Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты формирования самостоятельности младших школьников 12
1.1. Состояние пз чешюсти проблемы формирования самостоятельности младших школьников в психолого-педагогических исследованиях 12
1.2. Учебная деяіельность как фактор развития и формирования самостоятельности учащихся 41
1.3 Структурирование содержания формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности 56
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования самостоятельности учащихся в учебной деятельности 76
2.1.Пути оптимизации процесса формирования самостоятельности младших школьников в общеобразовательных учреждениях республики 76
2.2. Организация учебной деятельности как основа формирования самостоя тельности младших школьников 110
2.3. Опытно-экспериментальная работа и интерпретация результатов 126
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Список использованной литературы
- Учебная деяіельность как фактор развития и формирования самостоятельности учащихся
- Структурирование содержания формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности
- Организация учебной деятельности как основа формирования самостоя тельности младших школьников
- Опытно-экспериментальная работа и интерпретация результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы образования в Российской Федерации потребовала разработки новых подходов к задачам и содержанию образования, а так же изменения парадигмы воспитания учащегося в направлении личностно-ориентированного образования. Все это позволяет рассмотреть общность «учитель-ученик» как единую развивающуюся систему и обозначить средства, с помощью которых можно активизировать развитию данной системы и всех субъектов, входящих в указанную систему, в частности, развитию их самосознания.
Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, убедительно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня самосознания как основного условия развития ученика и учителя, их становления как субъектов саморазвития.
Поиск соответствующих современному уровню развития науки педагогических технологий ориентирует на предпочтение такого материала, который оказался бы наиболее тесно связан с содержанием внутреннего мира, подлежащего преобразованию субъектом в целях саморазвития.
В настоящее время проявился очевидный социальный запрос на создание образовательной среды, понимаемой как сложный интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность. Особое психолого-педагогическое значение имеет образовательная среда в пространстве развивающего образования.
Одними из ведущих институтов формирования подрастающего поколения в условиях современной России являются общеобразовательные учреждения. Общее образование ввиду его общественности является ведущим фактором, формирующим общественное самосознание. Отвечая новейшим требованиям современного демократического общества, школа должна стать ведущей органической составляющей процесса формирования толерантных отношений на раннем этапе становления личности. Поэтому, одним из векторов воспитательно-образовательного процесса должна быть разработка концептуальной базы гуманистического воспитания и образования детей на всех этапах школьного обучения.
Основываясь на задачах, определенных Концепцией модернизации российского образования на период до 2010, необходимо отметить, что российскому государству нужны образованные, морально устойчивые, деятельные люди, способные принимать взвешенные и ответственные решения в ситуации выбора, предусматривая их возможные последствия, способные к различным видам общественных взаимодействий, основываясь на принципах построения толерантного общества.
На основании вышеизложенного особую актуальность приобретает проблема формирования самостоятельности младших школьников в процессе образования.
Формирование личности школьников рассмотрено и освещено в ряде педагогических концепций, таких как: формирование активности детей дошкольного возраста (В.Г. Маралов), формирование сознательной активности младшего школьника (В.А. Ситаров), личностно-ориентированное обучение (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), инновационные процессы в образовании, теории обучения (В.И. Загвязинский).
Различные аспекты воспитания самостоятельности школьников рассматриваются в работах И.А. Балабиной, В.К. Буряк, Т.В. Быстровой, Л.Ф. Вединисовой, Ф.Г.Гаджиевой, А.К. Громцевой, Л.В. Жаровой, Л.М. Куви-ко, СВ. Кульневич, Н.В. Кухарева, A.M. Матюшкина и др. Однако следует отметить, что данные исследования посвящены, в основном, подростковому возрасту.
Проблема подготовки подрастающего поколения к современной жизни, разработка научных основ ее осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в исследованиях ряда известных ученых-педагогов. Определенный вклад в разработку психолого-педагогических и дидактических оснований развития у младших школьников творческих способностей внесли А.П. Гинзбург, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Люблинская, Н.П. Линькова, Д.М.Маллаев, С.Т.Тучалаев, Э.А. Фарапонова. В работах Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.В. Ежеленко, П.И. Пидкасистого представлен теоретико-методологический анализ сформированности у детей активности и самостоятельности. Разработка педагогических методов вовлечения учащихся начальных классов в творческую деятельность представлена в трудах Е.А. Вихиревой, И.П. Волкова, Н.М. Конышевой, СМ. Маслова, Ю.В. Науменко, П.Е. Решетникова, И.П. Товпинец и др.
