Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культура учебной деятельности в аспекте психолого-педагогических исследований 10-36
1.1. Культура учебной деятельности как объект педагогического исследования 10-22
1.2. Учебная деятельность в психологии: специфика структуры и содержания 22-36
Выводы 36-37
Глава 2. Научные основы формирования культуры учебной деятельности 38-89
2.1. Психолого-педагогические условия реализации культуры учебной деятельности младших школьников в образовательном процессе 38-71
2.2. Оптимизация познавательных процессов как педагогическое условие функционирования культуры учебного труда 71-89
Выводы 89-90
Глава 3. Педагогическая система формирования культуры учебной деятельности младших школьников 91-144
3.1. Исходные положения экспериментальной работы по формированию культуры учебной деятельности 91-105
3.2.Структура и содержание работы по формированию и развитию культуры учебной деятельности 105-144
Выводы 144-146
Заключение 147-149
Литература... 150-160
Приложение 161-170
- Культура учебной деятельности как объект педагогического исследования
- Учебная деятельность в психологии: специфика структуры и содержания
- Психолого-педагогические условия реализации культуры учебной деятельности младших школьников в образовательном процессе
- Исходные положения экспериментальной работы по формированию культуры учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация общественного развития с ее стремлением гуманизировать социальные институты обусловила преобразования во всех функциональных системах, в том числе и в педагогической. Изменения в системе образования направлены на преодоление противоречий между традиционной организацией педагогического процесса и закономерностями развития личности, между содержанием педагогического процесса и потребностями будущего члена общества. Не случайно важнейшими задачами современного образования являются обеспечение интеллектуального развития учащихся, создание условий, в которых будет предоставлена возможность обучающимся реализовать свой творческий потенциал через процесс непрерывного развития личности, ориентированной на овладение способностями самостоятельно приобретать функциональные знания и умения.
Достижения науки, техники, культуры, уровень развития интереса школьников к событиям внутренней и международной политической и духовной жизни поставили их перед объективной необходимостью самостоятельно обновлять и пополнять свои знания. Поэтому учащимся необходимо освоить работу с получаемой информацией, т. е. развивать и совершенствовать культуру учебной деятельности, овладевая умениями, направленными на получение знаний. Под культурой учебной деятельности в исследовании понимаются побуждаемые адекватными мотивами (или мотивами собственного роста, собственного совершенствования) совокупность и система качеств, умений и навыков личности, способствующих свободному ориентированию в учебном материале и успешному овладению им.
Современная теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения, основы которой были заложены И. Гербертом, А. Дистервегом, Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, в нашей стране - М. Я. Басовым, П. Ф. Капте-ревым, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, А. П. Нечаевым, К. Д. Ушинским, а также крупнейшими представителями педагогической психологии середины
4 XX столетия (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).
В основе формирования культуры учебной деятельности младших школьников лежит принцип познавательной активности. В педагогической литературе накоплены данные по проблеме познавательной активности (труды П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. А. Сухомлинского). Дидактический аспект (принципы, методы и формы обучения) исследован Ю. К. Бабанским, М. А. Даниловым, И. Т. Огородниковым, М. Н. Скаткиным и др.
Дидакты рассматривали и частные вопросы, например, связанные с про-блемой активизации учения: самостоятельная работа учащихся исследовалась А. В. Даринским, Б. П. Есиповым, Н. А. Половниковой и др.; познавательная самостоятельность учащихся - Д. В. Вилькеевым, И. Я. Лернером, М. И. Мах-мутовым; интерес и познавательная потребность - Л. И. Божович, В. С. Ильиным, Ю. В. Шаровым; пути воспитания познавательной активности на уроке, во внеклассной и внешкольной работе - В. В. Беловой, А. 3. Иоголевичем, Г. Ц. Молоновым, Е. А. Тереховой и др.
Определенный вклад в решение проблемы формирования культуры учеб
ной деятельности школьников в последние десятилетия внесли работы Н. Ф.
I Добрынина, Н. Г. Морозовой, В. В. Репкина, Н. Ф. Харламова, Т. И. Шамовой,
\ Г. И. Щукиной.
