Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности
1.1. Психолого-педагогические аспекты исследования субъектной позиции школьника в учебной деятельности 14
1.2. Формирование учебной деятельности как цель, средство обучения и способ становления субъектной позиции ученика 26
1.3. Факторы, влияющие на процесс формирования субъектной позиции ребенка в условиях средней школы 42
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности в общеобразовательной школе
2.1. Сущность понятия "субъектная позиция школьника в учении", критерии, показатели и уровни ее сформированности 75
2.2. Комплексный подход к решению задачи эффективного формирования субъектной позиции учащегося в обучении 90
2.3. Структурная модель процесса формирования субъектной позиции школьника в учении 99
2.4. Программа организационно-педагогической деятельности школы по формированию субъектной позиции учащегося в учении 107
Выводы по второй главе 123
Глава 3. Опытно-экспериментальные исследования формирования субъектной позиции школьника в процессе обучения
3.1. Организация и методика проведения экспериментальной части исследования по формированию субъектной позиции школьника в учении 125
3.2. Проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности организационно-педагогических условий формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности 132
3.2.1. Изучение исходного уровня сформированности учебной деятельности школьников 132
3.2.2. Реализация программы организационно-педагогической деятельности школы по формированию субъектной позиции учащегося в процессе обучения 140
3.2.3. Сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах 148
Выводы по третьей главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 190
- Психолого-педагогические аспекты исследования субъектной позиции школьника в учебной деятельности
- Сущность понятия "субъектная позиция школьника в учении", критерии, показатели и уровни ее сформированности
- Организация и методика проведения экспериментальной части исследования по формированию субъектной позиции школьника в учении
Введение к работе
Переустройство современного российского общества связано с изменением личностных структур человека, что в конечном счете и определяет возможность или невозможность радикальных общественных перемен. Нынешняя ситуация в образовании отражает общее состояние и тенденции перемен в обществе. К сожалению, выбор образовательной модели после отхода от "единой государственной школы" совершается при отсутствии комплексного научного обоснования государственной политики. Тем не менее, сегодня в сфере образования идет самостоятельный и весьма интенсивный поиск приоритетной модели.
При всех достоинствах школы советского периода важно увидеть главные ее недостатки, которые были незаметны в стабильном обществе, но которые так явно обнаружились в "эпоху перемен". Это ориентация на количество усвоенного, операциональная несостоятельность, безличность методик, вторичность личности по отношению к коллективу, дисциплинарный навык послушания. В советской дидактике декларативно выдвигались установки на учет личностного развития ребенка, хотя при этом личность учащегося рассматривалась как средство формирования в практике обучения определенного "винтика" общегосударственной системы. Чаще всего ребенок оказывался объектом педагогических воздействий, а не субъектом учения. Отсюда нынешняя неспособность большинства людей, прошедших советскую школу, к самостоятельному выбору достойной жизненной позиции, инфантилизм и безответственность, растерянность перед "открытым обществом". Существовавшая система образования с массовым стандартным обучением, стереотипами деятельности и общения, трансляцией "готовых" знаний о мире оказалась не готова выполнить новый социальный заказ: воспитать личность, сознательно организующую собственную жизнь и определяющую направление своего развития.
Согласно Закону РФ "Об образовании", Типовому положению об общеобразовательном учреждении главной целью школы является целостное развитие личности ребенка и подготовка к дальнейшему совершенствованию после окончания образовательного учреждения. Поэтому оценка качества реформируемой системы школьного образования требует иного подхода, соответствующего новой социальной реальности: формирование школьника как субъекта учебной деятельности, не только умеющего учиться, но и способного взять на себя ответственность за свое дальнейшее образование. В этой связи особая роль отводится созданию в образовательном пространстве школы оптимальных условий, способствующих становлению школьника как субъекта учения на протяжении всех ступеней образования. Данная работа выполнена в этом русле.
