Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования учебной деятельности учащихся со стойкой школьной дезадаптацией 13
1.1. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте как проблема психолого-педагогического исследования 13
1.2. Стойкая школьная дезадаптация как предмет научно-педагогического анализа 34
1.3. Влияние стойкой школьной дезадаптации на учебную деятельность школьника 55
Выводы по 1-й главе 76
ГЛАВА 2. Совершенствование учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией 78
2.1. Программа, методы и организация экспериментального исследования 78
2.2. Характеристика специфики стойкой школьной дезадаптации младших школьников 95
2.3. Методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности при стойкой школьной дезадаптации 115
Выводы по 2-й главе 139
Заключение 142
Список использованной литературы
- Стойкая школьная дезадаптация как предмет научно-педагогического анализа
- Влияние стойкой школьной дезадаптации на учебную деятельность школьника
- Характеристика специфики стойкой школьной дезадаптации младших школьников
- Методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности при стойкой школьной дезадаптации
Введение к работе
Актуальность исследования. Принятые в последние годы нормативно-правовые документы: Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (№273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.), «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования до 2020 года», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральные государственные стандарты начального образования второго поколения и другие обозначили заботу государства о повышении роли образования в формировании личности юных граждан России, что актуализирует необходимость максимального обеспечения школьников соответствующими условиями обучения и воспитания в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей.
В процессе обучения в школе значительную роль играет формирование учебной деятельности ребенка. Общие подходы к этой проблеме заложены в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского.
В современных психолого-педагогических исследованиях проблема эффективной организации учебного процесса в начальной школе с целью создания условий для успешного обучения школьника рассматривается через призму гуманизации образования и внедрения технологического подхода (М.Р. Битянова, В.В. Трубников, Ш.А. Амонашвили, Н.В.Бордовская и А.А. Реан, Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ш.А. Мирзоев, Б.Ш. Алиева, Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Д.М. Маллаев, С.Т.Тучалаев).
В исследованиях дагестанских ученых А Б.Ш. Алиевой, П.В. Валиевой, Д М. Маллаева, Н. Нюдюрмагомедова, С.Т. Тучалаева, П.О. Омаровой отмечается, что сложности пореформенного периода в российском образовании наряду с многообразием предлагаемых подходов, методик и парадигм породили снижение роли воспитания в образовании при декларировании субъект-субъектного подхода и упоре на обучение. Это приводит к тому, что дети, обретая определенный набор знаний, оказываются неспособными к творческому и теоретическому мышлению, умению оперировать полученными знаниями и творчески их преобразовывать.
Проблемы школьного обучения вызваны также недостатками семейного воспитания, оказавшегося в системном кризисе в результате того, что многие родители в стремлении финансово обеспечить семью все меньше времени проводят с детьми. Возникает проблема ценностности образования, поиска его смысла в современной социальной ситуации развития ребенка (Б.Ш. Алиева, И.М. Рюмина, Т.Н. Башкова и др.).
В условиях воздействия указанных неблагоприятных факторов формирование учебной деятельности младшего школьника затрудняется, создавая почву для нарушений процесса адаптации ребенка к ситуации школьного обучения и развития стойкой школьной дезадаптации.
В современном российском образовании отмечается тенденция роста числа неуспевающих школьников, испытывающих сложности в учебном процессе. Только небольшую часть этих детей составляют дети с грубыми нарушениями психофизического развития, обучающиеся в специализированных школах. Большинство учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией обучается либо в обычных классах, либо в классах коррекционно- развивающего обучения.
В исследованиях Е.А. Бочаровой, В.Ф. Богуславской, Т.В. Емельяновой, Д.И. Исаева, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, Д.М. Маллаева, И.Ф. Марковской, А.В. Морозовой, С.Н. Никифоровой, П.О. Омаровой, Л.И. Переслени, С.П. Политовой, Т.Г. Самойлиной, Н.В. Сорокиной и других исследуются психофизиологические, клинические и социально- психологические характеристики детей с различными вариантами школьной дезадаптации.
Как показывает практика образования, большинство учителей начальных классов не готово к эффективному психолого-педагогическому сопровождению таких детей, так как существующие в современных психолого- педагогических исследованиях подходы, в основном, ориентированы на медико-биологический анализ причин дезадаптации и по существу, ничего не сообщают учителю о специфике его педагогической работы в этих условиях.