Многообразие подходов к исследованию проблемы формирования куль-
' * туры учебной деятельности младших школьников, с одной стороны, является
і свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоаспектности. Именно по-
і следнее обстоятельство определяет необходимость вновь обратиться к данной
( тематике в свете новых социальных условий.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования культуры учебной, деятельности школьников обусловили выбор темы исследо-
І *
I вания, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педа-
гогические условия формирования культуры учебной деятельности младших школьников в структуре системы непрерывного образования?
Реферируемое исследование проводилось в стандартных условиях рабочей деятельности учащихся начальной школы, овладевающих культурой осуществления учебного труда на уроках русского языка, литературного чтения, математики и природоведения.
Цель исследования состоит в научном обосновании и разработке педагогических условий и методики формирования культуры учебной деятельности младших школьников.
Объект исследования: процесс формирования культуры учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования: педагогические условия и методика формирования культуры учебной деятельности младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность формирования культуры учебной деятельности учащихся начальных классов можно повысить, если:
формировать положительную мотивацию учения школьников;
целенаправленно развивать познавательные процессы учащихся (внимание, восприятие, память, мышление);
формировать самоконтроль и самооценку школьников;
внедрять в учебный процесс здоровьесберегающие технологии;
организовывать специализированную профессиональную подготовку педагогических работников.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы формирования культуры учебной деятельности учащихся начальной школы в истории отечественного образования.
Выявить сущность и специфику процесса формирования культуры учебного труда младших школьников.
Определить психолого-педагогические условия формирования культуры учебной деятельности младших школьников в образовательном процессе.
Разработать систему психодиагностических методик, позволяющих оценивать и развивать познавательные процессы младших школьников, и
методик, оптимизирующих процесс формирования у учащихся младших
классов культуры учебной деятельности. 5. Экспериментально проверить эффективность методической системы,
обеспечивающей формирование культуры учебного труда младших
школьников.
Основные методы исследования. В опытно-экспериментальной работе для решения задач и подтверждения исходной гипотезы исследования был использован комплекс методов, в числе которых: проблемный анализ литературы, анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, педагогический эксперимент, моделирование, психодиагностические методы, методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.
Методологическую и теоретическую основу работы составили идеи гуманизации и гуманитаризации образования, где высшей ценностью является личность (К. А. Абульханова-Славская, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, А. В. Петровский); положения о взаимосвязи социальной среды и развития личности на основе активного включения ее в личностное взаимодействие и деятельность (в данном случае - учебно-познавательную) (Б. Г. Ананьев, Г. Н. Волков, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина); современные концепции развития общеобразовательных школ ( А. В. Беляев, В. И. Горовая, В. Н. Гуров, Ю. М. Забродин, В. М. Монахов, И. А. Шаповалова); концептуальные положения о сущности и механизме реализации дидактических принципов (В. В. Давыдов, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); целостный системный подход (П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский, Л. Н. Ланда, В. С. Леднев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконин).
База исследования: общеобразовательные школы г. Ставрополя (№2, №16, №21); г. Изобильного (№1), педагогические факультеты Ставропольского государственного университета и Московского государственного открытого педагогического университета (филиал в г. Ставрополе). Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1998 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; определение экспериментальных и контрольных групп; планирование педагогического эксперимента; осуществление констатирующего эксперимента.
Второй этап (1998 - 2001 гг.) - разработка содержания и методики формирующего эксперимента; изучение особенностей учебной деятельности младших школьников; опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов формирования культуры учебного труда учащихся начальных классов; диагностика эффективности и корректировка выявленных педагогических условий формирования культуры учебной деятельности младших школьников.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и разработка методических рекомендаций по исследуемой проблеме, их внедрение в практику работы образовательных учреждений, оформление текста диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
Теоретически осмыслен и уточнен исследовательский тезаурус проблемы.
Представлены структура и специфика учебной деятельности учащихся начальной школы.
Определены и конкретизированы психологические условия формирования культуры учебного труда младших школьников.
Выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие целенаправленное формирование культуры учебной деятельности школьников 1-4 классов, предложена модель их реализации.