Современные исследования показали, что проблемы формирования самостоятельности учащихся требуют глубокого осмысления. Проблема формирования самостоятельности заявлена в программах обучения, однако практика свидетельствует о том, что данная установка не находит должного применения. В основном это объясняется тем, что современные учителя практически и психологически не достаточно готовы к организации воспитательного процесса на уроке, так как основное учебное время посвящено изучению программного материала.
Анализ научных публикаций и потребностей реальной образовательной практики позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени, не достаточно исследован теоретико-практический комплекс, позволяющий учителю решать конкретные задачи развития, творческой самостоятельности младшего школьника в процессе учебной деятельности.
Таким образом, можно с достаточной степенью убедительности констатировать существование противоречия: между необходимостью развития самостоятельности учащихся начальных классов в условиях современного образования и отсутствием достаточного методического обеспечения этого процесса воспитательно-образовательной деятельности школы.
Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: как в современных условиях формировать в детях навыки самостоятельности на основе развития толерантных отношений в школьном социуме. В связи с этим возникает необходимость поиска путей, способов и средств модернизации образовательного процесса, усиления его направленности на самостоятельность личности учащихся, поисках необходимых для этого условий.
Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций, ориентированных на практику развивающего образования является идея понимания развития, как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве с взрослыми. Развивающее образование в конечном результате должно помочь детям научиться развивать самих себя, стать творцами себя. Для этого необходимо основываться на научно-обоснованных принципах, лежащих в основе современного образования.
Во-первых, основной целью образования должно стать развитие ребенка, включающее в себя развитие эмоциональной, интеллектуальной, социальной сфер сознания, а не только формирования знаний, умений, навыков.
Во-вторых, в основу образовательного процесса следует положить логику взаимодействия, потому что это позволит развитию не только самого ученика, но и учителя.
В-третыос, важнейшим моментом является сама ценность учащегося и сама ценность учителя. Критерием ценности и эффективности деятельности учителя становится то, как он умеет организовать учебный процесс, который создает условия для развития и учащегося, и самого себя.
В-четвертых, основной функцией учителя становится проектирование и создание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию учеников. Нужно, чтобы внешние стимулирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не только формирование извне, а самостоятельное управление собственным развитием.
Актуальность проблемы, наличие глубоких противоречий в учебном процессе, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы формирования самостоятельности школьников на современном этапе развития образования обусловили выбор темы диссертационного иссле-
дования: «Педагогические условия формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности».
Цель исследования - разработать эффективные средства и методы, способствующие формированию самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.
Объект исследования - процесс формирования самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности.
Предмет исследования - педагогические условия, средства и методы организации и управления процессом формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: Формирование самостоятельности младших школьников в учебной деятельности будет протекать успешнее, если:
многокомпонентную категорию «самостоятельность младшего школьника» рассматривать в качестве существенной характеристики личности;
выявлены педагогические условия, способствующие формированию самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности;
определены средства и методы формирования самостоятельности младших школьников в учебно-воспитательном процессе;
сконструирована структурно-функциональную модель формирования самостоятельности в учебной деятельности у младших школьников;
намечены пути управления формированием самостоятельности младших школьников в процессе взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса (учитель-ученик-родитель);
разработаны критерии определения уровней сформированности самостоятельности и познавательной активности младших школьников в учебной деятельности.
В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи исследования:
проанализировать состояние разработанности исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической литературе;
обосновать сущность, содержание и особенности формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности;
выявить и теоретически обосновать педагогические условия формирования самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности;
опытно-экспериментальным путем подтвердить эффективность средств и методов, обеспечивающих создание условий для развития самостоятельности личности в учебной деятельности;
сконструировать структурно-функциональную модель формирования самостоятельности в учебной деятельности у младших школьников;
- разработать систему критериев для определения уровней сформированное самостоятельности и познавательной активности младших школьников в учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения о целостности педагогического процесса; положения возрастной психологии о законах психического развития и сензитивности; теория познания; общая теория развивающего обучения: Б.Г. Ананьев, М.Н.Алиев, Д.М.Маллаев, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, В.А. С.Л. Рубинштейн, Сластёнин, Г.К. Селевко, В.А. Крутецкий, Л.И. Божович, Д.Б. Эль-конин, П.Я. Гальперин, П.Ф. Талызина, Л.С. Выготский, Л.В. Занков.