Между тем, в психологических и дефектологических исследованиях Э.М. Александровской, Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, Е.И. Кириченко, В.В. Кисовой и И.А.Конева, Н.И. Кокуркиной, Н.В. Куренковой, И.И. Мамайчук, П.О. Омаровой, Т.Д. Пускаевой, М.Г. Рейдибойм, У.В. Ульенковой, А.Н. Цымбалюк и других доказано, что правильная организация процесса формирования учебной деятельности способствует преодолению проявлений стойкой школьной дезадаптации.
Таким образом, проблема исследования порождена противоречиями между:
- медико-биологическим подходом к проблеме стойкой школьной дезадаптации и потребностью в психолого-педагогическом ее разрешении;
- между направленностью российского образования на интегративное и инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями развития и существующей практикой их изолированного обучения;
- между необходимостью поиска путей совершенствования психолого- педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией и недостаточной разработанностью проблемы в специальной литературе.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования - «Педагогические условия формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией».
Цель исследования - обосновать педагогические условия формирования успешной учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией.
Объект исследования – процесс формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией.
Предмет исследования – содержание и методы формирования учебной деятельности у учащихся начальных классов общеобразовательной школы со стойкой школьной дезадаптацией.
Гипотеза исследования. Формирование учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией будет более успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
- ориентированности учителя начальных классов на проблему стойкой, школьной дезадаптации как на психолого-педагогическую, а не медико- биологическую;
- учета особенностей учебной мотивации, познавательной активности, поведения, речевого развития, школьных навыков, произвольной регуляции учебной деятельности дезадаптированных детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы;
- реализации методики дифференцированного педагогического воздействия на процесс формирования учебной деятельности у младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией (при направленном («точечном») воздействии на те проблемы, которые характерны для каждого конкретного случая стойкой школьной дезадаптации);
- при совершенствовании учителем начальных классов своего профессионального уровня в виде расширения арсенала средств и методов педагогического воздействия на личность младшего школьника со стойкой школьной дезадаптацией, как традиционных, так и инновационных.
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
-
Провести теоретико-методологический анализ проблемы формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в психолого-педагогических исследованиях.
-
Выявить специфику формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в начальных классах общеобразовательной школы.
-
Разработать и апробировать методику дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности у младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией в условиях общеобразовательной школы.
-
Определить педагогические условия преодоления стойкой школьной дезадаптации посредством повышения успешности учебной деятельности младших школьников.
Методологическую основу исследования составили положения об общих основах обучения Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского; культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского; концепция формирования учебной деятельности, разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; труды ученых-педагогов и психологов К.С. Лебединской, Н.Г. Лускановой и И.А. Коробейникова, Л.В. Лязиной, Ф.Р. Мавлеткуловой, М. Маллаева и П.О. Омаровой, Л.Н. Назаровой, Е.В. Резухиной, Н.В. Сорокиной о специфике стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.
Методы исследования. Исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: ретроспективный анализ литературы, метод изучения педагогической и медицинской документации, метод прямого выборочного (стандартизированного) наблюдения, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, анкетирование), методы первичной и вторичной статистической обработки данных, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Научная новизна исследования заключается в том, что теоретико-методологическому анализу подвергнута проблема формирования учебной деятельности у детей со стойкой школьной дезадаптацией в начальном звене общеобразовательной школы, выявлена специфика этого процесса в условиях стойкой школьной дезадаптации, показаны особенности учебной мотивации и развития учебных навыков у дезадаптированных к школьному обучению детей, разработана авторская классификация вариантов стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте на основе выделения уровней сформированности учебной деятельности учащихся и предложена методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности и преодоления стойкой школьной дезадаптации путем повышения успешности учебной деятельности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены и конкретизированы теоретические представления о формировании учебной деятельности детей младшего школьного возраста в условиях стойкой школьной дезадаптации, определено влияние специфики познавательной сферы, речевого развития, школьной тревожности, учебной мотивации и характеристик социального типа поведения учащихся начальных классов на формирование стойкой школьной дезадаптации.
Разработана авторская классификация вариантов стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте по направленности необходимого педагогического воздействия на основе многофакторного анализа выявленных в исследовании особенностей познавательной сферы, речевого развития, школьной тревожности, учебной мотивации и характеристик социального типа поведения. Выявлены и обоснованы педагогические условия преодоления стойкой школьной дезадаптации посредством повышения успешности учебной деятельности.