Наиболее перспективной моделью развития отечественного образования нам представляется такая модель, в основе которой идет поиск построения учебно-воспитательного процесса, на всех ступенях обучения происходит самоизменение личности. Решение этой задачи требует кардинального изменения всей логики организации обучения и форм взаимодействия учителя с учениками. Освоение опыта мировой культуры строится в этом случае не в логике предмета, а в гуманитарной направленности образования, в процессе изменения культурного самосознания, в прямом соответствии с возрастными характеристиками психофизических и интеллектуальных возможностей ребенка. Становление гуманитарной парадигмы образования должно совершаться эволюционным путем, с изменением самого типа педагогического мышления, которое поможет перейти педагогам к истинно детоцентристскому подходу, "снимет" вторичность личности по отношению к содержанию образования и к коллективу в учебно-воспитательном процессе. В этой связи уместно вспомнить слова американского психолога Абрагама Маслоу: "Образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а
не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества (humanness)" [118, 50].
В настоящее время на базе общеобразовательных школ созданы различные модели образовательных учреждений: адаптивная модель (Е.А. Ямбург), Школа самоопределения (А.Н. Тубельский), "Школа жизни" (Ш.А. Амонашвили), "Школа общечеловеческих ценностей" (В.А. Ка-раковский) и др. Они обеспечивают благоприятные условия для развития и реализации способностей, возможностей каждого ребенка. В тоже время, в таких школах процесс обучения не всегда отличается целенаправленной и непрерывной работой по формированию школьника как субъекта учения с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания. На преодоление сложившегося противоречия направлено наше исследование.
Кроме того, школы "с повышенным статусом" пока не стали массовым явлением в нашем обществе. Следовательно, обычная общеобразовательная школа должна организовать такое развивающее пространство, которое создавало бы условия, раскрывающие новые резервы личностного становления ребенка, развитие его как субъекта деятельности. Актуальность данной работы состоит в попытке решить эту задачу.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы сви
детельствует о пристальном интересе исследователей к названным про
блемам. Понятие "субъект" и его соотношение с понятием "личность"
представлено в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леон
тьева, С.Л. Рубинштейна и др. Проблема становления субъекта деятельно
сти рассматривается в работах многих ученых
(К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Кондратьева, B.C. Мерлин,
А.В. Петровский и др.).
Понятие "субъект" используется для анализа познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов и др.). С ним также связаны серьезные исследования в области психологии мышления (В.Н. Пушкин), памяти
(В.Я. Ляудис), самопознания (В.В. Столин), саморегуляции произвольной активности человека (П.Я. Гальперин, О.А. Конопкин, В.Д. Шадриков и
др.).
Осознанию сущности субъекта учебной деятельности способствовали исследования психологов и педагогов, разрабатывавших проблему развития личности (Э. Берн, Р. Берне, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.). Для данного исследования имели значение работы, посвященные вопросу формирования школьника как субъекта учения (Е.Д. Божович, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.) и "субъектности" студента (Л.И. Холина).
Многочисленные психологические работы освещают различные аспекты учебной деятельности: изучение сознательности учения (А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис); описание структуры УД (В.И. Вергелес, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.И. Кондратьева, И.И. Ильясов и др.); проблема формирования учения младших школьников (Л.В. Занков, Н.В. Репкина, Г.А. Цукерман и др.); характер учебной деятельности в подростковом возрасте (А.К. Маркова, В.И. Слободчиков и др.) и старшем школьном возрасте (А.В. Петровский и др.).
Исследуются психолого-педагогические условия, создаваемые в образовательном учреждении: повышение эффективности взаимодействия учителя с детьми, взаимоотношения учащихся между собой (Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков и др.); непрерывность образования (В.И. Деркач, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, З.Е. Митяева, В.А. Сластенин и др.); межпредметные и внутрипредметные связи (Ю.К. Бабанский, И.П. Иванов, Н.А. Лошкарева, В.В. Рубцов и др.).
Проведенный анализ научной литературы показывает, что формирование школьника как субъекта учебной деятельности не рассматривается как непрерывный процесс и еще не стало предметом специального исследования, это, в свою очередь, рождает ряд проблем:
в психолого-педагогической теории и практике четко не определены критерии и показатели сформированности ребенка как субъекта учебной деятельности;
не учитываются основные факторы, определяющие успешность формирования школьника как субъекта учения на протяжении всего обучения.
