Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование эстетической культуры как предмет психолого-педагогического исследования.
1.1. Сущность, структура и содержание эстетической культуры 16
2.1. Сущность эстетической культуры младшего школьника 39
3.1. Анализ состояния проблемы в массовом отечественном и зарубежном педагогическом опыте 69
Выводы по первой главе 91
Глава II. Реализация педагогической технологии формирования эстетической культуры младшего школьника.
1.2. Научное обоснование педагогической технологии формирования эстетической культуры младшего школьника 95
2.2. Экспериментальное исследование эффективности педагогической технологии формирования эстетической культуры младшего школьника 129
Выводы по второй главе 163
Заключение 167
Список используемой литературы 175
Приложение 196
- Сущность, структура и содержание эстетической культуры
- Сущность эстетической культуры младшего школьника
- Научное обоснование педагогической технологии формирования эстетической культуры младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования определяется назревшей в современном обществе необходимостью преодоления технократических ориентации в школьном образовании. Одним из путей решения этой проблемы является направленность образования на гуманизацию. которая. обогащая педагогический процесс, содействует возрастанию ценностей художественного и эстетического развития человека. Его значение, как важнейшего условия повышения культуры общества, возрастает в переходные этапы, требующие от человека повышения творческой активности, напряжения его сущностных сил, проявления человеческой индивидуальности. В развитии сущностных сил значительная роль принадлежит эстетической культуре человека, являющейся способом приобщения к культуре общества и мировоззренческого становления. Таким образом, формирование эстетической культуры человека, ее активизация во всех сферах человеческой жизнедеятельности является одним из ключевых направлений духовного обновления современного общества, переживающего глубокие перемены.
В период сложнейших процессов в культуре конца XX - начала XXI столетия, ломки многих традиционных представлений, пересмотра ряда духовных ценностей. появления потока псевдокультурных явлений, выдаваемых и принимаемых за истинные культурные ценности, основную значимость приобретает задача формирования эстетической культуры школьника. В настоящее время задача школьного образования заключается не только в ценности знания, но и в ценности человека, которая воплощена в его уникальности. Человеческая уникальность, неповторимость, индивидуальность тесно сплетены с уровнем сформированное™ его эстетической культуры, которая выступает в качестве одной из характеристик самого человека и проявления человеческой сущности. Проблема приобретает особую значимость в связи с перестройкой учебно-воспитательного процесса в школе на психологической основе. Таким образом, эстетическая культура школьника открывает широкое пространство для самореализации человеческой индивидуальности в качестве свободного субъекта деятельности, формирует подлинно человеческое отношение к окружающему миру.
В создавшихся условиях актуальным становится переосмысление д\ ховного становления младшего школьника на основе развития эстетического видения окружающего мира, его эмоционально-образного постижения, так как именно в этом возрасте закладываются основы эстетической и общей культуры школьника, в значительной мере определяется его взрослое будущее.
В этой связи весьма тревожные результаты дает сопоставление материалов исследований начала 80-х и конца 90-х годов [35]: старшеклассники выходят из школы в самостоятельную жизнь со все более снижающимся уровнем эстетической культуры. Резко уменьшается число учащихся, которые относят искусство к любимым занятиям на досуге, все больше школьников склоняются к пассивному отдыху. Огромная часть населения страны остается вне искусства и находится на катастрофически низком уровне эстетического развития: примерно 9 10 жителей сел и 4 5 горожан не бывают на спектаклях, в художественных музеях и на выставках; 3 4 (и в селах, и в городах) не посещают музыкальные концерты; 13 в городах и 2 5 в селах практически не читают художественную литературу; в конечном счете - почти 9 10 граждан России пребывают в состоянии крайней эстетической неразвитости. Многочисленные социологические и психолого-педагогические исследования [35] показывают, что выпускники школы в массе своей либо остаются на дошкольном наивно-реалистическом уровне восприятия эстетических явлений действительности и искусства, либо воспринимают неэмоционально и шаблонно, не выходя на уровень переживания. Это является прямым следствием действия существующих школьных программ и методик по предметам эстетического цикла. Несмотря на то. что все школьные программы утверждают, что их целью является всестороннее и гармоничное развитие школьника, фактически эта цель остается декларацией и не реализуется.