Теоретической основой исследования выступили научные положения о развитии личности в процессе учебной деятельности (Аристова Л.П., Бардин К.В., Бочкина Н.В., Васильева З.И., Вергелес Г.И., Ф.Г. Гаджиева, Давыдов В.В., Кабанова-Меллер Е.Н., Кирпиченок Т.Е.); теории воспитывающего обучения (Алиева Б.Ш., Бабанскпй Ю.К., Голант А.С., Магомедов А.М., Маллаев Д.М., Назарова Т.С., Орлов В.И., Панфилова Т.С., Усова А.В.); положения о формировании самостоятельности школьников (Данилов М.А., Елисеева З.В., Жарова Л.В., Захарова Л.М., Иванов В.Д., Ку-вико Л.М., Маленкова Л.И., Пименова Л.М., Половникова Н.А.).
Методы исследования. В соответствии с целями и задачами нашего исследования использован комплекс методов. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, специальной методической литературы, анализ опыта работы учителей начальных классов, анализ творческих работ учащихся. Эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, опрос информаторов, педагогический эксперимент. Математические методы обработки результатов исследования (ранжирование, шкалирование).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2005-2006 гг.) изучение и анализ состояния разработанности проблемы, формулирование её теоретических основ, разработка научно-исследовательского аппарата и методики экспериментальной работы.
Второй этап (2006-2007 гг.) осуществлялась проверка и уточнение рабочей гипотезы, цели и задачи исследования, констатирующий эксперимент способствовал обоснованию актуальности исследования проблемы, формирующий эксперимент позволил проверить эффективность внедрения предлагаемых типов заданий для повышения уровня воспитания самостоятельности младших школьников;
Третий этап (2007-2008 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление, обобщение и оформление полученных результатов экспериментальной работы и диссертации в целом.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
представлен деятельностный подход в формировании самостоятельности младших школьников на основе единства учебной активности и учебной деятельности как инструмента познания и формирования данного личностного качества в образовательном процессе;
обосновано положение о том, что самостоятельность детей должна выступать как качественный аспект учебной деятельности, основанной на педагогике сотрудничества (педагога и учащихся, педагога и родителей, родителей и учащихся);
разработана и апробирована авторская структурно-функциональная модель формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности;
экспериментально подтверждена эффективность средств и методов побуждения ситуативных, самостоятельных действий младших школьников на уроках, как результата качественной педагогической деятельности учителя (профессионализм, мастерство) и формирование самостоятельной деятельности школьников на основе познавательных потребностей.
Теоретическая значимость работы. Полученные в исследовании данные подтверждают эффективность деятельностного подхода в познании и воспитании самостоятельности школьников, расширяют теоретические представления о личностном развитии современных учащихся в специально организованной целостной образовательной среде, уточняют и дополняют сложившиеся в педагогике положения о связи различных аспектов развития и значении предметных действий познания для формирования самостоятельности школьников, становления их самосознания, самопонимания и самоорганизации.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная методика (средства и методы) организации условий для формирование самостоятельности младших школьников в учебной деятельности может использоваться как в образовательной практике, при создании и реализации инновационных программ, так и в системе переподготовки и повышении квалификации педагогов, при чтении специальных теоретических курсов по педагогическим технологиям.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, использованием комплекса методов исследования, адекватностью применяемых методик, качественным и количественным анализом фактического материала.
Основные положения и данные диссертационного исследования экспериментально проверены и апробированы на практике работы МОУ СШ. №№ 1,2,4, 6 г. Каспийска.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система педагогических условий (психолого-педагогические, нравственно-этические, технологические), способствующие эффективно-
му формированию самостоятельной познавательной активности и саморазвитию младших школьников в учебной деятельности.
-
Средства и методы создания образовательной среды, побуждающие младших школьников к учебной активности, самостоятельности совершаемых действий без принуждения.