Как следствие - учителя общеобразовательных школ вынуждены самостоятельно искать отдельные способы и средства решения названных выше проблем, не ориентируясь на общие задачи школы, на четкие теоретические и технологические положения. Это не согласуется с принципами преемственности и непрерывности в формировании ребенка как субъекта учения. В данном исследовании они являются ведущими.
Сложность решения исследуемой проблемы состоит еще и в том, что психологическое понятие "субъект учения" является широким и многофункциональным, включающим различные характеристики, затрудняющие возможности использования его в дидактическом исследовании. В связи с этим в диссертацию введено рабочее определение "субъектная позиция школьника", которое рассматривается как форма существования индивидуального субъекта учебной деятельности. В ряде работ (Е.Д. Божович, Л.И. Божович и др.) признается изменение субъекта в учении, но нет описания динамики позиции ребенка в процессе обучения.
Таким образом, мы видим противоречие между назревшей практической необходимостью целенаправленного, комплексного подхода к процессу формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности в условиях организации непрерывного образовательного пространства и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. Комплексный подход предполагает совместную организованную деятельность всех участников педагогического процесса, направленную на решение основных целей школы. Наличие данного противоречия свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования, посвященного проблеме создания в общеобразовательной школе организаци-
онно-педагогических условий по формированию субъектной позиции школьника в учебной деятельности.
ЦЕЛЬ исследования - выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности как непрерывного процесса.
В соответствии с целью, ОБЪЕКТОМ исследования является процесс обучения, ориентированный на формирование субъектной позиции школьника.
ПРЕДМЕТ исследования - организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции ребенка в учебной деятельности как непрерывного процесса.
ГИПОТЕЗА исследования состоит в том, что при создании организационно-педагогических условий процесс формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности будет эффективным, если:
осуществлена проекция понятия субъекта учебной деятельности из области психологии в дидактику и введено рабочее определение "субъектная позиция школьника в учении" для описания изменяющегося состояния учащегося на разных ступенях образования;
учитываются факторы, влияющие на формирование субъектной позиции школьника в учении, и создаются условия, обеспечивающие процесс ее успешного формирования;
реализуется механизм адаптации и преемственности при переходе школьника в каждое последующее звено образовательного процесса.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие ЗАДАЧИ:
Проанализировать существующие теоретические подходы к пониманию сущности понятия "субъект учебной деятельности" и его особенности;
Рассмотреть факторы, обуславливающие формирование субъектной позиции школьника в учении;
Определить и конкретизировать дидактическую сущность понятия субъектной позиции школьника в учебной деятельности, критерии, показатели и уровни ее сформированности на всех ступенях школьного образования;
Описать структурную модель процесса формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности;
Разработать программу организационно-педагогической деятельности (ОПД) школы по формированию субъектной позиции учащегося в обучении и экспериментально проверить ее действенность;
Разработать научно-практические рекомендации по формированию субъектной позиции ребенка на протяжении всего школьного обучения.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются: основы целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (И.Я. Лернер, В.А. Сластенин); личностно-ориентированное обучение, положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); гуманистическая ориентация и непрерывность образования (В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, А. Маслоу, З.Е. Митяева, А.В. Мудрик, К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.); концепции управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова).
Базовыми принципами нашего исследования стали фундаментальные научные положения педагогики и психологии: принцип целостного развития личности; принцип сознательности субъекта деятельности; принцип адаптивности и преемственности в обучении; принцип непрерывности; принцип гуманизации образования; принцип единства сознания и деятельности; принцип индивидуального подхода; принцип единства педагогических воздействий; принцип диалогичности. В основу опыт-
но-экспериментальной работы положена психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного образования (ЛОО).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами были использованы теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по теме исследования, анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность средней общеобразовательной школы. Эмпирические методы связаны с анкетированием, тестированием, интервьюированием, самонаблюдением. Проводились беседы с руководителями школ, педагогами, психологами, школьниками. Частные эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом, математическими методами обработки результатов исследования.
