Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема формировании у школьников умении проектировать предстоящую деятельность 14
1.1. Проектировочные умения в составе нелеп современного образования 15
1.2. Сущность и структура проектировочных умений школьников 35
1.3. Способы формирования умения проектировать предстоящую деятельность 54
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование процесса формировании у школьников умении проектировать предстоящую деятельность в курсе ОБЖ 75
2.1. Возможности курса ОБЖ для формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность 77
2.2. Этапы формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность в курсе ОБЖ 95
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы 113
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВК 2 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
ЛИТЕРАТУРА 143
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Проектировочные умения в составе нелеп современного образования
- Сущность и структура проектировочных умений школьников
- Способы формирования умения проектировать предстоящую деятельность
- Возможности курса ОБЖ для формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность
Введение к работе
В современных условиях развития общеобразовательной школы наиболее остро встает вопрос о необходимости непрерывного самообразования и саморазвития личности школьника в учебном процессе, повышения доли его самостоятельности в процессе осуществления им учебно-познавательной деятельности как в учебное, так и во внеучебное время. Во многом решение данной проблемы достигается путем формирования у школьников общеучебных и обобщенных умений и навыков (Г. Аидервуд, Л.Л. Бобров, И.Л. Лошкарева, А.В. Усова, Д. Хамблин и др.) [95, 171, 172, 176, 194]. Данные умения представляют собой отдельные приемы деятельности, освоение которых расширяет познавательные возможности учащихся, но еще не обеспечивает возможности для решения более сложных проблем в процессе изучения учебных предметов.
Одной из целей современного школьного образования является освоение учащимися разнообразных способов деятельности. Необходимо выявить возможности каждого учебного предмета в формировании так называемых «падпредметпых» способов деятельности, к которым относятся системный подход, моделирование, прогнозирование, проектирование, эвристические методы (О.Е. Лебедев, II.И. Неупокоева и др.) [88, с. 19].
Одним из методов приобретения знаний является проектирование. Как отмечают отечественные ученые (И.Л. Зимняя, В.Ф. Сидоренко и др.) [63], обучение проектированию, проектное образование является главным средством формирования проектного способа взаимодействия с миром.
Все большее распространение проектирование находит и в школе. Одним из умений учителя как специалиста является умение проектировать (Е.С. Заир-Бек, JI.II. Захарова, II.В. Кузьмина, V.E. Муравьева, . Родионов, В.Л. Сластепин, Н.Н. Суртаева и др.) [62, 83, 84, 107]. В исследованиях Т.В. Дымовой [55], П.В. Ильяшевой [65], О.И. Исакова [66] и других ученых
рассматриваются вопросы подготовки и обучения специалистов (учителей, спортсменов) к проектной деятельности.
Методом, повышающим уровень самостоятельности школьников, формирующим у них умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивающим у них критическое мышление, является метод проектов. Данный метод относят к технологии XXI века, которая ориентирует человека не на интеграцию фактических знаний, а на применение актуализированных знаний и приобретение новых (порой и путем самообразования), предусматривает умение человека адаптироваться к стремительным изменениям постиндустриального общества. При этом у каждого школьника в топ или иной мере формируются компоненты умения проектировать предстоящую деятельность, учащийся активно включается в проектировочную деятельность, осваивает новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.
Проектирование выступает одним из условий развития личностных качеств старшеклассников (И.И. Баннов) [13], оказывает содействие их воспитанию (13.В. Коиылова) [75], является одной из форм учебного сотрудничества (B.C. Кузнецов) [79]. В исследованиях Л.Г. Куликова, И.ІО. Малковой, П.В. Матяш, П.Л. Фураевой, И.Д. Чечель и других отечественных ученых рассматривается роль проектирования в процессе профессиональной подготовки специалистов, а также изучаются проблемы формирования у школьников проектной деятельности, необходимой для разработки проекта конкретного изделия (продукта, технологического процесса) [85, 87, 99, 100, 175, 182].
Обучение проектированию в настоящий момент является, в основном, прерогативой средних и высших профессиональных учебных заведений как-инженерной, так и педагогической направленности. При этом важное звено в образовательном процессе личности - школа (разные ее ступени) либо не за-дейстпована в этом процессе, либо обучение проектированию в общеобразовательной школе носит эпизодический характер.
В эпоху развития индустриального общества создана реальная угроза человечеству как виду (частые экологические и техногенные катастрофы, локальные войны, терроризм и пр.). Каждый человек должен быть подготовлен к осуществлению безопасной жизнедеятельности: уметь прогнозировать, предвидеть возможные опасные и чрезвычайные ситуации (ЧС), на основе прогноза разрабатывать план действий, уметь ориентироваться в сложном, полном опасностей мире. Таким образом, каждый школьник должен овладеть проектировочной деятельностью как средством, необходимым для осуществления безопасной жизнедеятельности, каждый должен быть компетентен в области основ безопасности жизнедеятельности.
Работы В.В. Сапронова [145, 146J посвящены вопросам формирования компетентности школьников в области основ безопасности жизнедеятельности, одной из черт которой является способность учащихся к предвидению чрезвычайных ситуаций, умение грамотно п рационально действовать в случае их возникновения. В работе Л.С. Гринина и В.II. Новикова освещаются вопросы защиты человека при чрезвычайных ситуациях экологического характера [43].
В исследованиях Т.Ю. Давыдовой, Л.Т. Смирнова, В.Я. Сюнькова рассматриваются педагогические условия формирования основ безопасности жизнедеятельности учащихся общеобразовательных школ, одним из которых является формирование у школышков знаний и умений безопасной жизнедеятельности [47, 155, 161]. При этом среди умений и навыков безопасной жизнедеятельности авторы не выделяют умение проектировать предстоящую деятельность.