Полученные результаты могут служить теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией и совершенствования образовательного процесса в начальных классах общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе исследования разработана схема дифференциации вариантов стойкой школьной дезадаптации, предложена и апробирована методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности детей с трудностями в обучении в начальном звене общеобразовательной школы. Результаты могут быть использованы для совершенствования содержания и методов работы учителей начальных классов общеобразовательных школ с детьми со стойкой школьной дезадаптацией. Материалы исследования также могут быть использованы в курсах лекций по общей педагогике для студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников учреждений образования.
База исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 г. на базе муниципальных образовательных учреждений №4, №5, №26 г.Махачкалы и №1 г.Каспийска. В эксперименте приняли участие 100 детей с нормальным психофизическим развитием и без трудностей в обучении и 100 детей со стойкой школьной дезадаптацией (учащиеся как классов коррекционно-развивающего обучения (школы №5, №26 г.Махачкалы) и инклюзивного образования (школа №4 г.Махачкалы), так и обычных классов). Также в эксперименте приняло участие 23 педагога (учителя начальных классов и педагоги-психологи).
Организация и основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2005 по 2012 год поэтапно.
На первом этапе нашего исследования (2005 – 2006 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике. На основе теоретико- методологического анализа литературных источников по проблеме формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией были сформулированы цель, гипотеза, объект, предмет и задачи исследования, определены методологические основы и база исследования, разработана методика проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2006 - 2009 гг.) проводилась серия констатирующих, формирующих и контрольных экспериментов с целью доказательства выдвинутой гипотезы и реализации поставленных в исследовании задач, апробировалась разработанная нами методика педагогического сопровождения формирования учебной деятельности у детей со стойкой школьной дезадаптацией а также анализировались полученные результаты.
На третьем этапе (2010-2012 гг.) осуществлялась литературная обработка и систематизация полученных в исследовании данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Авторская классификация стойкой школьной дезадаптации на основе многофакторного анализа трудностей в адаптации к условиям обучения в общеобразовательной школе, где представлены семь вариантов, предусматривающих уровни развития познавательной сферы, речи, учебной мотивации, школьной тревожности, произвольной регуляции деятельности и поведения.
2. Педагогические условия формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте при стойкой школьной дезадаптации, включающие в себя ориентированность учителя начальных классов на проблему стойкой школьной дезадаптации как на психолого-педагогическую, а не медико-биологическую; учет дифференциации видов стойкой школьной дезадаптации при формировании учебной деятельности у дезадаптированных учащихся начальных классов; необходимость направленного («точечного») воздействия на те проблемы, которые характерны для каждого конкретного случая стойкой школьной дезадаптации; совершенствование учителем начальных классов своего профессионального уровня в виде расширения средств и методов педагогического воздействия на личность дезадаптированного младшего школьника, как традиционных, так и инновационных.
3. Методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией, предусматривающая методы развития интеллектуальных функций, арт-терапию, социально- педагогический тренинг общения и социально одобряемого поведения, авторскую методику развития графо-моторных навыков, развитие учебной мотивации, педагогическую коррекцию тревожности.
Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; репрезентативностью объема выборок; внедрением методики формирования учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в практическую деятельность образовательных учреждений, обеспечивающего позитивные изменения в организации учебного процесса в начальной школе; использованием методов математической обработки данных.
Апробация результатов работы. Основные результаты исследования доложены и обсуждены 1) на Всероссийской научно-практической конференции «ХХVI Мерлинские чтения: Психологические инновации в образовании», посвященной 90-летию со дня образования ПГПИ-ПГПУ (г. Пермь, 2011 г.); 2) на Международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии работы с молодежью: педагогика, психология, менеджмент, коммуникация» (г. Махачкала, 2011 г.); 3) на Международной научно-практической конференции в рамках Недели дружбы студенческой молодежи «Современная наука и молодежь» (г. Махачкала, 2011 г.); 4) на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация общего и специального образования» (г. Махачкала, 2012 г.); 5) на Всероссийской научно-практической конференции «Стабилизация социальной обстановки в обществе посредством формирования добрых человеческих отношений» (Каякент, 2012); 6) на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Дагестанского государственного педагогического университета (2007 - 2012).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована 19 таблицами и 6 рисунками. Объем содержательной части диссертации составляет 168 страниц. Общий объем – 173 страницы.