Массовая практика учебно-воспитательного процесса ориентирована на передачу детям частичных знаний об искусстве, ремесленных умений и навыков, в частности, формальных навыков «анализа» художественных произведений [204]. В преподавании предметов эстетического цикла укоренилась бессистемность, отсутствие творческой деятельности детей, единых принципов преподавания. Советская школа из года в год сворачивала преподавание предметов эстетического цикла в учебных планах. На изобразительное искусство и музыку в современной начальной школе отводится 7 °о учебного времени, а в последующих классах - 3 °о. В старших классах (в период нравственных исканий, активного формирования мировоззрения и самосознания, обострения потребности в идеалах) этих предметов вообще нет! Уроки литературы с пятого по одиннадцатый классы занимают 8,8 % общего количества часов. Таким образом, приведенные факты говорят о том, что существующее школьное эстетическое воспитание и образование не обеспечивают подлинной и непосредственной встречи каждого ребенка с искусством и эстетическими явлениями действительности, не дают полноценных эстетических переживаний, и, следовательно, не способствуют формированию эстетической культуры школьника.
Организуемая в процессе эстетического воспитания и образования деятельность недостаточно нацелена на активизацию внутреннего мира ребенка, складывающейся у него системы ценностных ориентации, мало затрагивает его эмоционально-эстетический опыт. не обеспечивает взаимодействие этого опыта с зафиксированным в эстетических ценностях опытом человечества. В итоге, изобразительное искусство, музыка и пение, а в значительной степени и чтение, в школе по-прежнему остаются предметами, главной задачей которых считается лишь привитие соответствующих навыков, что не способствует формированию эстетической культуры школьника.
Очевидно, что причина кроется в невнимании к самому процессу, к условиям, которыми обеспечивается формирование эстетической культуры школьника.
По предметам эстетического цикла ведется содержательная перестройка: однако, до сих пор отсутствует специальная литература и учебные пособия для учителей и учащихся, что указывает на первоочередное значение осмысления теоретических основ эстетического воспитания и образования. Многие программы не учитывают различий в отношении к искусству на разных возрастных этапах, не обеспечивают подлинное и полноценное переживание искусства детьми любого возраста, не соотнесены с закономерностями перехода школьника с одного возрастного этапа на другой. По действующим в начальных классах программам и учебникам изучение произведений искусства ведет к использованию в основном содержания произведений, ставит целью дать учащимся научные, политические, нравственные и другие знания, т. е. бытует упрощенческий подход к искусству - иллюстративный. Для разработки эффективных программ по формированию эстетической культуры младшего школьника и для правильной ориентации учителя сегодня остро необходима психологически обоснованная концепция развития индивидуальности школьника путем овладения им эстетической культурой, которая составляет часть общечеловеческой культуры. В этой связи возникает необходимость исследовать процесс формирования эстетической культуры младшего школьника.
Несмотря на то. что проблема формирования эстетической культуры младшего школьника до сих пор еще далека от своего решения, многими авторами (Л. Б. Бабич. Д. Н. Джола. Л. П. Печко. А. Б. Щербо) рассматриваются различные подходы к проблеме приобщения личности к эстетической культуре в школе, определяются методологические и теоретические принципы анализа различных аспектов формирования эстетической культуры как метода приобщения младшего школьника к эстетической культуре человечества.
М. А. Вербом. М. С. Каганом. Б. Т. Лихачевым определены пути повышения эстетической культуры, заключающиеся в целенаправленном педагогическом руководстве: представлены взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов эстетической культуры школьника.
Психологические и педагогические аспекты эстетической культуры разрабатывались Л. С. Выготским. А. С. Макаренко. В. С. Сухомлинским. С. Т. Шацким, а в последние годы - М. А. Вербом. Б. Т. Лихачевым. Н. А. Кушаевым. Ю. У. Фохт-Бабушкиным. П. М. Якобсоном.
Рассматриваются в возрастном разрезе возможности как включения школьников в процесс освоения культурных норм, явлений, объектов искусства, так и формирования у них сторон и качеств эстетического сознания и личной культуры (К. Бредов. Д. Н. Джола, А. Б. Щербо). Раскрываются методологические подходы к воспитанию у младших школьников культуры восприятия, навыков элементарных творческих трудовых действий (Г. С. Коротаева, А. Б. Щербо), значительный культурно-эстетический потенциал младших школьников в условиях разных форм занятий (уроки искусства, восприятие природы, уроки труда, восстановление гармонии и психологического здоровья детей под воздействием искусства (Л. П. Герасименко. Г. С. Коротаева. Л. П. Робустова)).
