Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования умений самообразовательной деятельности школьников 19
1.1. Формирование умений самообразовательной деятельности школьников как педагогическая проблема 19
1.2. Содержание и состав умений самообразовательной деятельности школьников 46
1.3. Факторы, влияющие на формирование умений самообразовательной деятельности школьников 77
1.4. Модель формирования умений самообразовательной деятельности школьников 97
Выводы по главе I 115
Глава II. Педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности школьников 121
2.1. Мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования умений самообразовательной деятельности школьников 123
2.2. Взаимодействие учебной и исследовательской деятельности школьников 148
2.3. Гуманистическая направленность воспитательно- образовательного процесса в формировании умений самообразовательной деятельности школьников 175
2.4. Практико-ориентированная подготовка учителей к осуществлению процесса формирования умений самообразовательной деятельности школьников 208
Выводы по главе II 227
Заключение 233
Список литературы 238
Приложение
- Содержание и состав умений самообразовательной деятельности школьников
- Факторы, влияющие на формирование умений самообразовательной деятельности школьников
- Взаимодействие учебной и исследовательской деятельности школьников
- Практико-ориентированная подготовка учителей к осуществлению процесса формирования умений самообразовательной деятельности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие всех сфер современного общества требует роста и приумножения его интеллектуального потенциала, что призвана обеспечить система образования.
В соответствии со ст. 14 Закона Российской Федерации «Об образовании» содержание образования является одним из факторов социального прогресса общества и должно быть ориентировано на развитие и самоопределение личности, актуализацию её творческого потенциала.
Образование как социальное явление полностью зависит от требований общества в тот или иной исторический период. В истории человечества сменились две культурно-исторические эпохи: аграрная и индустриальная, в соответствии с требованиями которых менялась система образования. Сейчас мир переходит в третью, информационную, или постиндустриальную культуру, которая предъявляет новые требования к выпускнику школы: уметь не только применять свои знания в знакомой ситуации, но и самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, генерировать новые идеи, творчески мыслить.
Формирование упомянутых выше умений личности, на наш взгляд, возможно при смене приоритетов в образовании – с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самообразовательную деятельность (СД), целью которой является научить школьников учиться. Эта цель ставится и на новом этапе модернизации образования, включающем разработку и реализацию новых образовательных стандартов, направленных, прежде всего, на личность, способную к самообразовательной деятельности, к активному преобразованию мира и саморазвитию. Это, в свою очередь, требует от школьника не только гибкости и подвижности мышления, но и умений самообразовательной деятельности.
Наше исследование показало, что среди старшеклассников (8-11 классы) из 524 обучающихся 80,0% школьников имеют низкий уровень сформированности умений СД; 75,0% не ориентированы на их приобретение и совершенствование, у 70,0% отсутствует понимание социальной значимости самообразовательной деятельности. Такие результаты, на наш взгляд, есть недопонимание как школьниками, так и учителями важности этих умений. В этой связи необходимость формирования умений самообразовательной деятельности школьников представляется актуальной.
Анализ литературных источников показал, что в научно-педагогической литературе представлены многие вопросы теории и практики самообразования, в частности, рассмотрены его исторические и социальные аспекты (А.Я. Айзенберг, А.К.Громцева, Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин, Е.А.Щуклина и др.); определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (А.К.Громцева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.Л.Наумченко, Г.С.Сухобская и др.); исследованы пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Т.Е.Климова, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец и др.); рассмотрена психологическая подготовка школьников к самообразованию (А.К.Громцева, И.И.Колбаско, А.В.Усова и др.); прослежена взаимосвязь самостоятельных и творческих работ с самообразованием (А.И.Воротникова, А.И.Кочетов, Н.В.Кухарев и др.); проанализирована организация самообразования и руководство этим видом деятельности (В.А.Беликов, Т.Е.Климова, В.Г.Рындак, Г.Н.Сериков, А.В.Усова и др.).
