заранее в готовом виде, а является моментом становления художественной целостности (М.М. Гиршман, В.П. Палиевский и др.) Объединяющей и направляющей силой является художественная идея, которая выражается "в самом конкретном материале произведения, в том отношении к жизни, которое произведение внушает читателю" (40). Идея художественного произведения должна быть пережита читателем, сведение ее к логической формулировке неизбежно обедняет смысл произведения. В то же время это не означает, что попытки определить идею произведения и выразить ее логически бесплодны или вредны. Как писал А.С Бушмин, "художественный образ нельзя свести к логическим понятиям, но его можно певести на язык логических понятий " (26, с. 114). Каждый из двух способов освоения художественного произведения - непосредственное восприятие и познание его в понятиях - имеет свой смысл и значение. Они не отменяют и не заменяют, а взаимно дополняют друг друга. Идея художественного произведения существует в образе, но не тождественна ему. Понимание диалектической связи идеи и образа принципиально важно для построения анализа. Образ шире идеи, так как обобщение, к которому приходит писатель, не исключает иных выводов. Идея шире образа, так как обобщение, к которому приходит автор, выходит за рамки созданных им картин жизни.
Данное положение оказывается особенно важным при анализе стихотворения как жанра, отличающегося особой емкостью и завершенностью формы в сочетании с малым размером. Лаконичность стихотворения обуславливает особые требования к средствам художественного изображения. Известно, что при современном малом количестве часов на уроки литературного чтения в начальной школе большинство учителей стараются максимально сосредоточиться на изучении творчества конкретных авторов, на отработке читательского навыка. Сегодня же изучение поэзии требует глубокого понимания не только содержания , но и формы произведений. Такое положение позволяет расставить акценты на процессе анализа стихотворения. Особенно важным оказывается точный выбор деталей, изобразительных средств языка, способных вызвать цепь ассоциаций, помогающей воссоздать образ и уловить авторское отношение.