Проблема формирования личности школьника в процессе эстетического воспитания рассматривается А. И. Буровым. Е. В. Квятковским. А. П. Печко. Особую роль в формировании современных подходов к эстетическому образованию и воспитанию имеют концепции, разработанные Е. В. Квятковским и Б. М. Неменским.
Диссертационные работы за последние годы свидетельствуют об активизации интереса к проблеме формирования эстетической культуры школьника, которая как педагогическая категория получила теоретико-педагогическое обоснование в научных исследованиях А. В. Гордеевой [69]. О. Б. Гордиенко [71]. С. В. Масловской [149]. Н. П. Савиной [206]. Н. М.
Солончук [130]. Эстетическая культлра младшего школьника во многих научных исследованиях рассматривается как основа, пропедевтический этап, дальнейшего становления эстетической культуры человека.
Несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость перечисленных выше работ, проблема целенаправленного формирования эстетической культуры младшего школьника в педагогической науке изучена не достаточно полно. Сложившийся в настоящее время научный подход к данному процессу осуществляется в условиях недостаточной теоретической разработанности сущности эстетической культуры младшего школьника, уровней ее сформированности. Стремясь к целостности рассмотрения и решения вышеперечисленных проблем. исследователи не уделяют первостепенного внимания аспекту развития индивидуальности младшего школьника в процессе формирования эстетической культуры; при этом основное внимание уделяется прежде всего формированию личности, личностных качеств, которые обеспечивают человеку интегрированность с обществом. Тем не менее, о важности и необходимости превращения общечеловеческих ценностей в высшие психические функции индивидуальности говорил еще Л. С. Выготский. В настоящее время, согласно гуманистической концепции, утверждающейся в российском образовании, развитие индивидуальности учащихся является важнейшей его целью. На первый план выдвигается проблема формирования целостного человека (не только его личностных качеств, но и психических). Развитие того или иного качества личности должно рассматриваться в единстве с развитием сфер индивидуальности человека (интеллектуальной. мотивационной. эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциональной. сферы саморегуляции). Таким образом, в теоретической разработке проблемы формирования эстетической культуры младшего школьника необходимо предусмотреть развитие системы средств и условий, учитывающих основные положения концепции педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк. Т. Б. Гребенюк). Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования эстетической культуры младшего школьника, а также трудности в практической работе школы в этом направлении определили выбор области научного исследования.
Исходя из вышеизложенного, автор отмечает, что современное состояние проблемы формирования эстетической культуры младшего школьника характеризуется следующим противоречием: существует объективная необходимость и потребность общества в формировании эстетической культуры школьника, акцентируя внимание при этом на целостном образе человека как единстве его индивидуальных и личностных качеств, однако, на практике их выполнение не может быть реализовано, так как недостаточно разработана система средств и условий формирования эстетической культуры младшего школьника в педагогической науке. Это подтверждает актуальность проблемы, представленной в исследовании, ее теоретико-прикладное значение.
Выявленное противоречие требует для своего разрешения рассмотрения следующих вопросов: каким должен быть процесс формирования эстетической культуры младшего школьника? Какова должна быть оценка этого процесса? Какие факторы оказывают влияние на эффективность рассматриваемого процесса?
В этом состоит суть разрешаемой автором данного исследования проблемы: какова система педагогических средств и условий формирования эстетической культуры младшего школьника?
Цель исследования - разработать и научно обосновать педагогическую технологию формирования эстетической культуры младшего школьника.
Объект исследования - теория и практика формирования эстетической культуры младшего школьника.
Предмет исследования - процесс формирования эстетической культуры младшего школьника.
Гипотеза исследования: если - эстетическая культура младшего школьника будет представлена в качестве педагогической цели:
- эстетическая культура младшего школьника будет рассматриваться как совокупность качеств личности и свойств индивидуальности, обеспечивающая эстетическое взаимодействие школьника с окружающим миром, а именно полноценное общение и активное преобразование окружающего мира «по законам красоты». посредством которых происходит развитие индивидуальности, раскрытие всех ее сущностных сил:
- процесс формирования эстетической культуры младшего школьника будет обладать целостностью и иметь следующие компоненты: диагностический, целевой, процессуальный и содержательный блоки.
то следует ожидать повышения уровня сформированности эстетической культуры младшего школьника, так как перечисленные условия способствуют формированию целостного человека, т. е. гармоничному развитию совокупности качеств личности и свойств индивидуальности, которые обеспечивают полноценное эстетическое взаимодействие школьника с окружающим миром.