В диссертационных исследованиях рассматриваются различные аспекты самообразовательной деятельности, в частности: формирование самообразовательной компетентности студентов (Т.Е.Землинская, И.А.Орлова, Е.С.Чеботарёва и др.); развитие самообразовательной деятельности студентов на основе модульной технологии обучения (Н.Б.Лаврентьева, Н.А.Петрова, Е.Н.Фомина и др.); основы формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях компетентностного подхода многоуровневого высшего образования (М.Б.Баликаева, Е.А.Борисова, В.А.Корвяков и др.); развитие самообразовательной деятельности студентов вуза средствами информационных технологий (О.Л.Карпова, Л.К.Тучкина и др.); самообразование учителя (Е.Д.Безниско, Т.В.Борисова, И.Г.Вертилецкая и др.).
Несмотря на то, что к настоящему времени изучены многие вопросы теории и практики самообразования и самообразовательной деятельности, можно констатировать, что недостаточно исследований, раскрывающих процесс формирования умений самообразовательной деятельности. Нами отмечено лишь несколько работ, в которых рассматривается проблема формирования умений СД студентов (В.А.Корвяков, Н.В.Труфякова, Ю.А.Панасенко, И.А.Луконина, Н.В.Овчинникова) и умений СД школьников (Ф.Г.Гаджиева. О.Л.Калинина, О.А.Колпакова, С.Б.Харина).
Анализ теории и практики формирования умений самообразовательной деятельности школьников свидетельствует о том, что недостаточно раскрыты возможности образовательно-воспитательного процесса школ в их формировании, не выявлен состав умений СД школьников, не определены критерии и соответствующие им показатели сформированности умений СД школьников, не исследованы и не выявлены факторы, влияющие на формирование этих умений, не разработана модель формирования умений СД и дидактико-методическое обеспечение реализации этой модели, не рассмотрены вопросы специальной практико-ориентированной подготовки учителей. Проблема формирования умений самообразовательной деятельности школьников требует дальнейшего осмысления, систематизации, соотнесения данного процесса с новыми реалиями в обществе и образовании.
Выявленные недостатки объясняются наличием объективно складывающихся противоречий между:
потребностью современного информационного общества в человеке, способном самостоятельно приобретать знания и умело применять их на практике, и недостаточной разработанностью механизма формирования умений самообразовательной деятельности на этапе среднего образования;
направленностью образовательного процесса школ в формировании умений самообразовательной деятельности школьников и недостаточным его теоретико-методологическим обеспечением;
необходимостью обеспечения единства педагогических условий формирования данных умений у школьников и фрагментарного их использования в школьном образовании.
Выявленные противоречия позволили актуализировать проблему исследования: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия формирования умений СД школьников?
Актуальность рассматриваемой проблемы, её социальная значимость и недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование умений самообразовательной деятельности школьников».
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования умений СД школьников.
Объектом исследования выступает процесс формирования умений самообразовательной деятельности школьников, а его предметом – педагогические условия формирования умений СД школьников.
В ходе работы была выдвинута гипотеза, базирующаяся на предположении о том, что формирование умений СД школьников будет обеспечено, если:
установлено на основе историко-педагогического анализа содержание (понятие; состав; критерии, показатели и уровни сформированности) формирования умений СД школьников;
определены факторы формирования умений СД школьников;
разработана и реализована модель формирования умений СД школьников;
разработано и внедрено учебно-методическое сопровождение процесса формирования умений СД школьников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были
поставлены задачи исследования:
-
Проанализировать проблему формирования умений СД школьников и выявить состав и содержание умений СД школьников, определить критерии, показатели и уровни их сформированности.
-
Определить совокупность факторов, влияющих на формирование соответствующих умений школьников.
-
Разработать и экспериментально проверить модель формирования умений СД школьников и педагогические условия её реализации.
4. Разработать практические рекомендации по формированию данных умений у школьников.