-
Структурно-функциональная модель формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, включающая в себя три блока-модуля (блок входа, модульный блок формирования самостоятельности в учебной деятельности и этап окончания).
-
Критерии определения уровня сформированности самостоятельности и познавательной активности младших школьников в учебной деятельности.
База исследования. Исследование проведено на базе МОУ СШ №№ 1,2, 4,6 г. Каспийска. Основную выборку составили ученики четырёх третьих классов одной параллели (два класса учеников средней школы № 6 и два класса - школы № 4).
Структура и объём работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Учебная деяіельность как фактор развития и формирования самостоятельности учащихся
Наиболее значимые достижения в развитии младших школьников складываются в рамках учебной деятельности. Формирование учебной деятельности, согласно образовательному стандарту начального общего образования 2004 года, является самостоятельной задачей школьного обучения наряду с приобретением младшими школьниками знаний п умений [170].
Учебная деятельность как психолого-педагогическая категория изучается в работах Е.В. Бондаревской, Г.И. Вергелес, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.К. Марковой, А.Н. Нюдюрмагомедова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элышиина и др.
Понятие «учебная деятельность» в области педагогического образования понимается неоднозначно. Приведем лишь несколько таких определений.
В.А. Крутецкий: «Учебная деятельность - это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности» [85]. А.В. Петровский: «Учебная деятельность - это приобретение опыта в деятельности, направленной познавательными мотивами и целями» [128].
Д.Б. Эльконин: «Учебная деятельность - это деятельность, сознательно направленная учеником на осуществление целей обучения и воспитания, воспринимаемых им в качестве своих личностных целей» [196].
В.В. Давыдов: «Учебная деятельность - это особая форма активности ребенка, направленная на изменение себя как субъекта обучения» [48].
Определения, данные В.А. Крутецким и А.В. Петровским, указывают лишь на одну сторону этого понятия, закладывая в основу учебной деятельности приобретение знаний, умений, навыков, опыта.
В определении, данном Д.Б. Элькопиным, подчеркивается направленность учебной деятельности на формирование личности ребенка. В.В. Давыдов дает более точное раскрытие этого понятия, подчеркивая направленность учебной деятельности на развитие и изменение ученика как субъекта обучения, что отвечает целям современного начального образования, построенного на личностно ориентировочном подходе [50,195].
Предметом учебной деятельности являются общественно выработанные способы осуществления практических и теоретических действий, ее направленность характеризуется усвоением этих способов и овладением научными знаниями. Структура учебной деятельности включает учебную задачу, учебные действия, в том числе действие контроля и действие оценки.
Учебная деятельность, сложная и по содержанию, и по структуре, отмечает В.В. Давыдов, формируется у ребенка не сразу. О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей [47]. Гак, например, специальные исследования, проведенные Г.И. Вергелес, Г.А.Цуксрман, показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована [31, 180].
Организация собственной учебной деятельности является одним из ус 15 ловий сіановления младшего школьника субъектом деятельности.
Рассмоірим категорию организации деятельности, «Организация» как понято социальной философии и социологии применяется в нескольких смыслах 138, С. 986]. Будем ориептироваїься на то, что организация - вид дся іельносіи, процесс, связанный с целенаправленным воздействием на обь-ект через констатацию соответствующих функций элементов системы, упорядочение связей, дефиницию целей и задач и г.д. [38, С. 986J. В толковом словаре под организацией понимают: 1) упорядочение, налаживание, усіройсгво, приведение в систему чего-либо материального или духовного, т.е. некоторые действия; 2) строение, взаимосвязь, взаиморасположение, соотнесение час і ей какого-либо целого; 3) некоторое объединение, учреждение, организацию 1.123, C.44J.
Для нас наиболее важным являются два первых значения этого понятия, определяющие организацию, как в функциональном, так и в структурном смыслах. Организацию деятельности описывают как взаиморасположение и взаимосвязь злемеитов некоторого целого (предметная часть), их действия и взаимодейсівия (функциональная часть).
В философских исследованиях особое внимание уделяется изучению вопросов организации и управления. В трудах В.Г. Афанасьева, В.П. Боголе-пова и др. [13, 24] рассматривается соотношение организации и управления, их функции.