На наш взгляд, в педагогической теории еще недостаточное внимание уделяется формированию у школышков умения проектировать предстоящую деятельность в процессе осуществления ими учебно-познавательной деятельности. Данное умение является обобщенным и может быть использовано в процессе выполнения любой человеческой деятельности (игровой, учебной, трудовой и пр.), в том числе и и ходе выполнения деятельности по предуире-
ждению и выходу из чрезвычайной ситуации, несущей угрозу жизни и здоровью человека.
Таким образом, актуальность исследования определяется повышением значимости проектирования в процессе жизнедеятельности человека, необходимостью формирования у школьников обобщенного умения проектировать предстоящую деятельность и отсутствием научно обоснованных условий для эффективного осуществления этого процесса.
В связи с этим, проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективной организации процесса формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятелы юсть?
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке определили выбор темы исследования «Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность (на материале курса «Основы безопасности жизнедеятельности»)».
Объект исследования: процесс формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность.
Предмет исследовании: педагогические условия формирования умения проектировать предстоящую деятельность у учащихся ОСНОВНОЇ! школы.
Цель исследовании: выявить совокупность педагогических условии, необходимую для эффективной организации процесса формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность.
Гипотеза исследовании. В процессе диссертационного исследования мы исходили из того, что формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность будет эффективным, если выполняется следующая совокупность педагогических условий:
реализация иитегративного подхода в проведении уроков и внеурочных занятий в основной общеобразовательной школе;
использование специальных приемов формирования умения проектировать предстоящую деятельность, таких как: выполнение учащимися рисун-
ков, выполнение учащимися творческих работ (рассказов, сочинении), ведение «Дневника ЧС», использование «Лото но ОБЖ», использование проблемных ситуации, использование готовых алгоритмов, применение незаконченных проектов деятельности, проведение ролевых имитационных игр, использование творческих заданий «Разработай проект»;
сочетание индивидуальной, парной и групповой форм работы учащихся на уроках и внеурочных занятиях;
создание личностно ориентированных образовательных ситуаций;
включение учащихся в самостоятельную проектную деятельность.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Определить проектировочные умения в составе целей современного образования и уточнить содержание умения проектировать предстоящую деятельность.
Выявить способы формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность, а также охарактеризовать критерии и уровни сформированности данного умения.
Обосновать возможности курса ОБЖ для формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность.
Разработать приемы, необходимые для эффективной организации процесса формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность в основной общеобразовательной школе.
Теоретико-методологическая основа и с ел едока 11 и н.
В качестве общефилософского метода познания выступает диалектический метод, предполагающий познание сущности предмета исследования через восхождение от абстрактного к конкретному, изучение исторического развития объекта, выявление и поиск способов разрешения противоречий.
Также в нашем исследовании мы опирались на следующие психолого-
педагогические теории и концепции:
т' -теория деятельности (П.К. Анохин, В.В. Давыдов, М.С. Каган,
A.M. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.);
-теория учебно-познавательной деятельности школьников
(III.А. Амонаиншли, В.А. Беликов, И.П. Белов, И.Б. Первин,
П.И. Пидкасистый, Н.А. Половнпкова, А.В.Усова, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
-теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- исследования философов, инженеров, педагогов и психологов в облас
ти проектирования (П.1С. Анохин, П.Р. Атутов, Дж. К. Джонс, Е.С. Заир-Бек,
И.А. Зимняя, У. Килиатрик, Н.В.Кузьмина, Н.В. Матяш, Г.Е.Муравьева,
В.Д. Симоненко и др.);
- разработанные в отечественной и зарубежной педагогике культуроло-
^ гический подход к образованию (К. Аллак, Р. Бурдье, Е.В. Бондаревская,
Ф. Грос, В.В. Рубцов и др.), концепции личностно ориентированного и развивающего образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, Н.Э. Унт, И.С. Якиманская и др.), концепции целей современного образования (Б. Блум, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, B.C. Леднев, И.Я. Лсрнер, В. Оконь и др.);
- принципы организации целостного учебно-воспитательного процесса
(Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, В.И. Казаренков, В.А. Караковский,
Л.И. Новикова, М.И. Рожков, В.В. Сериков, М.Н. Щуркова и др.).
Кроме этого в работе использовались результаты исследований отечественных ученых в области проблем безопасности (П.В. Грацианский, T.IO. Давыдова, СБ. Еремин, Л.А. Михайлов, В.В. Сапронов, Л.Т. Смирнов, В.Я. Сюньков, И.К. Топоров, Г.Е. Цвилюк, Г.С. Чеурин и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие мсто-
ґАу ды исследования: анализ философской, психологической, педагогической и
методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение за ходом
учебно-воспитательного процесса по ОБЖ в сельской школе; анкетирование
^> и опрос учителей и учащихся сельских школ; изучение и анализ продуктов
деятельности учащихся; беседа с учащимися, учителями и родителями учащихся; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в
период с 1998 по 2003 год на базе трех основных школ Ивановской области:
Кузнецовская н Сергеевская муниципальные основные общеобразовательные
школы Шуйского района, Болотновская муниципальная основная общеобра
зовательная школа Родниковского района. В констатирующем эксперименте
приняли участие 188 учащихся и 57 учителей сельских школ Ивановской об
ласти, в формирующем эксперименте были задействованы 29 учащихся в пе
риод обучения их с 6 по 8 классы. Эксперимент осуществлялся в процессе
изучения учащимися курса «Основы безопасности жизнедеятельности»
(ОБЖ) как в урочное, так и во внеурочное время.