Методологическую основу исследования составляют: философские положения о человеке как субъекте отношений, единстве теории и практики; общая теория деятельности и её психологической структуры; методологические аспекты мотивации деятельности; теоретические положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин и др.); личностно-деятельностного подхода (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Талызина и др.); теоретические основы самообразования (А.Я.Айзенберг, А.К.Громцева, Г.С.Закиров, Л.С.Колесник, Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин и др.), основы исследовательской деятельности (О.А.Абдуллина, Л.Ф.Авдеева, М.М.Анцыбор, М.А.Байдан, Г.Г.Горелова и др.); методология научного педагогического исследования (С.Г.Вершловский, В.В.Краевский, В.А.Крутецкий, И.Я.Лернер, Л.М.Митина и др.).
Теоретическая основа исследования: труды в области психологической теории личности (В.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалёв, С.И.Осипова, А.Н.Петровский и др.); положения по самообразованию школьников (В.И.Андреев, А.К.Громцева, Г.С.Закиров, И.И.Колбаско, Л.С.Колесник, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец и др.); теории самовоспитания школьников (А.Г.Ковалёв, А.И.Кочетков, П.Н.Осипов, М.Г.Тайчинов и др.); теории индивидуализации обучения (В.В.Иванов, А.А.Кирсанов, А.В.Молокова, Р.М.Петрунёва, З.А.Скрипко и др.); положения по приобщению школьников к методам научного познания в процессе изучения основ наук в школе (Д.В.Вилькеев, Л.Я.Зорина, М.Г.Минин, В.Н.Мощанский, В.В.Мултановский, Н.Р.Огнева, Т.И.Шамова, С.А.Шапоринский и др.); теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.И.Махмутов, И.А.Редковец, Д.Б.Эльконин и др.); теории формирования личности и умственного воспитания (В.И.Андреев, Д.В.Вилькеев, В.И.Загвязинский, С.В.Кривых, М.И.Махмутов, М.Г.Минин, Г.В.Мухаметзянова, П.И.Пидкасистый, Л.Ю.Сироткин, М.Г.Тайчинов и др.) представили возможность определить сущность, содержание умений СД школьников, позволили разработать модель формирования умений СД школьников.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992г. (с последующими изменениями и дополнениями), федеральные законодательные акты в сфере модернизации образования, в том числе «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» от 04.10.2000г., «Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы» от 07.02.2011г.
В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. К теоретическим методам, использованным в работе, относятся: системно-структурный анализ теоретических источников в области философии, педагогики, психологии и нормативных документов по теме исследования; комплексный анализ и обобщение существующего педагогического опыта; логико-методологический анализ и конкретизация основных понятий. Эмпирические методы: изучение состояния разработки проблемы в существующей практике; анализ собственного педагогического опыта преподавания дисциплин русского языка и литературы; педагогический эксперимент; диагностические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение продуктов деятельности обучающихся); моделирование; статистические методы обработки экспериментальных данных; педагогическая интерпретация результатов исследования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: МОУ «Лицей №11»; МОУ «Эстетическая гимназия №32»; МОУ «Школа №52» (г.Новокузнецк). В исследовании участвовало 524 школьника 8-11-х классов и 60 учителей.
Исследование проводилось с 2003 по 2012 годы и включало три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) – поисково-аналитический предусматривал теоретический анализ и оценку состояния проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, была сформулирована рабочая гипотеза; разрабатывались категориальный аппарат, основные идеи и программы эксперимента, критерии, показатели и уровни сформированности умений СД школьников. Разработана модель формирования умений СД школьников.
Второй этап (2004-2010гг.) включал подготовку и проведение процедуры исследования; связан с внедрением модели формирования умений самообразовательной деятельности школьников в учебный процесс, разработкой и апробацией учебно-методического обеспечения формирования умений СД школьников; практико-ориентированной подготовкой учителей к процессу формирования умений СД школьников.