БАЗОЙ исследования стали средние общеобразовательные школы № 96 и № 123 г. Новосибирска.
ИССЛЕДОВАНИЕ проводилось с 1994 по 2001 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1994 - 1997 гг.) - аналитический - осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, выявлялось состояние разработанности проблемы формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности, изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной теме. Определялись противоречия, объект и предмет исследования, разрабатывались цели и задачи. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1997 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальном -проводился формирующий эксперимент. Апробировалась модель и программа организационно-педагогической деятельности школы по формированию субъектной позиции школьника в учебной деятельности, выявлялись организационно-педагогические условия деятельности, осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) - заключительный. Осуществлялась систематизация, обобщение и апробация результатов исследования, литературное оформление диссертации, определение дальнейших направлений решения проблемы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что определена дидактическая сущность понятия "субъектная позиция школьника в учебной деятельности"; описаны критерии и показатели, уровни сформированное субъектной позиции ребенка на протяжении всего процесса обучения; выявлены организационно-педагогические условия; создана структурная модель процесса формирования субъектной позиции школьника в учении.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется разработкой педагогических основ формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в создании программы целенаправленной комплексной деятельности школы по формированию субъектной позиции школьника в учебной деятельности, в подборе комплекса диагностических методик для исследования "субъектности" школьника. Подготовлены и внедрены в практику школ практические рекомендации учителям, руководителям образовательных учреждений. Результаты исследования реализуются в деятельности средней общеобразовательной школы № 96 г. Новосибирска.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
1. Дидактически интерпретированное понятие "субъектная позиция
школьника в учебной деятельности", понимаемое как внутренняя позиция
личности, основанная на отношении к процессу обучения в целом, опре
делении своего места и роли в нем.
2. Общим критерием сформированности субъектной позиции
школьника на одной и той же ступени обучения является удовлетворен
ность ребенка учением. Частными критериями и соответствующими пока-
зателями выступают: адаптируемость в процессе обучения (умение адаптироваться, устанавливать связь между содержанием образования и практической жизнью и др.); развитие у школьника способов саморегуляции (активность и самостоятельность в организации учебной деятельности, ее критический анализ, оценка и др.); устойчивость результатов учебной деятельности (стабильность или положительная динамика при выполнении учения, умение намечать цели и план действий, принимать решения и др.). Уровни сформированности субъектной позиции школьника определены как высокий, средний и низкий.
3. Ведущими факторами, влияющими на процесс формирования
субъектной позиции ребенка в учении, являются возрастные особенности,
смена ведущего вида деятельности, непрерывность и преемственность
обучения на всех ступенях образования.
4. Выявленные организационно-педагогические условия формирова
ния субъектной позиции школьника в учении обеспечат непрерывность и
преемственность организации образовательного процесса, направленного
на успешное формирование субъектной позиции ребенка в обучении. К
педагогическим условиям, представленным в структурной модели, отно
сятся: а) определение педагогами путей решения обозначенной проблемы;
б) выбор учителями методик, методов, способов диагностики как средств
педагогической деятельности по определению качественных показателей
сформированности субъектной позиции школьника в УД; в) применение
педагогами технологий, способствующих формированию субъектной по
зиции ребенка в учении; г) проведение системы учебных занятий, кон
сультаций с учащимися; д) оценка конечного уровня сформированности
субъектной позиции школьника в учебной деятельности. Организацион
ными условиями, отраженными в программе ОПД школы, являются: а) оп
ределение стратегии и тактики внедрения программы деятельности {под
готовительный этап); б) обеспечение адаптивности и преемственности
всех ступеней школьного обучения {практический этап); в) оценка результатов работы и выбор стратегии развития школы (итоговый этап).