Рісходя из выдвинутой гипотезы и поставленных целей, определены задачи исследования:
1. Выявить сущность эстетической культуры младшего школьника как педагогической цели.
2. Определить уровни сформированности эстетической культуры младшего школьника.
3. Разработать и теоретически обосновать педагогическую технологию формирования эстетической культуры младшего школьника.
4. Внедрить разработанную технологию формирования эстетической культуры младшего школьника и экспериментально проверить ее результативность.
Методологическую основу исследования составляют: общая теория культуры (Н. А. Бердяев. М. С. Каган. Н. О. Лосский. Н. К. Рерих. П. Ф. Флоренский. П. Я. Чаадаев): концепции, в основе которых заложено понимание культуры как способа жизнедеятельности человека и представление ее в качестве характеристики самого человека (Н. А. Бердяев, В. С. Библер. Б. Л.
Губман. П. С. Гуревич, Н. В. Гусева. М. С. Каган. Э. С. Маркарян. В. М. Межуев. М. Херсковиц): философия прекрасного (Н. А. Бердяев. В. В. Ванслов. В. А. Канке. В. Ф. Мартынов. Л. Н. Столович): положения о единстве двух сторон развития человека: эмоционально-чувственной и интеллектуальной (Л. И. Божович. Л. С. Выготский. С. С. Гольдентрихт. П. В. Копнин. А. Н. Леонтьев. Б. М. Неменский. С. Л. Рубинштейн): положения гуманистической психологии (А. Маслоу. К. Роджерс, В. Сатир): положения о роли творческой деятельности в формировании и развитии человека (Д. Б. Богоявленская. Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Н. С. Лейтес. Е. Л. Яковлева): концепция педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк. Т. Б. Гребенюк. В. С. Рїльин, Ю. М. Орлов): принцип единства сознания и деятельности (Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев. С. Л. Рубинштейн): современные подходы к эстетическому воспитанию и образованию (А. И. Буров. М. А. Верб, М. С. Каган. Е. В. Квятковский, Н. И. Киященко, Б. Т. Лихачев. Б. М. Неменский. Л. П. Печко. Т. Я. Шпикалова. А. Б. Щербо); концепция спонтанного художественно-эстетического развития ребенка (Л. Вейсмантель, У. Лоуэнфельд, Г. Рид, Э Шпрангер).
В исследовании использовались теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования; моделирование: целостный, герменевтический, синергетический подходы: эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент: наблюдение; методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование, собеседование): анализ результатов творческой деятельности младших школьников. Обработка данных, полученных в ходе научного исследования, проведена с помощью методов математической статистики.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1995-1999 гг.) проводилась опытная работа, а также изучение и анализ философской, культурологической, психологической, педагогической, методической литературы и педагогического опыта по исследуемой проблеме; разрабатывался замысел научного исследования.
На втором этапе (1999-2000 гг.) выполнялась теоретическая часть
диссертации: проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого
изучались уровни сформированное™ эстетической культуры младшего
школьника: осуществлялось моделирование процесса формирования
эстетической культуры младшего школьника.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводился формирующий эксперимент: обрабатывались, анализировались и подводились итоги экспериментальной работы: осуществлялось литературное оформление диссертации.
Базой исследования явились начальные классы СОШ № 40 с углубленным изучением отдельных предметов, общеобразовательные школы № 22. 33. 35, 41. 42, 49, 53 г. Калининграда: а также общеобразовательные школы г. Черняховска. г. Светлого, г. Пионерска и пос. Калиновка Черняховского района Калининградской области. Всего в педагогическом исследовании приняли участие 326 учащихся и 95 учителей области. На защиту выносятся следующие положения: эстетическая культура младшего школьника рассматривается как совокупность качеств личности и свойств индивидуальности, обеспечивающая эстетическое взаимодействие школьника с окружающим миром, а именно -полноценное общение и активное преобразование окружающего мира «по законам красоты». посредством которых происходит развитие индивидуальности, раскрытие всех ее сущностных сил:
- формирование эстетической культуры младшего школьника осуществляется в соответствии с принципом целостности и представляет собой целостный процесс, включающий следующие компоненты педагогической деятельности: диагностический блок - выявление уровня сформированности эстетической культуры младшего школьника: целевой блок - разработка номенклатуры педагогических целей формирования эстетической культуры младшего школьника: процессуальный блок, обеспечивающий реализацию комплекса психолого-педагогических условий, а также методов, приемов, форм организации процесса формирования эстетической культуры младшего школьника: содержательный блок включает специально разработанную целостную программу курса уроков и внеклассных занятий по изобразительной деятельности для учащихся начальных классов.