Наиболее общие закономерности управления были раскрыты в середине XX века кибернетикой. Ею установлена необходимость обратной связи для самоуправляемой системы, выделен целенаправленный характер управления и указаны его конечные цели [34]. Но, как указывает В.Г Афанасьев, кибернетика інучаеі процессы управления с формальной, структурной, количественной сюропы, игнорируя качественную сущность содержания системы, в которой оно протекает [12, 13]. Управление же деятельностью человека 16 проблема социальная. Управление ученика своим учением — педагогическая. Поэтому необходимо существенно дополнить этот анализ психолого-педагогическим анализом.
Механизмом, обусловливающим включение личности в деятельность в качестве субъекта этой деятельности, является ее активность. Но активность связана с овладением субъектом деятельности объектом деятельности, а это оказывается возможным при условии осмысления личностью цели деятельности и, кроме того, организационными действиями в системе, что помогает управлять деятельностью.
Исследователи психологических аспектов организации труда (Ю.Н. Ку-люткин, Б.Ф. Ломов, М.И. Дьяченко и др.) опираются на положения Л.С, Выготского о том, что па определенном этапе своего развития человек, овладевая своим собственным поведением, начинает по ходу деятельности выполнять две функции: суоьскта деятельности, осуществляющего управляющую функцию, и объекта управления, действия которого он должен организовать [40J.
Ю.Н. Кулюткин указывает, что в этом случае происходит разделение управляющих и контролирующих функций одной и той же личностью. Человек выступает для самого себя как объект управления, как «я - исполнитель», действия которого необходимо отображать, контролировать и организовывать, и одновременно для самого себя «я - контролером», т.е. субъектом управления [90, С. 24J. В области исследований педагогической психологии организация учебной деятельности рассматривается в разных направлениях: - через описание организации действий субъекта (ИЛ. Зимняя); - выделение организации как инструментальной функции деятельности субъекта (З.А. Решетова и др.).
Структурирование содержания формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности
Анализ многочисленных источников, проведенный в рамках данного исследования, позволил сделать вывод о том, что проблемы формирования самостоятельности в контексте познавательной активности представляют собой многогранные аспекты для исследований, актуальность и практическая значимость которых резко возросли в связи с последними изменениями в политическом и общественном строе российского общества, требующим от своих граждан умения самостоятельно ориентироваться в окружающем мире, самостоятельно обогащать свой интеллектуальный и моральный потенциал. Поэтому, самостоятельность как качество личности необходимо формировать на ранних стадиях развития подрастающего поколения. Принципиальный отказ от авторитаризма, ориентация на каждого ребенка и развитие ценности его личности, а так же поиск способов развития мотивов ответственного поведения, обосновывает актуальность нашего исследования по формированию самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.
Актуализация этих задач детерминируется современными социокультурными обстоятельствами, в которых успешной и эффективной является личность, способная к творческому и самостоятельному применению приобретенных за годы обучения в школе знаний и умений. Все это выдвигает ряд новых требований к деятельности современного учителя, который должен способствовать развитию самостоятельности, инициативы, творческих мотивов и индивидуальных способностей учащихся.
Изучение состояния проблемы ставило целью проведение констатирующего этапа исследования, задачами которого являлось: - определить основные критерии и показатели самостоятельности младших школьников; - выявить уровни сформированное самостоятельности в соответствии с выделенными компонентами ; - оценить качество педагогической деятельности учителей и качество учебного познания; - создать благоприятный психологический климат и эмоциональный комфорт посредством проведения анкетных исследований, обучения преподавателей и родителей способам развития самостоятельности у детей, основанной на толерантном уважении к личности ребенка, его интересам.
Апробация критериев (Таблица 1) проводилась в ходе констатирующего эксперимента, целью которого являлось определение уровня самостоятельности школьников в экспериментальных и контрольных классах.
Задачами исследования образовательно-педагогического процесса на уроках в начальной школе явились: 1) оценка качества учебного познания школьников, качества педагогической деятельности учителя и характеристика образовательно-педагогического процесса; 2) характеристика мотивов учебного познания школьников, сопоставление их с уровнями самостоятельности; 3) количественная и качественная характеристика групп учащихся, различающихся по уровню сформированное самостоятельности.