I^7V Этапы исследовании. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998-1999 г.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, изучались представления школьников о проектировании как виде деятельности; изучались мнения учителей о необходимости обучения школьников умению проектировать предстоящую деятельность. Кроме этого, рассматривались отношения учащихся и учителей к школьному курсу ОБЖ. На этом этапе была разработана рабочая гипотеза.
На втором этапе (1999-2002 г.г.) разрабатывалась методика проведения эксперимента, были выделены приемы, способствующие формированию у школьников умения проектировать предстоящую деятельності., разработаны критерии и уровни сформированное данного умения, организована опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе эксперимента (2002-2003 г.г.) проводился анализ экс
периментальной работы в Кузнецовской основной школе, оформлялись в за-
(,*у конченном виде теоретические и практические выводы, литературно оформ-
лялся текст диссертации, осуществлялось внедрение полученных результатов
' в практику работы учителей ОБЖ сельских и городских школ.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; корректным использованием методов и форм экспериментальной работы, адекватных предмету, цели и задачам исследования; способами сбора и статистической обработки информации; внедрением полученных в ходе исследования результатов в практику работы как сельских, так и городских общеобразовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается втом, что в нем:
-уточнено содержание обобщенного умения школьников проектировать предстоящую деятельность как результата овладения обучающимися проектировочной деятельностью;
-определены критерии и уровни сформированное умения проектиро-
(L-,\ вать предстоящую деятельность у учащихся основной школы;
-выявлена и обоснована совокупность педагогических условий формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность, заключающаяся в реализации «інтегративного подхода в проведении уроков и внеурочных занятий в основной общеобразовательной школе; использовании специальных приемов формирования умения проектировать предстоящую деятельность; сочетании индивидуальной, париоіі и групповой форм работы учащихся на уроках и внеурочных занятиях; создании личностно ориентированных образовательных ситуаций, включении учащихся в самостоятельную проектную деятельность.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель процесса поэтапного формирования умения проектировать предстоящую деятельность у учащихся основной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что раз-
(т> работаны совокупность педагогических приемов и учебно-методические ма-
териалы для учителей, необходимые для формирования у школьников уме-
ішя проектировать предстоящую деятельность в курсе ОБЖ; разработана учебная программа факультативного курса «Учимся проектировать».
Результаты исследования могут быть использованы в практическом деятельности школьных учителей-предметников, организаторов внеклассной работы, педагогов учреждений дополнительного образования.
Личный вклад автора состоит в теоретическом анализе исследуемой проблемы, самостоятельной разработке программы опытно-экспериментальной работы, проведении опытно-экспериментальной работы в условиях общеобразовательных учреждений, в интерпретации и обобщении полученных результатов.
Апробации и внедрение результатов исследовании. Результаты исследования докладывались автором и обсуждались на следующих конференциях: международная научная конференция «Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях» (Шуя, 2000), международная научная конференция «Инновации в психолого-иедагогической теории и практике» (Шуя, 2001), международная научная конференция «Молодая наука- 21 веку» (Иваново, 2001), Всероссийская научно-практическая конференция «Подготовка и работа учителя сельской школы» (Ярославль, 2001), Российская региональная научно-практическая конференция «Образовательная область «Технология»: Метод проектов» (Шуя, 2001), Российская региональная научно-практическая конференция «Образовательная область «Технология»: Экологическая подготовка учителей и учащихся» (Шуя, 2002), четвертая Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002), третье Всероссийское совещание «Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ» (Москва, 2002), четвертое Всероссийское совещание «Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ» (Москва, 2004); при проведении Всероссийского конкурса «Безопасность человека-2001» (номинация «Методические материалы») (Москва, 2002); в ходе педагогических чтений: «Развитие личности сельского школь-
пика» (Ярославль, 2000), «Сельская школа на пути к 12-летнему образованию» (Шуя, 2001), «Педвуз и сельская школа: подготовка учителя» (Шуя, 2002); на семинарах учителей ОВЖ в Ивановском институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (Иваново, 2001); заседаниях методических объединении преподавателей-организаторов ОБЖ Шуйского района Ивановской области.
Па защиту выносится следующие положении:
1. Проектировочная деятельность школьника представляет собой дея
тельность по осмыслению будущего преобразования действительности с уче
том природных и социальных законов, основанная на выборе и принятии ре
шений с целью решения учебных задач. Результатом овладения данным ви
дом деятельности является обобщенное умение проектировать предстоящую
деятельность, включающее в себя следующие компоненты:
формулирование цели предстоящей деятельности;
выдвижение гипотезы;
разработка и анализ разных способов выполнения деятельности;
сравнение и выбор оптимального способа выполнения;
подбор средств по реализации выбранного способа;
составление плана деятельности;
реализация плана деятельности;
анализ результатов деятельности;
оценка и корректировка выполненной деятельности.
2. Процесс формирования у школьников умения проектировать пред
стоящую деятельность осуществляется через следующие этапы: ориентиро
вочный, подготовительный, вербальный, творческий, результативный в ходе
целостного учебно-воспитательного процесса по предмету с использовани
ем специальных приемов, способствующих овладению школьниками данным
умением.
Совокупность приемов формирования умения проектировать предстоящую деятельность включает в себя следующие приемы: выполнение учащи-
№
мнся рисунков, выполнение учащимися творческих работ (рассказов, сочинений), ведение «Дневника ЧС», использование «Лого по ОБЖ», использование проблемных ситуаций, использование готовых алгоритмов, применение незаконченных проектов деятельности, проведение ролевых имитационных игр, использование творческих задании «Разработай проект».
3. Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность в ходе выполнения ими учебно-познавательной деятельности будет эффективно при реализации следуютей совокупности педагогических условий:
реализация интегративного подхода в проведении уроков и внеурочных занятий в основной общеобразовательной школе;
использование специальных приемов формирования умения проектировать предстоящую деятельность;
сочетание индивидуальной, парной и групповой форм работы учащихся на уроках и внеурочных занятиях;
создание личностно ориентированных образовательных ситуаций;
- включение учащихся в самостоятельную проектную деятельность.
Объем и структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 6 приложений.
Проектировочные умения в составе нелеп современного образования
В последнее время все большее распространение в различных сферах жизнедеятельности человека получает проектирование. В общечеловеческой культуре пыдслястся особый слой - проектная культура (культура Большого дизайна), в которой представлена искусственная среда и способы ее целесообразного преобразования человеком. В концепции проектной культуры проектирование осознается как способ сутесгвопання современного общества (Дж. Джонс, И.Л. Зимняя, В.Ф. Сидоренко, и др.) [48, 63].
Проектирование выступает как некий социокультурный феномен, представляющий собой:
деятельность, направленную на преобразование естественных природных явлений в искусственные процессы и предметы, удовлетворяющие потребностям человека;
процесс создания представления о пока несуществующем объекте;
выбор определенного способа действия и подготовительные действия;
компонент жизнедеятельности человека, который позволяет ему рационально и безопасно строить свою жизнь и успешно выполнять разные виды необходимой ему деятельности;
отношение человека к окружающей действительности, в котором отражается его стремление к комфортному существованию (Г.П. Муравьева, 2002).
В нашем исследовании мы рассматриваем проектировочные умения учащихся и их роль для общекультурного становления школьников и процессе выполнения ими учебно-познавательной дсятсльпосгп, подготовке их к осуществлению безопасной жизнедеятельности.
В связи с повышением значимости проектирования в современных условиях развития общества, возникает необходимость в конкретизации целей образования, как главного инструмента передачи от поколения к поколению социального опыта. Отметим, что на протяжении всей истории педагогической мысли ученых волновали вопросы, касающиеся того, что должно быть получено (развито, сформировано) у учащихся в процессе обучения, к чему должно стремиться образование (П.Ф. Каитерев, Я.Л. Коменский, Н.К. Крупская, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.) [30, 49, 69].
Рассмотрим значение проектировочных умений в составе целей современного образования.
Прежде чем говорить о месте проектирования в составе целей современного образования, на наш взгляд, необходимо рассмотреть ряд подходов к целям образования и роли умений и навыков в них в контексте образовательных парадигм, представленных в научной литературе.
И.Л. Колесникова [72, с. 84-89J выделяет следующие образовательные парадигмы: научно-технократическую, гуманитарную и эзотерическую; М.Н. Нерулава, І2.В. Бондаревская, В.В. Краевский и другие ученые выделяют традиционную (знаниевую) и гуманистическую [18, 24, 25, 26, 164].
В нашем исследовании мы рассмотрим подходы к целям образования в традиционной (знаниевой) и гуманистической парадигмах.
Как определяет И.Ф. Харламов [177], образование представляет собой процесс овладения личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков, развитие ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик п индивидуальное своеобразие [177, с. 125].
В современной дидактике под термином «образование» понимают специальную сферу социальной жизни, некую уникальную систему, своеобразный феномен, способствующий накоплению знаний и умений и интеллектуальному развитию человека (Б.М. Би.м-Бад, Л.В. Петровским, В.Л. Ситаров и др.) [21, 154]. При этом образование является ведущим и определяющим началом социализации, главным инструментом культурной преемственности поколении.
Как видно, в обоих определениях присутствуют умения и навыки, как одни из основных компонентов образования каждой конкретной личности.
В своих работах В.Л. Ситаров, основываясь на исследованиях J1.H. Ле-сохпной и Т.В. Шадриной [154], выделяет три основные функции современного школьного образования:
1) человекообразующая, обеспечивающая определенный уровень знании, грамотности, состояние эмоциональной сферы, поведенческих ориентации, готовности к выполнению различных социальных ролей, а также видов деятельности;
2) технологическая, обеспечивающая формирование навыков и умений трудовой, общественной, хозяйственной, профессиональной, коммуникативной деятельности;
3) гуманистическая, которая призвана организовать процесс воспитания людей в духе мира, высокой нравственности, культуры, понимания приоритетов ценностей: жизни, труда, самого человека, природы [154, с. 7].
В современных условиях, когда происходит смена парадигмы образования в нашей стране, проблема целей так же не утратила свою актуальность.
В контексте традиционной знаниевой парадигмы, главной целью образования выступают знания, умения и навыки учащихся, которыми они овладевают в процессе обучения в школе. Дидакты В.В. Краевский, И.51. Лернер, М.Н. Скаткип [50, 164] и другие ученые считают, что за время обучения в школе учащиеся должны овладеть системой знаний, способами деятельности, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к миру. Как отмечает М.Н. Нерулава [18], главное в традиционной системе обучения - социоцентрический подход, в основе которого цель развития личности - ее социализация и профессионализация с позиций максимальной общественной полезности [18, с. 9-11].
В рамках знаниевой парадигмы шла разработка различных подходов к целям образования не только в нашей стране, но и за рубежом.
Так, согласно концепции Б.С. Блума [118], (таксономия целей Блума), можно выделить цели в трех областях: познавательной, аффективной и психомоторной.