Научная новизна исследования заключается в том. что. во-первых. впервые выявлена сущность эстетической культуры младшего школьника в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности: во-вторых, обоснован и применен научный подход к формированию эстетической культуры младшего школьника в единстве с развитием сфер индивидуальности, позволивший определить уровни сформированности эстетической культуры младшего школьника: в-третьих, разработана и теоретически обоснована педагогическая технология формирования эстетической культуры младшего школьника (разработана диагностическая программа изучения уровня сформированности эстетической культуры младшего школьника, выявлен комплекс психолого-педагогических условий и средств процесса формирования эстетической культуры младшего школьника, обеспечивающие повышение ее уровня: разработана целостная программа курса уроков и внеклассных занятий по изобразительной деятельности для учащихся начальных классов и специальная программа наблюдения деятельности учителя по формированию эстетической культуры младшего школьника).
Теоретическая значимость исследования заключается в том. что оно вносит определенный вклад в развитие педагогики индивидуальности: уточнено определение сущности эстетической культуры младшего школьника в соответствии с основными положениями концепции: углублено научное представление о роли основных сфер индивидуальности в процессе формирования эстетической культуры: выявлена сущность процесса формирования эстетической культуры младшего школьника. Получены научные знания о процессе формирования эстетической культуры младшего школьника (диагностика уровня сформированности эстетической культуры младшего школьника, комплекс психолого-педагогических условий и средств
формирования эстетической культуры). Данное научное исследование устраняет пробелы в учебно-воспитательном процессе начальной школы, связанные с решением проблем гуманизации. Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности научных исследований в области педагогической психологии и педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в том. что использование его результатов позволяет разрешить противоречие между необходимостью в формировании эстетической культуры младшего школьника и недостаточной разработанностью системы средств и условий для рассматриваемого процесса. Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике работы начальной школы: разработанная педагогическая технология обеспечивает эффективность процесса формирования эстетической культуры младшего школьника; диагностическая программа изучения уровня сформированности эстетической культуры и целостная программа курса уроков и внеклассных занятий по изобразительной деятельности для учащихся начальных классов позволят учителю целенаправленно строить рассматриваемый процесс. Применение результатов исследовательской работы содействует изменению существующей ориентации образовательного процесса на накопление и передачу знаний, умений и навыков учащихся и направлено на усиление целостного, герменевтического, синергетического подходов в педагогике. Результаты исследования имеют практическое значение для системы повышения квалификации учителей начальных классов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций: опорой на концепции педагогики индивидуальности, эстетического воспитания и образования: целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат: тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике общеобразовательной школы: воспроизводимостью эксперимента; применением методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования: длительным характером опытной и экспериментальной работы в естественных условиях с личным участием автора; завершенностью экспериментальной работы по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты, полученные на отдельных его этапах, обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры эстетического воспитания и декоративно-прикладного творчества (1998-2002гг.). Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикаций статей по теме научного исследования, учебно-методических материалов. О результатах научного исследования докладывалось на научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов КалГУ (2001-2002гг.); в работах «Круглого стола» на кафедре эстетического воспитания и декоративно-прикладного творчества КалГУ; на заседаниях методического объединения учителей начальных классов СОШ №40 г. Калининграда (2000-2002гг.). Основные результаты исследования использованы при разработке элективного авторского курса «Формирование эстетического сознания в процессе эстетического воспитания школьников», читаемого на факультете педагогики и психологии КалГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (306 наименований) и приложения. В диссертации содержится 14 таблиц. 6 графиков. 2 схемы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, показано общее состояние вопроса, определены объект, предмет, поставлены цель и задачи исследования, обозначены методологические основы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются основные этапы и база исследования.
В первой главе - «Формирование эс іетической культуры младшего школьника как предмет психолого-педагогического исследования» - излагаются сведения, раскрывающие сущность, структуру и содержание эстетической культуры младшего школьника, анализируется современное состояние изучаемой проблемы в теории и в массовом отечественном и зарубежном педагогическом опыте.