Третий этап (2010-2012гг.) – аналитико-обобщающий обусловил анализ и обобщение итогов теоретико-экспериментального исследования, при этом результаты контрольного эксперимента интерпретировались в сравнении с результатами констатирующего эксперимента, что способствовало подтверждению выдвинутой гипотезы; осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования.
Личный вклад соискателя состоит: в проведении анализа состояния исследуемой проблемы, систематизации имеющегося опыта; в выявлении состава умений СД и их содержания; в выявлении факторов, влияющих на формирование умений СД школьников; в разработке модели формирования умений СД школьников; критериально-оценочного аппарата исследования; в выявлении педагогических условий формирования умений СД школьников; в разработке организационно-методического обеспечения, организации и проведении опытно-экспериментальной работы по проверке модели и педагогических условий её реализации, в обобщении результатов и формулировании выводов; во внедрении результатов исследования в практику образовательных учреждений: МОУ «Лицей №11», МОУ «Эстетическая гимназия №32», МОУ «Школа №52».
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-
выявлено и обосновано содержание (понятие, состав, критерии, показатели и уровни сформированности) умений СД школьников. На основе обобщения уточнены понятия: «самообразование» – добровольный самоуправляемый процесс познания, направленный на саморазвитие личности, качество личности;
– «самообразовательная деятельность» – мотивированная, целенаправленная, систематическая познавательная деятельность, управляемая, контролируемая и оцениваемая самим школьником;
– «умения самообразовательной деятельности» – готовность и способность субъекта ставить самообразовательные цели и задачи, находить пути их решения, уметь контролировать и оценивать свои действия.
Выявлен состав умений СД школьников: поиска и переработки информации; самоорганизации; самоконтроля и определено их содержание.
Разработан комплекс критериев сформированности умений СД школьников (мотивационно-ценностный, когнитивный, процессуальный, личностный); определены уровни их сформированности у школьников: высокий, средний, низкий, очень низкий;
-
выявлен и учтён комплекс факторов, влияющий на формирование умений СД школьников: личностно-психологические: ценностные ориентации (желание качественно подготовиться к ГИА, ЕГЭ и дальнейшему образованию); социально-педагогические: процессуальные (разнообразные методы, формы, приёмы работы); содержательные (представления, факты, законы, теории и методы науки);
-
разработана и реализована модель формирования умений СД школьников, включающая целевой, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный компоненты;
-
выявлены, теоретически обоснованы и проверены в эксперименте педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели формирования данных умений: мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования умений СД школьников (использование методов, форм, приёмов, средств; развитие интереса и положительного отношения к ней; накопления личностного опыта этой деятельности в процессе совместной работы в малых группах); осуществление взаимодействия учебной и исследовательской деятельности школьников; использование гуманистической направленности воспитательно-образовательного процесса в формировании умений СД школьников; практико-ориентированная подготовка учителей к осуществлению процесса формирования умений СД школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается:
-
в расширении теоретических представлений о самообразовании, самообразовательной деятельности; умениях самообразовательной деятельности школьников;
-
в обосновании характеристики умений СД школьников, явившейся результатом формирования: осознанность, полнота, последовательность выполнения действий поиска и переработки информации, самоорганизации, самоконтроля; в выявлении их состава и содержании; в разработке критериев и показателей сформированности данных умений;
-
в выявлении комплекса факторов, влияющих на их формирование;
-
в теоретическом обосновании педагогических условий формирования умений СД школьников.
Практическая значимость исследования:
-
разработаны и реализованы педагогические условия формирования умений СД школьников;
-
созданы, опубликованы и внедрены в педагогическую практику учебно-методическое пособия: «Основные подходы к организации процесса формирования умений СД школьников»; «Дидактические материалы и рекомендации к процессу формирования умений самообразовательной деятельности школьников» (алгоритмы выполнения заданий, инструктивные карточки, задания с проблемными вопросами, листы самоконтроля, рейтинг-листы, памятки-инструкции и т.д.);
-
разработаны и внедрены в образовательный процесс школ программы спецкурсов: «Учись учиться», «Основы самообразовательной деятельности».