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения учебного материала до решения проблем, в ходе которого возможно переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. Представляющий для нас интерес краткий перечень таксономических категорий познавательной области выглядит следующим образом:
1.00 Знание (информация):I
1.10 Знание фактов,
1.11 Знание терминологии,
1.12 Знание определенных фактов,
1.20 Знание способов подбора фактов,
1.21 Знание конвенциональных знаков,
1.22 Знание тенденции развития,
1.23 Знание классификации,
1.24 Знание критериев проверки и оценки,
1.25 Знание методов исследований, применяемых в данной области или по данной проблеме,
1.30 Знание общих понятий, структур, теорий,
1.31 Знание принципов и законов, необходимых для объяснения и толкования явлений и их предвидения,
1.32 Знание теории и структур.
2.00 Понимание:
2.10 Трансфер содержания из одного языка (системы) в другой,
2.20 Интерпретация,
2.30 Экстраполяция.
3.00 Применение методов, правил, общих понятии.
4.00 Анализ, т.е. умение осуществлять деление целого на элементы, установление градации этих элементов и отношений между ними:
4.10 Анализ элементов,
4.20 Анализ отношений между элементами,
4.30 Анализ принципов организации целого.
5.00 Синтез, то есть создание целого из данных элементов с целью полумения новой структуры:
5.10 Создание собственного произведения,
5.20 Разработка плана деятельности,
5.30 Создание образа целого на основе частичных данных.
6.00 Оценка материала и методов с учетом принятых целей:
6.10 Оценка на основе внутренних критериев,
6.20 Оценка па основе внешних критериев.
2. Аффективная область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознанность и проявления II деятельности.
3. Психомоторная область. К ней относятся цели, связанные с формированием тех или иных видов моторной, манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относят навыки письма, а также цели, выдвигаемые в рамках физического и трудового воспитания [118, с. 83-88].
Таксономия является одной из первых попыток серьезной классификации умений и навыков внутри когнитивной сферы. В процессе приобретения знаний (когнитивная область) Б. Блумом выделяется шесть уровней, на которых осуществляются отдельные познавательные процессы. Автором охвачены все основные категории интеллектуальной деятельности. Кроме этого, данная классификация познавательных процессов позволяет представить конкретные действия обучающегося, которые можно диагностировать - измерить. Используя данный перечень, можно описать все умения, необходимые для выполнения конкретной деятельности (в нашем случае - проектировочной).
Достижение целей психомоторной и аффективной областей способствует общему развитию личности обучающегося, формированию у него необходимых качеств личности, совершенствованию его психофизиологических свойств.
Сущность и структура проектировочных умений школьников
Прежде чем рассматривать сущность проектировочных умении школьников, рассмотрим наиболее известные определения проектирования, атак-же представим некоторые модели проектировочной деятельности.
Первоначально термин «проектирование» употреблялся только в специальной технической литературе и касался процесса решения проектно-конструкторских задач.
В политехническом словаре проектирование определяется как «разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономические обоснования, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительные записки и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных мест, предприятий, зданий, сооружений, производства оборудования, изделий и т.н.» [133, с. 3921.
В отечественной и зарубежной научно-технической литературе проектирование определяется следующим образом: «проектирование - это вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» (Дж. К. Джонс) [48, с.23]; «проектирование - подготовка действия или продукта, то есть подготовительное действие, представляющее собой осмысливание того, что подготавливается» (В. Гаспарский) [36, с.23].
Проектирование - это деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям (П.И. Балабанов) [12].
Проектирование - «применение ряда функциональных принципов и соотношений, составляющих творческий процесс и процесс проектирования» (П. Хилл)[178,с. 15].
В нашем исследовании мы опираемся на определение проектирования, данное Г.П. Муравьевой: «проектирование - это деятельность но осмысливанию будущего преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений» [107, с.8].
Большинство исследователей проектирования рассматривают его как деятельность, имеющую творческий характер.
В качестве результата выполнения данной деятельности выступает проект, которому в Советском энциклопедическом словаре дано следующее определение: «проект - совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия; замысел, план, прототип, прообраз какого-либо объекта» [156, с. 1077].
Учеными, занимающимися проблемами проектирования, разработаны модели проектировочной деятельности. В настоящий момент наиболее известными моделями проектировочной деятельности, опубликованными в специальной (инженерно-технической) литературе, являются модели П.Л. Балабанова, Д. Дж. Джонса, Д. Диксона, П. Хилла [12, 48, 52, 178].
Так, модель Д. Диксона [52] включает в себя изобретательство, инженерный анализ и принятие решения. В развернутом виде это выглядит так:
уяснение цели;
выбор пути решения задачи;
формулирование идеи, инженерный анализ;
конкретизация решения;
производство;
распределение, сбыт и использование изделий [52, с. 18].
П.И. Балабанов [12] в своей работе, посвященной методологическим вопросам проектирования, предлагает модель деятельности проектировщика, состоящую из двух блоков:
1) концептуального проектирования, означающего производство идей;
2) перцептуалыюго проектирования, предполагающего осуществление материальных расчетов, экономического анализа, выполнение чертежных работ, а также экспериментальную и организационные деятельности.
Процесс проектирования по П. Хиллу [178] состоит из 12 этапов:
определение потребности;
определение цели;
научные исследования;
формулирование задания;
формулирование идей;
выработка концепции;
анализ;
эксперимент;
решение;
производство;
распределение;
потребление [178, с. 59J.
Д. Джонс [48] представляет проектирование как трехступенчатый процесс:
1) дивергенция - расширение границ проектной ситуации с целью обеспечить достаточное пространство для поиска решения;
2) трансформация - создание принципов и концепций;
3) конвергенция - собственно проектирование, выбор варианта с наименьшими затратами [48, с.91].