Стойкая школьная дезадаптация как предмет научно-педагогического анализа
Теоретико-методологический анализ проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте следует начать с понимания общих основ теории обучения, заложенных в трудах классиков педагогики -Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского. Их идеи в определенной степени обусловили выбор нами темы исследования. Рассмотрим основные концепции, выдвинутые в их трудах, которые выступают в качестве методологического базиса нашей работы.
Я.А. Коменским в его "Didactica magna" («Великой дидактике»), опубликованной в 1632 году, впервые была описана единая система образования -от дошкольного воспитания до высшего образования. Именно ему принадлежит идея о необходимости обучения детей с отставаниями в развитии, которых он относил к категории «малоспособных» к обучению [85]. Заложенный в его трудах принцип «педагогического оптимизма» в большей степени относится именно к этим детям, так как стимулирует учителя к поиску новых эффективных форм обучения. В контексте нашего изучения проблемы формирования учебной деятельности младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией его идеи о необходимости адекватного психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в психофизическом развитии, высказанные в XVII веке, приобретают новое звучание и методологическую значимость. И.Г. Песталоцци поддерживал идею природосообразности образования, направленного развивать духовные и физические силы ребенка в соответствии с его внутренними потребностями путем последовательных и систематических упражнений в семье и в школе [161]. Он также является автором теории элементарного образования (по сути первой в мире теории развивающего обучения): умственное, нравственное, физическое и трудовое образование должны осуществляться в тесной связи и во взаимодействии во имя гармонического развития личности.
По Ф.А.В Дистервегу, главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей [55]. При этом наибольшую ценность имеют знания, приобретенные самостоятельным путем. Он разделяет цели обучения в начальной школе (привитие навыков, развитие умственных способностей и умение самостоятельно работать) и средней школы (вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями). Таким образом, говоря современным педагогическим языком, Ф.А.В. Дистервег определяет целью начальной школы формирование учебной деятельности.
В плане нашего исследования особое значение для нас приобретают идеи К.Д. Ушинского [204]: влиянии развития психики на различных возрастных этапах процесса обучения; необходимости построения учебного процесса в единстве физических, нравственных и умственных "параметров" жизнедеятельности ребенка; необходимости учета уровня нервно-психической активности отдельной личности в процессе обучения.
В трудах П.Ф. Каптерева [74] мы встречаемся с идеей дифференциации обучения в зависимости от способностей ребенка к обучению («типа ума» -продуктивного, непродуктивного, смешанного), что имеет непосредственное отношение к проблематике образования детей со школьной дезадаптацией.
М.Я. Басов [15] впервые вводит в отечественную науку понятие «деятельность», понимая ее как особую структуру и целостность, первичную по отношению к образующим ее отдельным элементам (условным рефлексам).
В трудах П.П. Блонского развивается идея взаимодействия психических процессов в ходе обучения младшего школьника (памяти, речи, мышления и эмоций, выступающих в качестве основных интеллектуальных функций) [25].
Л.С. Выготский - основоположник российской дефектологии. Выдвинутая им культурно-историческая теория подводит нас к отечественной концепции учебной деятельности.
Понятие «учебная деятельность» - одно из основополагающих в современных педагогических исследованиях. Оно тесно связано с деятельностным подходом, развиваемым в трудах классиков психолого-педагогических наук Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Выделение в рамках указанного подхода различных видов человеческой деятельности привело к четкому отграничению учебной деятельности как специфической для определенных возрастных этапов онтогенетического развития человека.
Рассмотрим основные подходы к пониманию этого термина в психолого-педагогическом аспекте. В широком понимании синонимами понятия «учебная деятельность» часто выступают «учение», «обучение», «научение». Следует, однако, отметить, что в отечественной педагогике сформировалось представление о том, что не всякий вид учения (обучения, научения) является учебной деятельностью.
Так, С.Л. Рубинштейн определял учебную деятельность как деятельность, которая специально направлена на овладение знаниями и умениями как на свою прямую цель.
По Д.Б. Эльконину, учебная деятельность - это вид направленной деятельности для овладения наиболее общими способами оперирования научными категориями, благодаря которой изменяется и сам субъект деятельности - ученик. Продуктом учебной деятельности при этом выступают произошедшие в учащемся изменения.