Во второй главе - «Реализация педагогической технологии формирования эстетической культуры младшего школьника» - представлены теоретические подходы к организации процесса формирования эстетической культуры младшего школьника. обосновывается разработанная педагогическая технология формирования эстетической культуры младшего школьника, излагаются результаты экспериментальной работы, а также интерпретация результатов научного исследования.
В заключении сформулированы выводы научного исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложении представлены материалы эмпирической части научного исследования.
Сущность, структура и содержание эстетической культуры
В настоящее время актуальной проблемой российской педагогической теории и практики является формирование эстетической культуры школьника. Прежде чем искать пути ее решения, логично подойти к решению следующих вопросов, которые рассматриваются в данном параграфе: в чем состоит сущность культуры, культуры человека применительно к проблеме данного исследования? Какова сущность категорий «эстетика» и «эстетическое»? На каких уровнях проявляется эстетическая культура? Как соотносятся категории «эстетическое» и «художественное»? В чем состоит сущность эстетической культуры человека и какова ее структура?
Понятие «культура» является одним из наиболее употребляемых в современном русском языке. Об этом свидетельствует статистика, приведенная американскими культуроведами А. Кребером и К. Клакхоном. Так. если с 1871 года по 1919 год было дано всего 7 определений культуры, то с 1920 по 1950 год у различных авторов насчитывалось 157 определений [294:14]. В настоящее время по подсчетам специалистов в отечественной и зарубежной литературе существует до 500 определений понятия «культура», что говорит скорее о многозначности, чем об изученности и осмысленности ее значений.
Понятие «культура» (от лаг - cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) впервые начинает употребляться в римской античности, где она означала прежде всего возделывание, обработку, «культивирование» земли. Впоследствии этот первоначальный смысл постепенно уступает место другому, связанному с личным достоинством и совершенством человека, означая его воспитание и образование, т. е. «возделывание» человека. У Цицерона появляется термин «культура» в понимании умственной деятельности. У И. Канта культура выступает как субъективное состояние и устремление личности. Культура понимается И. Гердером как результат развития человеческого разума, воплощающегося в различных видах деятельности. В концепции И. Фихте культура предстает как независимость и свобода духа. Сущность понятия «культура» в марксистском подходе традиционно характеризуется как явление изменения и развития самого человека, его очеловечивания, утверждения гуманистических начал его жизни. Тема культуры в русской мысли, ее философском и историческом освещении впервые представлена в «Философических письмах» П. Я. Чаадаева. Культура определялось им как духовное явление, основу которого составляют религия и нравственность. Для русского философа Н. А. Бердяева «культура (даже материальная) есть культура духа; всякая культура имеет ДУХОВНУЮ основу - она есть продукт творческой работы духа над природными стихиями» [25:166]. Другие авторы понимают культуру как творчество (А. Злобин). как духовное измерение всякой деятельности, или как духовное производство (Б. Ерасов). Н. К. Рерих понимал культуру как «почитание света». «Культура. - писал он. - есть красота во всем ее творческом величии. Культура есть утверждение добра» [196:68]. Таким образом, из вышеуказанных определений следует, что понятие «культура» по сути ограничивалась одной лишь духовной культурой. понималась с гуманистических, эстетико-этических позиций. Современная научная литература характеризуется быстрым ростом числа определений культуры (А. А. Зворыкин. Г. Г. Карпов. Г. Н. Францев). С. И. Ожегов в словаре русского языка под культурой понимает «совокупность производственных общественных и духовных достижений людей» [166:314]. Рассматриваемое понятие, согласно подходу этих авторов, включает в себя два аспекта: материальную культуру и культуру д ховную. Культура понимается как совокупность материальных и д ховных ценностей, созданных человечеством. Данный подход считался общепризнанным примерно до середины 60-х годов. Его достоинством является широта, но выявляется ряд серьезных недостатков. Во-первых, подход ориентирован на механическую (суммативную) фиксацию результатов человеческой деятельности. Во-вторых, процедура вычленения класса явлений культуры является затруднительной в силу того, что данное направление. характеризуя соответствующие продукты человеческой деятельности, не позволяет сформулировать четкие критерии определения того, что следует считать ценностями. Данный подход уступил место новым определениям рассматриваемого понятия, некоторые из них являются наиболее значимыми:
- антропологический подход (культура противопоставляется природе, естественности (Т. Ф. Кузнецова. В. Освальд)):
- естественно-антропологический подход (в природе есть духовное, эстетическое начало, культура (Ю. Н. Давыдов. Д. С. Лихачев));
- ценностный подход (совокупность духовных и материальных ценностей (Н. К. Рерих. А. Швейцер, Н. 3. Чавчавадзе));
- социологический подход (культура рассматривается как форма общения (Ю. Л. Афанасьев. Ю. М. Лотман));
- личностно-деятельностный подход (сущность культуры состоит в процессе самореализации человека (В. П. Иванов. В. М. Межуев. В. С. Семенов. Э. В. Соколов)).