Практическая значимость исследования определяется подготовкой педагогических и методических рекомендаций учителям начальных классов по
8 формированию культуры учебной деятельности младших школьников, разработкой системы дидактических материалов по данной проблеме.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы в решении практических задач по оптимизации процесса формирования учебной деятельности учащихся начальной школы.
Предложенный комплекс методик может быть использован в работе школьных педагогов, специалистов учреждений дополнительного профессионального образования, при организации семинаров и родительских консалтин-гов, в учебном процессе педагогических факультетов вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №2 и №16 г. Ставрополя, №1 и №2 г. Лермонтова, муниципальных общеобразовательных учреждений начальных школ - детских садов «Золотой ключик» и «Родничок» г. Ставрополя, в Ставропольском государственном университете, в Московском государственном открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе).
Основные положения данного исследования освещались на ученом совете в Институте развития образования (1998-1999 гг.), заседаниях лаборатории русского языка СКИПКРО (2000 - 2001 гг.), краевой августовской конференции (2001 г.) и Кирилло - Мефодиевских чтениях (май 2001 г.) в г. Ставрополе, городских и краевых совещаниях педагогических работников разного уровня (1998 - 2002 гг.), краевых методических объединениях, научно-практических конференциях (СКИПКРО).
9 На защиту выносятся следующие положения:
формирование культуры учебной деятельности младших школьников требует специально организованной работы, учитывающей специфику ее структуры и содержания;
необходимым условием формирования культуры учебного труда является развитие положительной мотивации учения, способностей самоконтроля и самооценки учащихся начальных классов;
эффективность работы по формированию культуры учебной деятельности младших школьников повышается в условиях целенаправленного развития познавательных процессов учащихся;
целостность педагогической деятельности по формированию культуры учебного труда требует включения в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий.
Структура диссертации и ее объем.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем диссертации - 170 страниц , кроме того, работа содержит 10 таблиц, 2 рисунка, экспериментальные материалы программно-тематического планирования. Список литературы включает 213 наименований.
Культура учебной деятельности как объект педагогического исследования
Образование как социальный институт представляет социальную подструктуру общества. Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время - это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу XXI века. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существующего общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и др. Связь образования и культуры является наиболее тесной. Это не просто обусловливание, это существенная взаимозависимость, проявляющаяся, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является культуросообразность.
Принцип культуросообразности, императивно сформулированный еще А.Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.
Реализующееся в образовании единство субъективного и объективного позволяют понимать культуру как систему внебиологически выработанных механизмов, благодаря которым «стимулируется, программируется и реализуется активность людей в обществе» (Э. Маркарян). Другими словами, культура выступает как «способ деятельности» (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов), «технологический контекст деятельности» (3. Файнбург), придающий человеческой активности внутреннюю ценность и особого рода направленность, и выступает как способ регуляции, сохранения, воспроизведения и развития всей общественной жизни.
Культура - (лат. cultura - возделывание, обрабатывание) - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в способах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [93, С.205]. Образование как воспроизведение культуры формировалось в виде определенной системы, внутри которой дифференцируются различные подсистемы. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, которые преемствуют предыдущие уровни образования и прогнозируют последующие. Системообразующей (или смысло-образующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т. е. ответ на вопрос: какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. Образование как система включает в себя понятие «педагогической системы». Как отмечает Н. В. Кузьмина± педагогическая система может рассматриваться как подсистема в общей системе образования, соотносимая с образовательным процессом. Она, в свою очередь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами: цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги [97,СЛ6].
Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А. А. Вербицкий [31, С. 130-131] в начале 90-х годов выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени в начале XXI вв.
Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования.
Вторая тенденция - «индустриализация обучения», т. е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.
Третья тенденция состоит в переходе от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемносте, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся.
Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно 12 воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым ...» Пятая и шестая тенденция - соотносятся с организацией взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента». Тенденции изменения в конце XX - начале XXI столетия общей ситуации образования совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы: ? интеграция всех воспитывающих сил общества и органическое единство школы с другими специальными институтами с целью воспитания подрастающего поколения; ? гуманизация и усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; ? дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника; ? демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов.
Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм обучения.