Влияние стойкой школьной дезадаптации на учебную деятельность школьника
В.В. Рыжкова, исследуя операциональную сторону формирования учебной деятельности младшего школьника, приходит к выводу о необходимости совершенствования психомоторных функций первоклассников в соответствии с его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями в качестве предпосылки успешности обучения [176]. Проведя эксперимент на выборках учащихся с различным уровнем успешности обучения, автор приходит к выводу, что у детей с низким уровнем школьной успешности преобладает низкий уровень вербально-логического мышления, характерны трудности в реализации графических навыков, имеются сложности воспроизведения по памяти графических объектов.
В работе Т.Н. Князевой предлагается система коррекционно- развивающей работы для младших школьников с трудностями в обучения [80]. В качестве основных направлений воздействия выделены развитие внимания и восприятия, приемов образного и логического запоминания, расширение объема памяти, обучение приемам аналитико-синтетической деятельности, развитие рефлексии и навыков самоконтроля, формирование связной и последовательной речи учащихся, формирование адаптивного поведения. Система предполагает следующие направления (блоки) работы: 1. Коррекцию и развитие интеллектуальных функций и познавательной сферы. 2. Формирование учебных действий. 3. Формирование социально-коммуникативных навыков. 4. Развитие приемов адаптивного поведения.
Удачным вариантом коррекционной работы с детьми со стойкой школьной дезадаптацией, на наш взгляд, является методика развития вербального воображения, предложенная М.В Ильиной, построенная на специально организованной игре. Автор указывает: «Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им, при общем недостатке жизненного опыта, требуются аналоги, опоры, на помощь приходит воображение» [70, С. 3].
Мы считаем, что идея М.В. Ильиной об активизации вербального воображения оптимально вписывается в наше представление о методике формирования учебной деятельности у младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией (с учетом мысли Д.Дыои: «символизированная реальность не должна выходить за границы способности оценки у детей ... игра воображения полезна в той мере, в какой она заменяет весьма отдаленные метафизические и духовные начала» [58, С. 26]).
И.В. Банкрашкова, анализируя опыт интегрированного обучения детей с задержкой психического развития, имеющих стойкую школьную дезадаптацию, пишет, что при организации обучения таких детей в одном классе в нормально развивающимися сверстниками, желательно, чтобы их было не больше трех. При этом обязательным элементом их психолого-педагогического сопровождения выступает возможность получения коррек-ционной помощи. Это реализуется за счет включения в учебный план индивидуальных и групповых коррекционных занятий. Эти занятия предполагают, что в учебной нагрузке учителя на каждого ребенка с ЗПР в неделю приходится от 15 до 30 минут, поскольку занятия ведутся индивидуально или с небольшими группами учащихся [13].
Согласно Федеральному базисному учебному плану (Приказ Министерства образования и науки РФ от 09.03.2004 № 1312), индивидуальные, групповые коррекционные занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, для которых предусмотрено в 1-4 классах - по 3 часа в неделю, в 5-9 классах - по 4 часа в неделю за счет школьного компонента.
В Концепции коррекционно-развивающего обучения детей со стойкой школьной дезадаптацией Института коррекционной педагогики РАО в условиях общеобразовательной школы [86] предлагаются следующие направления педагогической работы: 1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития. 2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности (зрительного восприятия и узнавания, зрительной памяти и внимания, представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), представлений о времени и пространстве, слухового внимания и памяти, фонетико-фонематических представлений и звукового анализа). 3. Развитие основных мыслительных операций. 4. Развитие различных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического). 5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы. 6. Развитие речи. 7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря. 8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. Е.В. Шамарина пишет, что своевременное обеспечение адекватных условий обучения и воспитания для детей со стойкой школьной дезадаптацией должно предусматривать следующие направления педагогического воздействия: 1. Преодоление затруднений в учебе. 2. Охрану их психофизического здоровья. 2. Профилактику нарушений поведения.
При этом учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, учебные задания доступны ребенку как по темпу их выполнения, так и по характеру действия. Необходимо создавать ситуации успеха, чтобы дети со стойкой школьной дезадаптацией поверили в свои силы и возможности. «Главное - создать условия, в максимальной степени способствующие общему развитию ребенка» [211, С. 73]. В этом случае у большинства младших школьников с трудностями в обучении стойкая школьная дезадаптация может быть преодолена, что позволит говорить о последующей успешности обучения в среднем звене школы.