Результаты исследования могут быть использованы не только в образовательных учреждениях школ, но и в деятельности учреждений среднего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
-
умения самообразовательной деятельности школьника – готовность и способность субъекта ставить самообразовательные цели и задачи, находить пути их решения, уметь контролировать и оценивать свои действия.
Умения СД школьников: поиск и переработка информации; самоорганизация; самоконтроль.
Критерии сформированности умений СД школьников: мотивационно-ценностный (наличие у школьника отношения к самообразовательной деятельности как ценности; потребность в практическом её усвоении; ценностные ориентации на социальное и индивидуально-личностное саморазвитие); когнитивный (сформированность у учащихся целостного представления о самообразовательной деятельности, понимание необходимости овладения умениями СД); процессуальный (качественное овладение умениями самообразовательной деятельности: осознанность, полнота, последовательность выполнения действий: поиска и переработки информации, самоорганизации, самоконтроля); личностный (развитие качеств личности: активности, самостоятельности, стремления к самообразовательной деятельности, адекватной самооценки).
-
модель формирования умений СД школьников включает следующие компоненты: целевой, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный.
-
формирование умений самообразовательной деятельности школьников происходит в воспитательно-образовательном процессе школы и рассматривается как целостный и поэтапный процесс, отражающий динамику развития её компонентов и переходы от низкого уровня к более высоким. 1 этап – подготовительный: осуществляется знакомство школьников с понятием самообразовательной деятельности, обеспечивается формирование мотивационно-ценностного отношения к ней; происходит обучение старшеклассников технологии поиска и работы с информационными источниками; 2 этап – целенаправленное формирование умения поиска и переработки информации посредством взаимодействия учебной и исследовательской деятельности школьников в ходе проблемных лекционных, практических, лабораторно-практических занятий; 3 этап – формирование умения самоорганизации и самоконтроля путём внедрения проблемно-поисковых заданий в учебные дисциплины, создание педагогических ситуаций с элементами самоконтроля и рефлексии; 4 этап (завершающий) – активное использование умений СД школьников при выполнении ими учебно-исследовательских работ, творческих проектов, участии в научно-практических конференциях.
-
педагогическими условиями формирования умений самообразовательной деятельности школьников являются:
мотивационно-ценностное обеспечение этого процесса за счёт использования методов, форм, приёмов, средств, направленных на активное включение школьников в самообразовательную деятельность, развития интереса к ней, накопления личностного опыта этой деятельности в процессе совместной работы в малых группах, выстраиваемой на основе принципов сотрудничества, сотворчества, диалогичности;
взаимодействие учебной и исследовательской деятельности школьников, при которой оптимально сочетаются систематическая поисковая деятельность обучающихся с усвоением готовых знаний;
гуманистическая направленность образовательного процесса с использованием методов и форм обучения и воспитания, обеспечивающих раскрытие индивидуальности школьника, его личностных качеств;
практико-ориентированная подготовка учителей к осуществлению процесса формирования умений СД школьников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением системного и личностно-деятельностного подходов; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа данных эксперимента, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры инженерной педагогики ФГБОУ ВПО ТПУ, на научно-практических конференциях различного уровня:
международных: «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (г. Пенза, 2004г.); «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (г. Воронеж, 2006г.); «Педагогика: семья-школа-общество» (г. Воронеж, 2006г.); «Педагогика: семья-школа-общество» (г. Воронеж, 2007г.); «Педагогическое наследие А.С.Макаренко и современная школа: опыт и проблемы» (г. Новокузнецк, 2008г.); «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (г. Новокузнецк, 2010г.); «Общество. История. Современность» (г. Омск, 2011г.); «ХIV заочная научная конференция Research Journal of International Studies» (г. Екатеринбург, 2013); materials of the II international research and practice conference, Westwood, Canada, October 16, 2013;
всероссийских: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2004г.), «Реализация концепции модернизации Российского образования в педагогической практике» (г. Санкт-Петербург, 2004г.), «Реализация концепции модернизации Российского образования в педагогической практике» (г. Санкт-Петербург, 2005г.);
региональных: «Теория и практика развития качества образования в условиях школы и педагогических образовательных учреждений» (г. Новокузнецк, 2004г.), «Теория и практика совершенствования качества образования» (г. Новокузнецк, 2009г.), «Проблемы внедрения инновационных педагогических технологий в практику образования» (г. Новокузнецк, 2010г.)