В последнее время проектирование как деятельность охватывает практически все сферы жизнедеятельности человека. Методы проектирования используются не только в производственной сфере, но и социальной (проектирование экономических и социальных процессов).
Проектирование можно рассматривать как вид профессионально- инженерной (В. Гаспарский, Д.К. Джонс, Д. Диксон, Я. Дитрих, П. Хилл и др.); технологической (П.Р. Лтутов, II.B. Матяш, В.Д. Снмоненко и др.); профессионально-педагогической (И.Л. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, В.И. Загвязинский, И.И. Ильясов, Г.Е. Муравьева и др.) деятельности [36, 48, 51,52,53,62, 100, 105, 106, 107, 153].
В последнее время все больше распространение термин «проектирование» находит в психолого-недагогической и методической литературе.
Так, при организации учебно-воспитательного процесса в школах, техникумах, высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования все активнее используется метод проектов (У.Х. Килпатрик, 1925) [71, с. 10], который в отечественной педагогике рассматривался как средство всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каитерев) [69]; формирования творческих способности (П.П. Блоиский) [22]; подготовки учащихся к дальнейшей профессиональной деятельности (Л.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.) [19, 30, 49, 185].
В современной педагогической литературе метод проектов понимается как конкретная система обучения, гибкая модель организации учебного процесса. Данная система обучения ориентирована на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей. Самореализация личности происходит в процессе создания им иод контролем учителя новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость (П.В. Ильяшева, И.Ю. Малкова, II.В. Матяш, Е.М. Муравьев, В.Д. Симоненко и др.) [65, 89, 97, 99, 100, 108, 109, 139, 153].
Кроме этого, по мнению ряда ученых и педагогов-практиков, метод проектов является одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда современных школьников (И.В. Матяш, Е.М. Муравьев, Е.С. Полат, ИД. Чечель и др.) [99, 108, 113, 182]. Метод проектов, считает И.Д. Чечель, является одной из педагогических технологий, «цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на применение актуализированных знаний и приобретения новых (порой и путем самообразования) для активного включения в проектировочную деятельность, освоение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде» [182, с. 112].
Придерживаясь взглядов И.Д. Чечель f 182], отметим, что проект учащегося является эффективным дидактическим средством активизации познавательной деятельности, развития креативности школьника, способствует формированию определенных личностных качеств.
Кроме этого, как отмечают Л.И.Лебедева и Е.В. Иванова [89, с. 116-120], при использовании метода проектов учащиеся приобретают ряд умении, наиболее важными из которых, на наш взгляд, являются:
а) умения находить практические, интересные виды деятельности (определять для себя познавательные виды деятельности, задавать вопросы по интересующим видам деятельности);
б) умения выбрать практический вид деятельности для себя (подыскать потенциальные места практики, сделать обоснованный выбор места практики);
в) умения исследовать условия практической деятельности (подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется, обсуждать практическую деятельность, находить возможности практической деятельности);
г) умения подготовиться к деятельности на практике (определить и обосновать свою работу на практике в контексте собственных интересов, четко определить цели своей деятельности, определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике);
д) умения осуществлять деятельность на практике (планировать свою практическую деятельность, целенаправленно осуществлять свою деятельность, находить ее плюсы и минусы);
е) умения оценить результаты практики (представить результаты практической деятельности, оценить результаты, исходя из первоначальных це лей).
Данные умения необходимы школьнику при осуществлении как учебной деятельности, так и трудовой.
Способы формирования умения проектировать предстоящую деятельность
Общепринятым в исихолого-педагогпческой науке и практике является положение о том, что процесс формирования у школьников умений и навыков, в том числе и обобщенных, сложный и длительный. Для его организации необходимо использование определенных способов, приемов, которые включаются в специально организованную для этого деятельность (В.И. Аллснов, В.Л. Беликов, В.П. Беспалько, ІО.З. Гильбух, И.Л. Зимняя, Н.Ф. Талызина, Л.В. Усова) [4, 16, 20, 39, 63, 163, 170, 171].
Прежде чем говорить о способах, необходимых для организации процесса формирования у школьников обобщенного умения проектировать предстоящую деятельность, рассмотрим основные теории формирования умений и навыков.
J-. j В отечественной психологии к настоящему времени наиболее
разработанными и проверенными являются следующие теории формирования умений и навыков: ассоциативно-рефлекторная (основатели И.М. Сеченов п И.П. Павлов; разработчики C.JI. Рубинштейн, Н.Л. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.), содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Л.В. Усова и др.), а также поэтапного формирования умственных действий (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [35, 78, 117, 141, 162, 163, 169, 170, 171]. Среди зарубежных теорий научения Г.К. Селевко [149] выделяет суггестопедагогическую концепцию обучения, гештальттеорию усвоения (М. Вертхеймер, К. Коффка, Г. Мюллер и др.), теорию нейролингвистического программирования, бихевиористкую теорию научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон и др.). Более подробно в своем исследовании мы рассмотрим отечественные теории формирования умений и навыков школьников.
Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории (С.Л. Рубинштейн, II.Л. Менчинская, П.II. Кабанова-Меллер и др.) являются идея ассоциации (связен) и идея отражения этих ассоциации. При этом отражаются в сознании человека объективно существующие связи между явлениями, предметами мира. На этой основе у человека устанавливаются в процессе познания ассоциативные связи между имеющимися и новыми знаниями. Можно отметить, что выделение и изучение существующих связей во всем многообразии и сложности, отражающих единство объективного мира, - методологическое условие организации учебного познания школьников [63, 117, 141].