ОБОСНОВАННОСТЬ и ДОСТОВЕРНОСТЬ научных результатов исследования обеспечены интеграцией положений смежных наук в решении исследуемой проблемы, сочетанием эмпирических методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе, показавшими правомерность положений разработанной гипотезы.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась путем регулярных обсуждений и внедрения методов, форм, приемов работы со школьниками, педагогами, родителями средних общеобразовательных школ № 96 и № 123 г. Новосибирска. Основные идеи и положения диссертации отражены в публикациях и выступлениях автора на региональной научно-практической конференции (Новосибирск, 1997), на 2-й Международной конференции (Новосибирск, 1997), на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета (Новосибирск, 1999), на 2-й Международной научно-методической конференции (Новосибирск, 1999), на Межрегиональной научно-практической конференции (Новосибирск, 2000), на 3-й Международной научно-методической конференции (Новосибирск, 2000). СТРУКТУРА диссертации отражает общую логику научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Психолого-педагогические аспекты исследования субъектной позиции школьника в учебной деятельности
Одно из главных требований современного общества, предъявляемых к выпускнику школы, заключается в развитии его способности после окончания образовательного учреждения к активной жизненной позиции. В этой связи особенно актуальным в условиях учебно-воспитательного процесса является формирование активности ребенка. Исследованию данной проблемы посвящены различные психолого-педагогические работы [7, 27, 36, 56,92, 104,144, 177,202 и др.]. Основной акцент в них сводится к тому, что школьник должен стать субъектом процесса обучения, а не только объектом педагогических воздействий. Анализ данных и других трудов указывает на то, что исследователи не всегда дают развернутое определение "субъекта" с научными уточнениями. Это связано со сложностью и различными толкованиями значений таких терминов как "личность", "субъект деятельности", "субъект учебной деятельности". Понятие "субъект" является междисциплинарным, многоаспектным и используется не только в психологии, но и в ряде других наук: философия, социология, педагогика, что во многом объясняет существование различных точек зрения к толкованию его сущности.
Для установления исходных позиций исследования нам необходимо уточнить понятийный аппарат и рассмотреть психолого-педагогические подходы к определению значения, соотношению и особенностям понятий "субъект", "личность", "субъект деятельности", "субъект учебной деятельности". Обратимся к словарному понятию субъекта, которое сводится к следующему: субъект - носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, обладающий волей, способностью к рефлексии, изменению окружающей среды и самоизменению [186]. Ключевыми словами, уточняющими сущность "субъекта" в обобщенном определении являются "деятельность", "активность", "рефлексия", "самоизменение". Установлено, что в научной литературе по проблеме сущности субъекта данные характеристики исследуются не комплексно, а отдельно друг от друга.
Так, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, понятие "субъект" используется "для определения объективной качественной специфики некоторой сущности со стороны ее специфического способа существования и развития" [2, 175]. Иными словами, автор связывает субъект с особенностями индивидуального уровня бытия человека и индивидуальным способом его существования. Становление "субъектности" человека происходит в результате выполнения им деятельности и в процессе разрешения различного рода противоречий. Полезность для нас данного подхода состоит в отнесенности понятия "субъект" к изучению индивидуального уровня бытия человека. Трудность состоит в том, что если в философских и психологических исследованиях такая отнесенность правомерна, то в педагогической литературе пока недостаточно четко представлен содержательный анализ того, что означает термин "сам". В педагогической психологии и дидактике в большинстве случаев проблема "самости" связывается с идеей индивидуального подхода к ребенку [20]. Хотя в реальной школьной практике индивидуальный подход носит зачастую декларативный характер и нередко сводится к формальным показателям успешности учения - оценкам. В этой связи необходима серьезная проработка реализации идеи индивидуального подхода в организации учебно-воспитательного процесса с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания. По мнению П.Я. Гальперина, субъекта характеризует наличие сознания. Автор пишет: "субъект - это особый организм, обладающий способностями управлять своими действиями на основе образа поля этих действий и невозможен без сознания" [45, 143].