Характеристика специфики стойкой школьной дезадаптации младших школьников
Видимо, с этим оказывается связано и большое количество ссор (конфликтов) с родителями (в отличие от здоровых детей - 24%). Это различие, естественно, статистически значимо.
Дети со стойкой школьной дезадаптацией чаще жалуются на трудности в общении с учителями, чем их здоровые сверстники (на уровне статистической достоверности). Возможно, это результат того, что они чаще устают во время занятий, им труднее выполнять учебные задания, больше требуется времени на понимание и выполнение учебных поручений. Предполагаем, что и учителя, досадуя на их определенную неуспешность, чаще подвергают их критическому оцениванию, вызывая опосредованную негативную реакцию ребенка. Эти дети достоверно чаще вступают в конфликты с учителями (более, чем в два раза).
Мы не сравнивали данные по трудностям в общении с воспитателями, так как эти педагоги работали только с детьми со стойкой школьной дезадаптацией. Тем не менее, следует отметить, что большинство этих детей относится к воспитателям очень хорошо, стремятся проводить с ними время, любят их занятия.
На наш взгляд, более высокая оценка воспитателей по сравнению с учителями вызвана спецификой работы указанных педагогических работников. Воспитатели не оценивают ребенка, чаще учитывают специфику эмоционального состояния ребенка, предлагают, в основном, доступные игровые задания. Вероятно, с этим связано и малое количество конфликтов с ними.
Проведя сравнительный анализ общения детей обеих выборок с друзьями, мы не выявили существенных различий между детьми с нормальным уровнем школьной адаптации и со стойкой школьной дезадапта 109 цией. Аналогичная ситуация складывается и в частоте конфликтов с друзьями. Несмотря на то, что многие дезадаптированные дети отмечают трудности в общении с одноклассниками, тем не менее, в общении с небольшим количеством близких друзей они не испытывают существенных трудностей.
Следующим направлением исследования стал системно-структурный анализ различных видов деятельности (учебной и игровой), который позволил нам рассмотреть взаимосвязь между социальным типом поведения и воспитанием ребенка.
При этом мы стремились проанализировать разницу в типах поведения девочек и мальчиков, выявить наиболее часто встречающиеся типы поведения в разных возрастных группах среди мальчиков и девочек.
Используя систему различных типов поведения (модификация Д.М. Маллаева, 1993) в констатирующем эксперименте, согласно критериям, мы разделили детей на четыре группы по типам поведения в игровой деятельности и соотнесли к представленным выше уровням усвоения социального опыта.
Чтобы не нарушался естественный ход исследования, до его начала мы устанавливали дружеский контакт с детьми со стойкой школьной дезадаптацией младшего школьного возраста, участвуя при организации сю-жетно-ролевых игр.
Дети привыкали к экспериментатору, его присутствию и участию в игре. Затем, при самостоятельно организованных сюжетно-ролевых играх: "Парикмахерская", "Больница", "Семья", полученные нами данные фиксировались в протоколах.
Мы подобрали наиболее подходящий комплекс игр для проведения исследования. Например: в сюжетно-ролевых играх таких, как «Гуси-лебеди», «Чьё звено скорее соберётся?», «Кто скорее позвонит?» и в некоторых подвижных играх с правилами или с элементами спорта, играми-эстафетами, между их участниками существует межролевая жёсткая зави по симость. Это позволило нам получить результаты, приведенные в таблице 13. Из таблицы 13 видно, что как в норме, так и у детей со стойкой школьной дезадаптацией, начиная с первого класса, исчезает первый уровень поведения, который присущ лишь детям старшего дошкольного возраста.
Методика дифференцированного педагогического сопровождения процесса формирования учебной деятельности при стойкой школьной дезадаптации
Учитель подводит детей к выводу о том, что нельзя делить людей с помощью ярлыков, нужно искать пути соприкосновения, которые могут стать основой для общения и делового взаимодействия. Информационный блок от учителя "Общение. Что нужно для того, чтобы лучше понимать друг друга" Цель: Осознание и выявление проблемы общения в детской группе. Информационный блок: знакомство со стратегиями поведения личности в конфликте: соперничество, сотрудничество, компромисс, уклонение /уход / избегание, приспособление Игровое упражнение «Тигр, мышь и слон» (автор игры -К.Фоппель). Для проведения игры сначала нужно подготовить классную комнату (освободив ее от лишней мебели): убрать лишние стулья, отодвинуть парты к стене. Всех школьников учитель делит на две команды, примерно равные по численности участников. Каждой команде предлагается на выбор сыграть роль либо тигра, либо слона, либо мыши, причем роль выбирается в тайне от другой команды. Дается установка, что каждый зверь кого-то боится, а кого-то побеждает: мышь убегает от тигра, но ее страшится слон, который побеждает тигра.