Диагностика представляла собой многоступенчатое исследование, в ходе которого использовались следующие методы: метод протоколируемого наблюдения (составлялись «снимки» уроков, по которым затем проводился качественный и количественный анализ уроков; каждому критерию присваивались баллы от одного до трех - низкая, средняя или высокая частота проявления исследуемого качества в работе учителя или учебном познании детей), метод изучения документации, беседы с учителями и анкетирование.
Базой исследования были выбраны школы № 4 и № 11 города Каспийска. В качестве экспериментальных классов были выбраны четыре класса одной параллели: 3 «А» (учительница Н.Ф.) и 3 «Г» (учительница Л.Ф.) классы средней школы № 4; 3 «Б» (учительница Л.И.) и 3 «В» (учительница Т.П.) классы средней школы №11. Для удобства изложения полученного материала и анализа фактов обозначим экспериментальные классы цифрами: класс № 1 - 3 «А», класс № 2 - 3 «Г», класс № 3 - 3 «Б», класс № 4 - 3 «В».
Экспериментальные классы - это типичные классы начальной школы. Критериями их выбора в качестве базы исследования рассматривались гибкость, контактность, коммуникабельность учителей, возможность установления с ними педагогического сотрудничества в интересах проводимого эксперимента; достаточный уровень профессионализма учителей; приблизительная выравненность классов по уровню успеваемости, по году обучения, по содержанию и насыщенности учебных программ.
Дадим краткую характеристику базы исследования. Младшие классы в школе № 4 г. Каспийска обучаются по программе «Школа 2000...», в том числе 3 класс «А» (1) и 3 класс «Г» (2), которые приняли участие в эксперименте. В школе № 11 - 3 «Б» (3) обучался по программе «Гармония», в 3 «В» (4) обучение строилось в соответствии с традиционной системой обучения. Роль и анализ эффективности действующих в данных школах программ для воспитания самостоятельности школьников не входили в задачи исследования, поэтому мы не проводили разграничения классов, обучающихся по разным проіраммам, при анализе результатов эксперимента. Количество учащихся в экспериментальных и контрольных классах почти одинаково.
В опытно-экспериментальной работе нами использовались следующие виды анализа: компонентный, уровневый и сравнительный.
Исследование проводилось в первой четверти 2006-2007 учебного года. Для изучения мотивов учения школьников нами были применены следующие методики исследования: 1) методика наблюдения поведения учеников, разработанная для установления спектра мотивов: наблюдение проводилось экспериментатором в естественной деятельности школьников, а также учителями, родителями путем заполнения соответствующих специальных анкет; 2) модифицированная методика Ш.А. Амонашвили по изучению личностной позиции в учебных ситуациях; 3) методика наблюдения, разработанная для изучения количества и характера инициатив в познавательной сфере; 4) методика по изучению осознания младшими школьниками цели учебной деятельности; 5) методика наблюдения, направленная па изучение качественных показателей потребностей и стимулов учеников; 6) социометрическая методика; 7) детский вариант личностного теста Р. Кеттела.
Организация учебной деятельности как основа формирования самостоя тельности младших школьников
В процессе экспериментальной работы педагогам рекомендовались следующие формы, методы и приемы работы: - осознание смысла и целей предстоящей деятельности учащихся: сообщение научных сведений занимательного характера; рассуждение, сопоставление изучаемого материала с пройденным, а так же и иллюстрирование фактов различными примерами из истории, литературы и т. д.; - повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся: рассуждение, дискуссия по прочитанному произведению; задание продолжить стихотворение (используя определенные части речи или словообразование); разгадывание шарад с зашифрованными словарными словами; разгадывание кроссвордов по учебному материалу; «образцовые тетради»; - создание благоприятного эмоционального климата на занятиях: оптимистический настрой учителя перед уроком; его убежденность в достижении успеха детьми, получении оптимальных результатов; его тактичность в оценочных суждениях о продуктах деятельности детей; уважительные и толерантные отношения друг к другу участников образовательного процесса; - активизация познавательного интереса учащихся: достаточный темп и ритм урока для обеспечения активной мыслительной деятельности в соответствии с уровнем работоспособности школьников; стимулирование интереса и внимания учеников в течение всего урока.