Теоретические положения и результаты исследования опубликованы в материалах вышеуказанных конференций в межвузовских сборниках научных трудов. Материалы исследования нашли отражение в 19 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 211 источников, 40 таблиц, 2 рисунков, 13 приложений.
Содержание и состав умений самообразовательной деятельности школьников
Для разработки содержания и состава умений самообразовательной деятельности необходимо обосновать, на чём основывается выделение основных групп умений СД школьников; определить критерии их сформированности, соответствующие им показатели; описать уровни сформированности умений самообразовательной деятельности; охарактеризовать методы диагностики. Следуя логике исследования, обратимся к выявлению состава умений самообразовательной деятельности и их содержанию. В педагогическом энциклопедическом словаре понятие «состав» трактуется как «совокупность элементов, предметов и т.д., то есть множество чего-то, образующих целое» [142,с.176]. При определении состава умений самообразовательной деятельности мы учитывали психологические особенности школьников. В нашем исследовании – это школьники в возрасте от 14-15 до 18 лет. Юношеский возраст представляет собой своеобразный «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Биологически – это этап завершения физического развития человека. Бурно протекающая в подростковый период физиологическая перестройка организма закончилась, однако, как отмечает И.С.Кон [86], на долю этого возраста выпадает задача многочисленных «доделок» и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью сознания. Анализ психолого-педагогической литературы, посвящённой проблемам развития старшего школьника (Л.С.Выготский [36], Е.А.Климов [78], Н.С.Лейтес [107], Д.Б.Эльконин [207],) показывает, что в этот возрастной период происходит реорганизация всех видов деятельности, в том числе и умственной. Учение для них выступает одной из форм совокупной общественно-полезной деятельности. Возникает потребность в самостоятельном осмыслении знаний, в поиске и открытии нового, стремлении открыть себя, утвердиться в глазах одноклассников. Смена характера и форм деятельности школьника, возрастающая любознательность ума, новая система обучения требуют от него высокого уровня организации умственной деятельности в разных её видах (учебная, умственная, трудовая). Целенаправленное дифференцированное развитие мышления школьника в процессе усвоения учебного предмета развивает интерес к предмету, повышает уровень знаний, расширяет познавательные возможности.
В контексте нашего исследования необходимо подчеркнуть, что в нашем эксперименте задействованы школьники 8-х-11-х классов профильных направлений разных образовательных учреждений: МОУ «Лицей №11»; МОУ «Эстетическая гимназия №32»; МОУ «Школа №52». Деление классов на профильные направления (химико-биологическое, социально-географическое, физико-математическое, гуманитарное) в школах начинается с 8-го класса, хотя в нормативных документах о концепции профильного обучения деление на профили осуществляется только с 10-го класса. Несмотря на то, что деление обучающихся осуществляется в образовательных учреждениях с 8-го класса, за школьниками остаётся право поменять выбор профиля в последующих классах.