B.C. Мерлин [124], В.И. Слободчиков и Е.И.Исаев [171] помимо сознания в субъекте выделяют другие важные специфические психологические и социально-нравственные свойства: самосознание и самопознание. Самосознание - это особая форма сознания, объектом которой является не объективная действительность, а собственная личность как субъект деятельности. Насколько у человека сформирован уровень самосознания, настолько он в состоянии создавать свою личность своими действиями и определять дальнейший жизненный путь. Самопознание совершается субъектом в отношении самонаблюдения своих состояний, переживаний, при анализе результатов собственной деятельности, поведения и при осознании отношения других к самому субъекту [124, 171]. Важной характеристикой субъекта, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, является особый тип активности - способность "превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования"; эта способность позволяет "человеку быть субъектом (автором, хозяином) собственной жизни" [171, 77].
Сущность понятия "субъектная позиция школьника в учении", критерии, показатели и уровни ее сформированности
В рамках решения задач данной работы представляется целесообразным рассмотреть сущность понятия "субъектная позиция школьника в учении". Следует сказать, что наше понимание сформировано на основе анализа литературы по психологии, социологии и др. В педагогических источниках это понятие не используется.
Результаты изучения источников показали, что существуют разные подходы к исследованию субъектной позиции школьника в учении. Так, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман называют позицией человека характеристику всего его образа жизни, достигшего полной самоопределенности. Ее характеризует свободный и ответственный выбор места, действий и мыслей [172, 25-36]. Следует подчеркнуть, что для данного исследования такой высокий уровень обобщения затрудняет описание субъектной позиции ученика любой ступени обучения, поскольку, по нашему мнению, содержательный аспект понятия "субъектная позиция школьника в учении" является более конкретизированным.
Наибольший интерес, на наш взгляд, представляют исследования Л.И. Божович. Автор определяет внутреннюю позицию ребенка как систему внутренних факторов, "которые обусловливают определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и самому себе" [30, 26]. К таким внутренним факторам развития относятся возникающие новообразования. Для младшего школьника личностным новообразованием является внутренняя позиция переживания себя в качестве социального индивида. Для подростка - способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, для старшеклассника - осознание своего места в будущем, своей "жизненной перспективы" [30]. Считаем необходимым уточнить, что понимание нами сущности "субъектная позиция" соотносится с понятием "внутренняя позиция". Это, в свою очередь, позволяет их рассматривать как тождественные.
Итак, принимая за основу описание "внутренней позиции", сделанное Л.И. Божович, мы проецируем его на учебную деятельность школьника. Насколько у ребенка сформирована "позиция", настолько он ощущает себя учеником соответствующей ступени школьного образования и может влиять на процесс обучения. Ключевыми словами в определении "субъектная позиция" (оно излагается нами ранее в первой главе данной работы) являются "позиция", "роль", "место". Их значения, по нашему мнению, необходимо раскрыть. Следует особо подчеркнуть, что в психолого-педагогических, социологических исследованиях отсутствует единая точка зрения по вопросу соотношения понятий "позиция", "роль", "место".
Первоначально обратимся к их определению в толковом словаре русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой: "позиция - положение, расположение" [141, 548]; "роль - действовать как кто-нибудь, в качестве кого-нибудь, вести себя каким-нибудь образом" [141, 683]; "место - роль, отведенная кому-нибудь в какой-нибудь деятельности, а также положение, занимаемое кем-нибудь среди кого-нибудь" [141, 352].
В нашем случае "роль" - это действие личности в качестве ученика; "место" - положение обучаемого в образовательном пространстве школы. Чтобы сформулировать, что такое "позиция", обратимся к наукам о человеке, где все три понятия тесно связаны.
В социальной психологии под ролью понимается нормативно-одобренный образ поведения, ожидаемый от любого из индивидов, занимающего в определенной конкретной социальной структуре соответствующее социальное положение (позицию) [85]. В таком случае школьник в
системе образования не является исключением, поэтому уточним, что "роль" - это нормативно одобренные и прогнозируемые действия ученика.
В виду сложностей социальных отношений каждый человек занимает определенную позицию, которая представляет собой совокупность прав и обязанностей. Позиция является той или иной социальной ролью. Она рассматривается как совокупность действий, которые производит исполняющий ее субъект для реализации занимаемой им позиции.