Сущность эстетической культуры младшего школьника
Для целенаправленного формирования эстетической культуры младшего школьника необходимо последовательно ответить на следующие вопросы. Какова структура эстетической культуры младшего школьника? Каково содержание структурных компонентов эстетической культуры младшего школьника? Какие психические процессы и закономерности лежат в ее основе? В чем состоит сущность эстетической культуры младшего школьника?
Философским- психолого-педагогическим и методическим аспектам эстетического воспитания и развития посвящены труды М. А. Верба. М. С. Кагана. Б. Т. Лихачева. Ими разработан метод комплексного подхода к эстетическому воспитанию и развитию; выявлены социально-педагогические условия эстетического развития школьников", определены пути повышения эстетической культуры, заключающиеся в целенаправленном педагогическом руководстве; представлены взаимосвязь и взаимоообусловленность индивидуальных компонентов эстетической культуры школьника.
Многими авторами рассматриваются различные подходы к проблеме приобщения личности к эстетической культуре в школе, определяются методологические и теоретические принципы анализа различных аспектов формирования личной эстетической культуры как метода приобщения младшего школьника к художественно-эстетической культуре человечества (Л. П. Печко. Д. Н. Джола. А. Б. Щербо).
Психологические и педагогические аспекты эстетической культуры разрабатывались Л. С. Выготским. А. С. Макаренко. В. С. Слхомлинским. С. Т. Шацким, а в последние годы М. А. Вербом. Б. Т. Лихачевым. Н. А. Кушаевым. Ю. У. Фохт-Бабушкиным. П. М. Якобсоном.
Рассматриваются в возрастном разрезе возможности как включения школьников в процесс освоения культурных норм, явлений, объектов искусства, так и формирования у них сторон и качеств эстетического сознания и личной культуры (К. Бредов. Д. Н. Джола. А. Б. Щербо). Раскрываются методологические подходы к воспитанию у младших школьников культуры восприятия, навыков элементарных творческих трудовых действий (Г. С. Коротаева. А. Б. Щербо). значительный культурно-эстетический потенциал младших школьников в условиях разных форм занятий (уроки искусства, восприятие природы. уроки труда. восстановление гармонии и психологического здоровья детей под воздействием искусства (Л. П. Герасименко. Г. С. Коротаева. Л. П. Робустова)).
Проблема формирования личности школьника в процессе эстетического воспитания рассматривается А. И. Буровым. Е. В. Квятковским. А. П. Печко. Особую роль в формировании современных подходов к эстетическому образованию и воспитанию имеют концепции, разработанные Е. В. Квятковским и Б. М. Неменским. В концепции Е. В. Квятковского в качестве основного средства воспитания эстетической культуры рассматривается эстетическое образование, обеспечиваемое циклом гуманитарных и эстетических дисциплин: в концепции Б. М. Неменского - освоение искусства и художественно-творческая деятельность учащихся. Стремясь к целостности рассмотрения вышеперечисленных проблем, исследователи не уделяют достаточного внимания аспекту развития индивидуальности школьника в процессе формирования эстетической культуры, при этом акцент делается прежде всего на проблеме формирования личности, личностных качеств, которые обеспечивают школьнику интегрированность с обществом.
В данном научном исследовании при формировании эстетической культуры младшего школьника принимается во внимание необходимость формирования целостного человека, т. е. гармоничного развития всех сфер психики и личностных качеств в их совокупности. При этом акцент делается, в первую очередь, на развитие сфер психики, так как. чем более развитыми становятся они. тем большую силу приобретают личностные качества (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк). Таким образом, структура и содержание компонентов эстетической культуры младшего школьника должны определятся исходя из структурного единства сфер индивидуальности школьника.