Основными положениями теории содержательного обобщения являются:
1) в учебном процессе должно происходить обучение школьников обобщенным способам умственных действий, обобщенным умениям (Л.В. Усова и др.);
2) это обучение должно осуществляться на основе формирования у школьников теоретических абстракций и обобщений (В.В. Давыдов и др.);
3) путь познания в учебном процессе - от абстрактного к конкретному [170, 171, 172].
Па первых порах, при формировании умений, учащийся шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Для того чтобы выполнить какое-либо действие, необходим предварительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), то есть, необходима предварительная ориентировка. Действие (его исполнительная часть) может быть очень простым, а его ориентировочная основа - сложной и развернутой.
Ориентировочная основа может быть:
1) по степени полноты: неполной, полной, избыточной;
2) по способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно учащимися;
3) но степени обобщенности: конкретной или обобщенной.
В связи с этим выделяется несколько типов ориентировочной основы, каждый из которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.
Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, школьнику демонстрируют конкретный результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок (путь проб и ошибок).
Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действий. Учащимся дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм). Но эта программа дается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае. Формирование действия учащегося при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. При этом перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществляется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.
Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво и обладает шпротой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания - умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности.
Авторы теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [35, 162, 163, 169J, основываясь на трудах Л.С. Выготского [64] исходили из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу стать принадлежащим человеку. То есть выполнение определенных действий обеспечивает перевод знаний и умений из внешнего плана во внутренний. При этом внутренняя деятельность является отражением внешней. Действия делятся на материальные (действия с реальными предметами), внешние речевые (действия описываются громкой речью) и умственные (мысленное выполнение действий с образами на уровне понятий).
Главными положениями этой теории является идея об этапах перехода действий из внешнего плана во внутренний, а также о тинах ориентировки. Процесс формирования умственных действий осуществляется по следующим этапам:
1) ориентировка в объекте деятельности и самой деятельности;
2) внешние действия с материальными объектами;
3) громкое проговариваиие действий без материальных объектов;
4) выполнение действий на уровне внутренней речи;
5) выполнение умственных действий.
Реализация этих этапов, понимание их сущности возможны на основе признания деятельностного подхода Л.И. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна [91, 92, 141]. Одним из главных положений деятельностного подхода является положение о наличии в составе любой деятельности определенных компонентов.
Овладение каждым компонентом осуществляется поэтапно. Следовательно, поэтапно осуществляется и процесс учения, которым имеет такую же структуру, что и деятельность в целом.
Как отмечает Н.Ф. Талызина [169], «теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Каждый вид деятельности ученика, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных общим мотивом II в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят» [169, с. 54].
Вторым центральным положением теории поэтапного формирования умственных действий является положение об ориентировочной основе действий, о типах ориентировки.
В зависимости от выполняемых функций, в деятельности выделяются три основные группы действий - ориентировочные, исполнительские, контрольные. Авторы теории считают, что деятельность учащихся будет более эффективной, если есть ориентиры, направляющие деятельность. Отмечается, что решающую роль в овладении деятельностью выполняет ориентировочная связь. Пе назвали ориентировочной основой действий (ООД). Н.Ф. Талызина считает ООД системой условий, на которые реально опирается человек [169].
В.Л. Беликов [16], придерживаясь данной теории, относит к условиям и определенные действия, «выполняемые учеником для ориентации в деятельности: мотивация, анализ условий, анализ результатов и др.» [16, с. 48]. Таким образом, наличие ООД повышает эффективность овладения учебно-познавательной деятельностью вообще и конкретным ее видом в частности.
В своем исследовании мы придерживаемся теории поэтапного формировании умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [35, 162, 169].
Можно отметить, что процесс формирования обобщенного умения проектировать предстоящую деятельность у школьников может осуществляться уже в начальной школе. Это подтверждается исследованиями II.Ф. Талызиной Г162, 163], а также НЛО. Ерофеевой [59]. В работе H.IO. Ерофеевой [59] описываются модели выпускников различных периодов обучения в средней школе.
Так, по мнению II.Ю. Ерофеевой, у выпускника второго класса начальной школы должно сформироваться умение планировать учебные занятия, как классные, так и домашние (по степени трудности для себя). К концу третьего класса школьник должен владеть пооперационным контролем учебной работы - своей и товарищей, должен научиться по образцу, показанному учителем, оценивать учебные действия. Выпускник пятого класса владеет умением составлять план учебной работы, самостоятельно или при помощи учителя определяет задачи учебной работы (ставит цель деятельности) и планирует основные этапы ее выполнения, используя рациональные способы ее выполнения, показанные учителем [59, с. 27-42].
Кроме этого, на разных ступенях школьного обучения компоненты умения проектировать предстоящую деятельность имеют разное содержание, свое наполнение. Так, например, формулирование цели предстоящей деятельности учеником начальной школы рассматривается как постановка цели к конкретному учебному заданию. Ученик среднего звена осознает данный компонент с позиции выбора оптимального способа выполнения деятельности, для учащегося старшего звена этот компонент приобретает имеет другое наполнение - цель жизнедеятельности вообще (получение образования, сохранение жизни и здоровья и пр.).
Возможности курса ОБЖ для формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность
В эпоху постиндустриального общества, характеризующегося быстрой сменой технологии, усложнения производства, повышения роли интеллектуального труда возникает необходимость в формировании у школьников «над-иредметных» способов деятельности. Данными способами учащиеся смогут воспользоваться как при изучении учебных дисциплин, так и при выполнении разных видов деятельности. К одному из таких способов деятельности относится проектирование.