Все современные направления обучения, по мнению И. А. Зимней, могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований: по основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения4 где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств. ? по основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например, овладением родным языком, определенным Л. С. Выготским как путь «снизу вверх» и сознательным. При рассмотрении теории обучения, основывающейся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимся в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического» по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер).
Учебная деятельность в психологии: специфика структуры и содержания
При описании общих особенностей человеческого труда его рассматривают как деятельность человека, изменяющую природу и использующую при этом свойства одних природных вещей в качестве орудий воздействия на другие вещи, превращая их тем самым в орган своей деятельности.
Деятельность людей многообразна, но при этом ее можно свести к трем основным видам: учебной, трудовой и игровой (Маркова А. К.).
Труд, основной вид деятельности, имеет результатом создание общественно полезного продукта.
Учебная деятельность - подготовительный этап к будущей трудовой деятельности, она дает полезный продукт лишь на определенной стадии обучения профессии. Игра, разумеется, не дает общественно значимого продукта. Раз 23 личны и мотивы этих видов деятельности: мотивом труда и учебной деятельности является прежде всего осознание общественного долга, игра мотивирована интересом. Существенны различия и в организации этих видов деятельности -труд и учебная деятельность, как правило, осуществляются в специально организованной форме, в определенное время и в определенном месте. Игра связана со свободной организацией - ребенок обычно играет в отведенное для этого время, но в пределах этого времени - как хочет, когда хочет и сколько хочет.
Человеку в любом возрасте свойственны все три вида деятельности, но в разные периоды жизни лишь одна из них выступает ведущей и поэтому имеет главное значение.
Согласно А.Н.Леонтьеву, ведущая - это такая деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его развития. Ей присущи следующие признаки:
1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения ребенка в данный возрастной период;
2) внутри нее возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы [102, С. 185-186].
Остановимся более подробно на таких видах деятельности человека, как игровая и учебная, поскольку именно они представляют для нас непосредственный интерес.
Игровая деятельность наиболее свойственна ребенку от 3 до 6 лет. В игре у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.
Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности(рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения. (Периодизация детства, общая схема которой . сформулирована Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным). В игре ребенок желает действовать как взрослый (как он видел или как ему рассказывали). И его игровое действие так или иначе соответствует, хотя своеобразно, действиям взрослых людей. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.
Поступление в школу знаменует начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, религии, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные и религиозные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. "В широком смысле... понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует всякое отношение к действительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней" [186, С. 205].
В процессе овладения содержанием перечисленных форм общественного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее - их теоретического мышления) у ребенка складывается такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планирования).
Учебная деятельность, выполняемая детьми на протяжении всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием.
Однако ведущей учебная деятельность выступает только в младшем школьном возрасте, поэтому именно тогда у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления. В последующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоре 25 тического сознания и мышления школьников происходит в процессе учебной деятельности, находящейся в тесной связи с другими видами их общественно значимой деятельности.
Учебную деятельность отличает от других форм учения ряд существенных признаков, среди которых И. И. Ильясов отмечает: 1) она специфично направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б.Эльконина, является основной ее характеристикой; 5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов собственных действий [82].
Психолого-педагогические условия реализации культуры учебной деятельности младших школьников в образовательном процессе
Гуманизация и демократизация образования, модернизация учебного процесса на основе его широкой и глубокой дифференциации невозможны без целостного понимания психической и познавательной деятельности школьников. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования, как показывает опыт, необходимо опираться на знания индивидуальных особенностей учеников, направлять процесс интеллектуального развития, который во многом сводится к развитию общих и специальных способностей учащихся, к развитию культуры их учебной деятельности.
Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и дея-тельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-психологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, коллективного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.
В то же время обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека.
Общепринятой является следующая периодизация возраста (по В.А.Крутецкому [94, С.39]: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый возраст (средний школьный) (11-15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) - 17-18 лет —22 - 23 года (по Б.Г.Ананьеву). Младший школьник - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего пригодностью, готовностью и включенностью в нее. Пригодность определяется уровнем физического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед другими людьми - учителем, классом.
Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка; владение достаточным объемом знаний; владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание и интерес учиться.
В России к этой проблеме одним из первых обратился К. Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций [182, С. 313-559]. В качестве противопоказания к началу обучения К. Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».
Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л. С. Выготский. Здесь прежде всего необходимо отметить, что он не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций : внимания, восприятия, памяти, мышления [37]. Вместе с тем Л. С. Выготский подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.
С. Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения ... Надо изучать ребенка, обучая его» [161, С. 30]. С. Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка.
В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, в повседневной жизни.
Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, характеризующийся новой жизненной позицией, т. е. позицией школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется на безразличие, апатию, вызываемые невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.
Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе ( А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов.) Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: а) формируются другие, частные виды деятельности; б) развивается интеллект как совокупность сенсерно-перцептивных, мнемологических и аттенционных функций и в) формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности [102; 103].
Исходные положения экспериментальной работы по формированию культуры учебной деятельности
Экспериментальная работа по формированию культуры учебной деятельности исходила из известного положения о том, что обучение - это сложный процесс объективной действительности, сложная система, обладающая своими принципами, методами и приемами работы.
Нормативно-правовая база экспериментального исследования определялась сформулированной современным подходом целью образования в Российской Федерации - «становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами» [139, С. 223].
В логике этой цели уточнены современные задачи общеобразовательной школы: - удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поколения; - обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными потребностями; - формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний; - выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоинства, участия в демократическом самоуправлении, ответственности за свои поступки [139, С. 223].
При таком подходе к конкретизации цели и задач образования более полно учитываются современные требования, предъявляемые наукой к процессу обучения (научность, последовательность, историзм, связь с жизнью, систематичность, доступность, оптимизация нагрузки, сознательность и активность, соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности, экологическая направленность, гуманистичность и др.)
С учетом данных положений в экспериментальной работе определились основные принципы методики формирования культуры учебной деятельности, в число которых включены принципы сознательности и активности, наглядности, прочности, научности, доступности, здравотворчества и др.
Основу принципа сознательности и активности составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности.
В принципе прочности закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся тесно взаимосвязаны; прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю. Принцип прочности также обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, временем обучения.
Принцип научности требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся - с другой.
В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления. Принцип здравотворчества подразумевает формирование у школьников потребности в здоровье, повышение мотивации на его действенное укрепление, рациональное использование собственного времени и физиологических ресурсов организма, обеспечение учащихся необходимой для этого информацией.
Реализация этого принципа обеспечивает повышенный уровень усвоения представлений учащихся о том, что социально ответственное поведение является основой правильного отношения человека к здоровью (общества - в целом, личности - в частности).
Формирование культуры учебной деятельности на основе принципа здравотворчества обеспечивает базис, на котором в дальнейшем будут видны качественные и количественные показатели умственного и физического развития учащихся.
Ориентация на этот принцип в экспериментальном обучении позволила рассмотреть задачи, стоящие перед классным руководителем: - усиление внимания, повышение внимания к эффективности индивидуальной работы; - усиление значимости влияния воспитывающей среды на личность; - укрепление связи с микросоциумом (семьей, внеучебными заведениями, общественными объединениями, организациями).
При осуществлении воздействия на школьников в эксперименте учитывались такие факторы, как эмоционально-психическое состояние учеников, общий уровень их культурного и возрастного развития, сформированность отношений, а также духовное и интеллектуальное развитие. В этих целях проводился мониторинг динамики развития каждого ученика с использованием индивидуально-диагностической карты (см. приложение 1), что соответствовало известным требованиям: чем корректнее учитель изучает личность ученика, тем эффективнее обеспечивается управление обучением и воспитанием школьника, формируются условия для самовоспитания учащегося.
Перед проведением экспериментального обучения с целью ознакомления с будущим контингентом учащихся и налаживания сотрудничества с родителя 94 ми будущих учеников - первоклассников проводилось анкетирование родителей (см. приложение 2).
Обработка данных показала, что почти все родители, с которыми проводилось анкетирование, не смогли четко определить, наличие каких способностей помогает ребенку успешно овладевать знаниями. Способности назывались вперемешку с чертами характера. Это говорит о том, что родители нуждаются в педагогической помощи, в корректировании со стороны учителя, а главное -в тесном сотрудничестве с педагогом.