В исследовании в структуре эстетического сознания (см. параграф 1.1) выделены следующие компоненты: познавательный (эстетическое восприятие): эмоциональный (эстетическое чувство): мотивационный (эстетическая потребность): ценностный (эстетический идеал. эстетический вкус, эстетическое суждение (оценка)), каждый из которых соответствует сферам индивидуальности (познавательный компонент - интеллектуальной сфере, эмоциональный - эмоциональной сфере, мотивационный - мотивационной сфере, ценностный - экзистенциональной сфере). Остановимся на имеющейся в научной литературе характеристике структурных элементов эстетического сознания, которые становятся доминирующими в процессе формировании эстетической культуры.
Научное обоснование педагогической технологии формирования эстетической культуры младшего школьника
В данном параграфе необходимо ответить на следующие вопросы: каковы дидактические основания построения педагогической технологии формирования эстетической культуры младшего школьника? Какие подходы лежат в основе ее разработки? Какова структура и содержание составляющих компонентов технологии? Каковы существенные ее признаки и особенности применения в педагогическом процессе?
С дидактической точки зрения, чтобы разработать технологию формирования эстетической культуры младшего школьника, необходимо обеспечить однозначное употребление терминов при определении понятия «педагогическая технология», что достигается при четком различении педагогической науки и педагогической технологии [175:6]. Основой их различения выступают особые цели. Главной целью педагогической науки является получение определенных знаний, а целью педагогической технологии -практическое осуществление педагогической теории и получение в педагогическом процессе заранее намеченных результатов. Специфической и непосредственной целью педагогической технологии формирования эстетической культуры младшего школьника является развитие индивидуальности школьника при формировании его эстетической культуры. Другими словами, технология позволяет, с одной стороны, повышать уровень сформированности эстетической культуры младшего школьника, а. с другой стороны, происходит развитие сфер индивидуальности школьника.
Технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение: logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе.
Отсюда, педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника [69]. В педагогической литературе, посвященной педагогическим технологиям обозначается несколько подходов исследователей к определению данного понятия. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в трудах Ю. К. Бабанского. В. П. Беспалько. П. Я. Гальперина. М. В. Кларина. И. П. Ратченко. А. Г. Ривина. П. М. Эрдниева. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Б. Блум. Д. Брунер. Г. Гейс. В. Коскарелли. Дж. Кэролл. Д. Хамблин.
В отечественной литературе [27]. [104]. [147]. посвященной педагогическим технологиям, обозначается несколько подходов ученых к определению данного понятия. Одни из них трактуют педагогическую технологию как выявление принципов и разработку приемов активизации образовательного процесса с помощью анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также оценки применяемых методов (В. П. Беспалько). В данном определении подчеркивается внешняя сторона педагогического процесса. Другие исследователи раскрывают технологию как более или менее жестко запрограмированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели (М. И. Махмутов). В этом определении внимание обращается на внутреннюю сторону процесса - на структуру взаимодействия учителя и учащихся. Этим определяются собственно и способы воздействия на учащихся, и результаты взаимодействия.
При разработке педагогической технологии в данном научном исследовании за основу взято определение М. И. Махмутова. учитывая общие свойства педагогической технологии. В силу того, что педагогическая технология осуществляется как неотъемлемая часть педагогического процесса, она обладает всеми его свойствами. Учитывая результаты исследований (Ю. К. Бабанский. В. С. Ильин. М. И. Махмутов). можно определить существенные признаки педагогической технологии: педагогические цели: наличие диагностических средств: система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей: закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся. позволяющих проектировать педагогический процесс: средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. В связи с этим свойствами педагогической технологии являюіся ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы.
Эффективность и результативность любого педагогического процесса имеет место, если он рассматривается с точки зрения таких категорий как система, отношение, связь, взаимодействие, целостность. В основе данного научного исследования заложена идея единства и целостности, которая находит свое осуществление через целостный подход.
Исследователи (В. С. Ильин. А. М. Саранов. Ю. П. Сокольников) исходят из того, что целостное развитие школьника может обеспечить только целостный педагогический процесс. Целостность явления представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития. завершенность, результативность. Целостность некоторые исследователи видят:
- в установлении и перечислении входящих в состав компонентов, а также совокупности их свойств (И. С. Марьенко. Э. И. Моносзон):
- в выделении в целом структурообразующего компонента (В. С. Ильин. Г. И. Школьник):
- в выделении сочетания качеств, которое в определенном отношении представляет исследуемый объект в целом (В. С. Ильин. И. А. Редковец):
- в выделении качеств, не присущих отдельным частям (элементам), но возникающим в результате их взаимодействия в определенной системе связей (И. В. Бауберг. Э. Г. Юдин).