В данном параграфе раскрываются основные возможности школьного курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) для формирования у школьников обобщенного умения проектировать предстоящую деятельность.
Прежде всего, необходимо проанализировать содержание других учебпых дисциплин основной общеобразовательной школы в соответствии с основными требованиями к умениям и навыкам, предъявляемым выпускникам [135].
Каждый учебный предмет вооружает школьников специфическими знаниями, вводит их в соответствующие методы и формы работы, развивает определенные умения и навыки, как предметные, так и падпредметные, общие для всех учебных дисциплин.
Образовательная область «Филология»
Можно отметить, что при обучении учащихся литературе имеются возможности для включения их в проектировочную деятельность, так как прогнозирование можно рассматривать как элемент проектирования.
3. Иностранный язык.
В требованиях к уровню подготовки по иностранному языку не указывается на необходимость формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность, а лишь предполагается достижение школьниками минимального достаточного уровня коммуникативной компетентности.
В последнее время в ряде школ в процессе изучения иностранного языка достаточно успешно реализуется проектная деятельность. Особенно это касается школ, включенных в число экспериментальных площадок по федеральному проекту «Билингвистическое развитие школьников средствами иностранных языков». Кроме этого, все большее распространение среди учебных заведении, имеющих доступ в телекоммуникационные сети, занимают учебные телекоммуникационные проекты, под которыми понимаются совместные учебно-познавательные, творческие или игровые деятельности учащихся-партнеров, которые организованы па основе компьютерной телекоммуникации, имеют общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата.
Образовательная область «Математика»
Осваивая содержание обучения математике, школьники овладевают видами деятельности, так или иначе связанными с проектированием. К таким дсятельиостям относятся планирование, моделирование.
Кроме этого, изучая математику и информатику, учащиеся овладевают навыками составления алгоріггмов -точных предписании по выполнению тех или иных действии, занимаются моделированием явлений и конкретных действий.
Образовательная область «Обществознание»
1. История.
В требованиях к знаниям и умениям по истории отмечается необходи-.мость формирования у школьников умения рассматривать события и явления прошлого н настоящего, пользуясь приемами исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности людей).
При этом, учащиеся получают возможность мысленно прогнозировать развитие тех или иных исторических событий, внеся в их ход свои коррективы (на уровне предположений и домыслов).
2. Обществознание.
В ходе изучения данного курса учащиеся должны научиться ориентироваться в потоке разнообразной информации и типичных жизненных ситуациях. Тем самым, учащиеся в какой-то степени овладевают умениями выбирать наиболее приемлемые для жизни ситуации, отбирать необходимую информацию для решения актуальных проблем, прогнозировать исход тех или иных событий, явлений. Это, в свою очередь, включает элементы проектирования, связанного с мысленным предвидением будущего процесса (явления).
3. География.
Одной из задач обучения географии является формирование у школьников умения оценивать качество окружающей среды. В связи с этим, выпускники школы должны уметь прогнозировать:
- тенденции изменения природных объектов (рек, подземных вод, растительного п животного мира, состояния атмосферы) и природного комплекса в целом в результате хозяйственной деятельности человека;
- тенденции изменения естественного и механического прироста населения России и ее регионов под влиянием социально-экономических факторов;
-тенденции в изменении развития отраслей хозяйства России.
Как видно, ни в задачах обучения географии, ни п требованиях к уровню подготовки выпускников школы не упоминается о проектировании как виде деятельности, а речь идет о прогнозе. Существует даже такой термин «географическое прогнозирование». Но, как было отмечено ранее (смотри п. 1.2), проектирование включает в себя элементы прогноза.
Образовательная область «естествознание»
1. Физика.
В качестве одного из требований к уровню подготовки выпускников вы- двигается владение методами научного познания, в частности методами проведения эксперимента. Эксперимент, как один из видов учебно-познавательной деятельности, дает возможность достижения целей как познавательного, так и личностного характера. Для эффективного проведения эксперимента необходимо формирование у учащихся умения проектировать предстоящую деятельность, так как эксперимент включает в себя этан, связанный с проектированием предстоящей деятельности.
Кроме этого, при проведении лабораторных работ учащиеся занимаются самостоятельным (как под руководством учителя, так и без него) планированием проведения работы, выбирают необходимые средства, продумывают, какие трудности встретятся в ходе выполнения работы.
2. Химия.
В качестве одного из основных требований к уровню подготовки вынускников основных школ выделяется умение проводить экспериментальные работы. Формирование умений проводить эксперимент осуществляется и ходе выполнения предусмотренных программой разного рода практических и лабораторных работ. Эффективное проведение эксперимента, на наш взгляд, не возможно без овладения учащимися элементами проектирования (постановка пели эксперимента, выбор необходимых средств, оборудования, составление плана и др.).
3. Биология.
В процессе изучения биологии большое внимание уделяется практической подготовке учащихся. Достигается это в ходе проведения разнообразных практических и лабораторных работ, а также при выполнении учащимися творческих заданий, опытов но изучению жизнедеятельности растений и животных. При этом школьники, не осознавая того, сталкиваются с проектировочной деятельностью, так как в эксперименте - виде учебно-познавательной деятельности, присутствует проектировочный этап.
Образовательная область «Искусство»
В требованиях к знаниям и умениям но предметам «изобразительное искусство» и «музыка» не указывается на необходимость формирования у школьников умения проектировать. При этом отмечается необходимость формирования навыков творческой деятельности (анализировать, сравнивать, сопоставлять). Между тем, проектирование как вид деятельности предполагает наличие элементов творчества.