Работа педагога сопряжена с большим количеством разнообразных стрессов. Стрессовые ситуации возникают в любое время общения с детьми, администрацией, родителями, представителями различных организаций: Исследования, проведенные на выборке учителей начальных классов, показали, что более 72 % учителей испытывали в своей работе стресс средней степени, и 23 % учителей испытывали средний стресс. Поэтому мы придерживаемся мнения, что стрессы - это неотъемлемая часть нашей жизни, и их не всегда удается избежать. Наряду с проведением профилактических мер по предотвращению стресса стоит научиться справляться с собой в ситуациях, которые неизбежны. Для профилактики стрессовых ситуаций мы предлагали "следующие способы:
1. Действия самих сотрудников: создание благожелательных отношений со всеми коллегами, установление реальных сроков для исполнения важных проектов, ежедневно находить время, чтобы расслабиться, иногда ходить пешком, не откладывать работу с неприятными проблемами.
2. Мероприятия администрации школы для сотрудников: выявление факторов риска и отклонения здоровья, внедрения программы физических упражнений, проведение различных социальных и культурных мероприятий.
Так как любая профессия, связанная с общением с людьми требует осо 1 бых навыков взаимодействия, то она сопряжена с необходимостью контро , І лировать собственные слова и поступки. В связи с этим подобная работа;тре бует особых психологических усилий и вызывает эмоциональное напряже ние. Современное общество предъявляет высокие требования к системе об разования. Педагоги, стремясь соответствовать этим требованиям, вынужде ны постоянно повышать уровень профессиональной компетенции, что, в свою очередь, ведет к физическим и интеллектуальным перегрузкам. На пряженные ситуации на работе (трудности взаимодействия с учениками на уроке, нарушение дисциплины учащимися, конфликтные ситуации с родите лями, администрацией, сотрудниками) вызывают истощение эмоциональных ресурсов педагогов. Современные исследования по данной проблеме выяви ли, что через 20 педагогической деятельности лет у подавляющего числа учителей наступает эмоциональное «сгорание», а к 40 годам «сгорают»- все преподаватели. Кроме того, даже у начинающих педагогов показатель степе ни социальной адаптации оказался ниже, чем у пациентов с неврозами, что в поведении проявляется в несдержанности, грубости, неуверенности, тревож ности. Так, низкий уровень оплаты труда вынуждает многих учителей брать лишнюю учебную нагрузку в школе или дополнительную работу, связанную с репетиторством или уходом за детьми. Ко всему этому, педагоги часто не испытывают удовлетворение от своей деятельности: им кажется, что несмот ря на все усилия дети, с которыми они работают, недостаточно хорошо вла деют учебным материалом. !:
Профессиональное «выгорание» педагога, его эмоциональное опустоше ние сказывается на его деятельности в школе, поскольку атмосфера равно душия и напряжения, привнесенная учителем, негативно влияет на детей, их мотивацию к обучению и отношению к педагогу. \i
Поэтому мы использовали советы эксперта, которые помогали педагогу справиться с состоянием эмоционального опустошения, вернуться к эффек тивному взаимодействию с окружающими: - Составить список реальных и абстрактных причин, побуждающих вас работать. Определить мотивацию, ценность и значение работы. - Перечислить то, чем вам нравится заниматься, в убывающей последовательности. Вспомнить, когда вы занимались этим в последний раз. і - Регулярно встречаться с друзьями и сотрудниками - это ваша «группа поддержки». , - Начать заботиться о физическом здоровье: делать зарядку, правильно питаться, бороться с вредными привычками, чаще бывать на свежем воздухе; - Начать заботиться о психическом здоровье: использовать тренинги релаксации, ведение переговоров, ассертивность и др.; - Получать положительные эмоции и радовать себя мелочами. Доказано, что одним из главных факторов успешного обучения является интерес школьника к учебному предмету. Приведем для примера фрагмент формирующего эксперимента нашего исследования, в котором для пробуждения и развития интереса в математике (как наиболее трудно усваиваемого предмета), приобщения к созидательной деятельности и творческого развития учащихся мы использовали дидактические сказки.