В свою очередь, Л.И. Божович рассматривает понятие "роль" как совокупность тех действий, которые производит ее исполнитель (субъект) для реализации занимаемой позиции, взаимодействуя с другими людьми. Внутренняя связь позиции и роли состоит в том, что роль - это организованные действия по выполнению позиции [30].
Необходимо отметить важное для нашего исследования положение: позиция человека неразрывно связана с выполнением определенной деятельности. Л.И. Божович, в связи с этим, подчеркивала недопустимость отрыва понятия "деятельность" от понятия позиции, указывающей положение человека в среде, связанные с этим положением потребности и имеющиеся условия для их удовлетворения.
Организация и методика проведения экспериментальной части исследования по формированию субъектной позиции школьника в учении
Результаты теоретической части исследования и изучение опыта деятельности образовательных учреждений позволили нам сформулировать на данном этапе работы основную гипотезу эксперимента: если в школе будут созданы соответствующие организационно-педагогические условия, то процесс формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности будет протекать более эффективно.
Исходная гипотеза определила задачи экспериментального исследования: 1) выбрать методики изучения сформированности субъектной позиции школьника в обучении и провести по ним обследование учащихся; 2) изучить исходный уровень сформированности составляющих учебной деятельности школьников; 3) проверить на применимость и эффективность разработанную модель и программу ОПД школы как условий успешного формирования субъектной позиции школьника в учении, основанных на таких принципах организации образовательного процесса как непрерывность, преемственность, единство педагогических воздействий, целостность, диалогичность, с учетом таких факторов в организации процесса обучения как возрастные особенности детей, ведущий вид деятельности, непрерывность и преемственность; 4) провести обработку и сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах на основе разработанных критериев и показателей, уровней сформированности позиции ребенка в учении на разных ступенях образования; 5) разработать научно-обоснованные рекомендации по эффективному формированию субъектной позиции школьника в учебной деятельности на протяжении всего обучения.
С целью проверки выдвинутой гипотезы и решения задач исследования опытно-экспериментальная работа включала два взаимосвязанных этапа. Отметим, что в реальной действительности этапы исследования существовали не изолированно, временные границы между ними носили условный характер. На каждом этапе нами осуществлялось теоретическое раскрытие и практическая проверка исследуемой проблемы. Предыдущий этап по отношению к последующему являлся диагностическим, а последующий к предыдущему был контрольным. Однако, каждый этап был относительно самостоятельным и выполнял определенные функции.
Этапы проведения эксперимента. Во время первого (аналитического) этапа изучалась литература по педагогике, психологии, философии, социологии, статистике, а также нормативные материалы (Законодательные акты в области среднего образования, локальные акты образовательных учреждений и др.).
Особое внимание уделялось анализу педагогического опыта во время работы в качестве учителя литературы и директора школы № 96 г. Новосибирска. Нами также анализировался отрицательный педагогический опыт, имеющий, к сожалению, место в практике управления средней общеобразовательной школы. Сопоставление негативного и позитивного опыта способствовало более глубокому осмыслению действительности и путей для эффективного формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности на протяжении всего обучения.
Был проведен констатирующий эксперимент, который позволил нам на практическом уровне проникнуть в сущность исследуемой проблемы - формирование субъектной позиции школьника в учебной деятельности. В течение 1995-1997 гг. проводилось педагогическое наблюдение за уровнями сформированности компонентов учебной деятельности учащихся разных ступеней образования в средних школах № 82, № 96, №105, № 123 г. Новосибирска, где не было организовано специальное обучение. Всего было охвачено 150 учащихся вторых классов, 263 ученика седьмых классов, 187 учащихся десятых классов. Необходимо отметить, что наблюдения носили целенаправленный и комплексный характер, осуществлялись по заранее разработанной программе. Для фиксации наблюдений были разработаны специальные протоколы. Кроме того, педагогами заполнялись характеристики на школьников (приложение 1) и карты готовности ребенка к обучению в школе (приложение 2).
В это же время имели место беседы с учителями начальных классов, учителями-предметниками и тестирование педагогов, направленные на выявление их отношения к организации процесса обучения в целом и формированию учебной деятельности учащихся в частности. В ходе анкетирования было опрошено 73 учителя.