Роль каждого животного имеет свои отличительные признаки. Если команда будет изображать тигра, то все ее участники должны вытянуть руки вперед, изображая лапы с когтями и рычание. Если команда выбрала роль мыши, то все ее участники прижимают ладони к голове (словно мышиные ушки) и приседают, издавая при этом характерный для мышки писк. Если команда выбрала роль слона, то все участники вытягивают руки вперед (изображая хобот) и слегка наклоняются.
Решение, какую роль сыграет команда, принимается тайно, за одну минуту. После выбора обе команды выстраиваются в две линии: друг против друга. На счет «раз, два, три» участники начинают изображать выбранного ранее зверя. Выигрывает в каждом раунде та команда, чей зверь сильнее. Если участники обеих групп изобразили одного и того же зверя, то в этом раунде засчитывается ничья. Обычно игра ведется до трех побед одной из команд. Упражнение «Рука дающая и рука принимающая» Учитель предлагает каждому задуматься над тем, что он предпочитает - давать или принимать. Рука ладонью вниз - принимающая, ладонью вверх - дающая. Тренер предлагает найти партнера. Вопросы к обсуждению: - Почему вы выбрали дающую или принимающую? - Легко ли было найти руку? - Какие руки остались без пары, почему? - Что вы чувствовали, когда не нашли пару? Информация от учителя: Знаете ли вы, какая группа крови может передаваться всем людям? (первая группа - универсальный донор). Люди с какой группой крови могут принимать кровь любой группы? (с четвертой). Какие группы крови есть на планете? Сколько их в процентном соотношении? (Первая группа -47%, вторая - 41%, третья - 9%, четвертая 3%). Как вы думаете, о чем этот факт говорит?
Человечество - единый социальный организм, все люди зависят друг от друга, нуждаются друг в друге. У нас всегда есть то, чем мы можем поделиться, а у других - то, что нужно нам. Важно знать и понимать, что от нас зависит жизнь и благополучие других людей, их хорошее настроение, поэтому важно предлагать делиться тем, что мы имеем с другими людьми, помогать им в их затруднениях, какими малыми не казались бы нам наши возможности. Важно уметь попросить о помощи, когда вы в ней нуждаетесь и верить, что люди вам не откажут. Только вместе мы сможем справиться с любой бедой и найти выход из любого положения.
Педагог оглашает задание группе: «У вас есть 15 секунд, чтобы что-нибудь сказать группе или всему человечеству. Что вы будете говорить, принципиально не важно. Аудитория, вне зависимости от того, что вы говорите, должна реагировать так, как будто только что выслушала что-то очень важное и замечательное, чего ни разу в жизни не слышала. Причем, начинать аплодировать надо точно через 20 секунд, вне зависимости от того, все ли сказал человек». Каждый по кругу выступает. После участники опрашиваются, и каждый делится ощущениями, которые у него были до, во время и после упражнения. Шеринг (обсуждение работы) Подведение итогов В ходе педагогического тренинга ребята получают навыки совместной деятельности, лучше узнают друг друга, учатся доверять своим одноклассникам, получают представления о возможных стратегиях поведения в конфликте и учатся их правильно выбирать.
Для развития познавательной сферы (внимания, памяти, мышления и воображения) в четвертой, пятой, шестой и седьмой подгруппах использовались как традиционные, так и наши авторские методики: 1. Обучающий эксперимент по Ивановой. 2. Заучивание текстов. 3. Опосредованное запоминание. 4. Поиск последовательности событий. 5. Работа с геометрическими формами и цветными фигурами. 6. Задания, направленные на развитие логического мышления и решение учебных задач. 130 7. Пальчиковая гимнастика как средство активизации деятельности головного мозга. 8. Арттерапевтические техники и приемы. Авторские методики представлены заданиями на развитие логического мышления и решение учебных задач и пальчиковой гимнастикой. Разработанная нами серия заданий для развития познавательной сферы представляет собой алгоритмизированное последовательное выполнение с постепенным усложнением материала дидактических задач. Приведем в качестве примера некоторые такие задания (см. рис. 1).