Опытно-экспериментальная работа и интерпретация результатов
Педагогическая деятельность преподавателя на констатирующем этапе; , эксперимента характеризовалась следующими характеристиками: поддержа- ; ниє интереса в познании; эмоциональный комфорт детей в процессе познания, результативность педагогических действий. Иные качественные показа- і, тели высокопрофессиональной педагогической деятельности были представ лены недостаточно. В ходе формирующего этапа в деятельности педагога 11, І стала четко прослеживаться направленность учебно-воспитательного про-: цесса на развитие самостоятельности учащихся. Во всех предлагаемых ,уче- пикам заданиях была предусмотрена организация самостоятельной деятель ности младших школьников. ! \ Сотрудничество с учениками в образовательном процессе характеризо валось сообщением только необходимых теоретических знаний (о способах толкования слов), применение их на практике ученики осуществляют само стоятельно (объясняют смысл слова или выражения, пользуясь тем или иным способом толкования). Педагог одобряет, поддерживает или исправляет не верные суждения, поэтому у учеников укрепляется не только вера в учителя, но и вера в себя, повышается самооценка. Как следствие этого, на урокеї на блюдается хорошее настроение учеников, атмосфера психологической ком 1. фортности, непринужденная обстановка.
Педагог стала использовать более широкий спектр педагогических средств: опорные конспекты (обращение к автору), карточки с индивидуаль ными заданиями, опорные таблицы для чтения на доске (для расширения по ля зрения и обучения скорочтению), использование иллюстративного мате риала. ,; Желание ученика подготовить дополнительный материал по изучаемой теме поддерживается и поощряется учителем. В педагогической деятельно I . I сги учителя осуществляется целенаправленная и систематическая работа-по организации самостоятельной деятельности младших школьников, нагірав I ленная на развитие познавательной активности в полноценную учебную дея ;1 тельность. По всем параметрам качества педагогической деятельности учи теля на уроке зафиксированы высокие показатели. "v Анализ педагогического метода в ЭГ 3 М .У } г Педагог включила цель воспитания самостоятельности младших школь-: ников в число приоритетных задач педагогической деятельности, поэтому, изменилось и качество учебно-воспитательного процесса. ,; J.
Сотрудничество с учащимися в образовательном процессе урока наблю-А дается во фронтальном опросе: индивидуальное познавательное взаимодей-) ствие с учениками; в парной, групповой работе. .; !. Широко применялся метод авансирования успеха, то есть учебный про-г, цесс организовывался так, чтобы успех работы учеников был спрогнозирован. Школьники нацелены на прогнозирование результата своей работы, например, в ходе урока они мысленно представляют, проговаривают то, что напишут в изложении.
Укрепление веры ученика в свои силы мы наблюдаем на протяжении всего урока: педагог поддерживает, направляет, помогает; пожелание удачи перед предстоящей работой выполняет функцию эмоциональной настройки.
Использование опорных схем-алгоритмов работы (памятки) направлено на выполнение заданий школьниками самостоятельно - в парах, группах и индивидуально. " \, В педагогической деятельности зафиксирована положительная динами ка по всем исследуемым параметрам. Педагог целенаправленно организует работу по развитию самостоятельной учебной деятельности детей, сотрудни чества не только с педагогом, по и с другими детьми. ч: Анализ педагогического метода ЭГ 4 {,; .1 Констатирующий этап эксперимента выявил авторитарный стиль педагогического руководства в данном классе, который характеризовался строгостью и психологическим давлением на учеников, поддержанием жесткой дисциплины. Педагог, после проведенных мероприятий, дала согласие на со-трудничество в формирующем эксперименте, что повлекло за собой смену стиля педагогического руководства и метода работы. В формирующем 1 экс I і . перименте проявились такие качества педагогической деятельности учите ля, как сотрудничество с детьми в образовательном процессе (помощь, ігіод щ держка, взаимодействие индивидуальное, групповое), доброжелательная ат- мосфера на уроке. Благодаря этому было замечено, чго у детей исчезла тревожность, неуверенность в своих ответах, они стали проявлять большую,активность (на констатирующем этапе дети отвечали только тогда, когда их спрашивал учитель, не проявляли желания участвовать во фронтальном взаимодействии), улучшился эмоциональный климат на уроке, что обеспечи ло хорошее настроение каждого ученика в учебном процессе
Учебный процесс стал более интересным, увлекательным. Процесс вос питания самостоятельности приобрел целенаправленность, педагог осознан- , но стремится конструировать и осуществлять процесс развития учебной {ак тивности школьников в учебную деятельность, целенаправленно формирует ценную познавательную мотивацию учеников.