Обучаясь в профильных классах, школьники более углубленно знакомятся с профильными предметами, что способствует интенсивному развитию гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы, делать предметом анализа собственную мысль, способности, находить и ставить проблемы. Этот возрастной период характеризуется новой стадией развития интеллекта. Исследователи Л.С.Выготский [36], Н.С.Лейтес [107] отмечают склонность юношеского стиля мышления к отвлечённому теоретизированию, созданию абстрактных теорий; увлечённость философскими построениями, интеллектуальное экспериментирование. Важно отметить такое свойство деятельности школьника 8-11-х классов, как «готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению» [107]. Для него характерно формирование индивидуального стиля умственной деятельности, связанного с выбором профиля обучения. Индивидуальный стиль мышления, по определению Е.А.Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [77]. В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, то есть устойчивая совокупность индивидуальных вариаций восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации. Стиль мышления школьников 8-11-х классов зависит от типа его нервной системы (инертность и др.), где одни свойства могут компенсироваться другими её свойствами. Благотворное влияние на стиль мышления школьников этого возраста, по мнению учёных Л.С.Выготского, Н.С.Лейтеса, Д.Б.Эльконина, оказывает его самостоятельность в процессе обучения [36;107;208]. Процесс обучения старшие школьники чаще всего оценивают с точки зрения того, что он даёт для их будущего. Именно учебный процесс с уклоном на будущую профессиональную деятельность является, по мнению Д.Б.Эльконина [208], ведущим видом деятельности для данного возраста. Итак, психовозрастными особенностями школьников 8-11-х классов являются: потребность в поиске и открытии нового, стремлении открыть себя (в самоопределении), утвердиться в глазах одноклассников; переориентация с внешнего контроля на самоконтроль; индивидуальный стиль мышления. Учитывая психовозрастные особенности школьников, мы выявляли состав и содержание умений самообразовательной деятельности. Для этого обратились к работам исследователей И.Н.Калошиной [76], В.А.Корвякова [94], И.А.Лукониной [117], Ю.А.Панасенко [141], Н.В.Труфяковой [185], анализ которых показал, что наиболее целесообразным способом определения состава умений вообще является включение школьников в различные виды деятельности: организаторскую, исследовательскую, коммуникативную и т.д. Для нашего исследования – это включение обучающихся в самообразовательную деятельность. Исследователи И.Н.Калошина, В.А.Корвяков, И.А.Луконина, Ю.А.Панасенко, Н.В.Труфякова, включая обучающихся в самообразовательную деятельность, выделили следующие умения: планирования [76]; самоконтроля [76]; работы с источниками информации [94], [117]; целеполагания [141]; рационального выполнения заданий [185]; регулирования [117]; прогнозирования [94]. Принимая во внимание выделенные авторами умения, мы провели своё исследование, опросив педагогов (60 чел.) и обучающихся (524 чел.) в разных образовательных учреждениях: МОУ «Лицей №11»; МОУ «Эстетическая гимназия №32»; МОУ «Школа №52». Педагогам и обучающимся была предоставлена анкета (Приложение 1) с перечнем умений самообразовательной деятельности и просьбой соотнести их по степени значимости на первое место, второе, третье и т.д.)?». Результаты исследования представлены в таблице 2.
Факторы, влияющие на формирование умений самообразовательной деятельности школьников
При формировании умений самообразовательной деятельности школьников нам необходимо выявить факторы, оказывающие влияние на этот процесс. Знание о факторах, влияющих на формирование умений СД школьников, позволит нам определить наиболее эффективные пути и средства формирования соответствующих умений СД. Для решения этой задачи необходимо: раскрыть смысл понятия «фактор»; выявить в психолого-педагогической литературе факторы, влияющие на формирование умений самообразовательной деятельности школьников; определить в экспериментальном исследовании факторы, влияющие на формирование умений самообразовательной деятельности, на основе опроса учителей, школьников и их родителей. Обратимся к значению термина «фактор». Понятие «фактор» в педагогической энциклопедии трактуется как «причина, движущая сила, влияющая на развитие какого-либо процесса» [143, c.457]. В современном словаре по педагогике «фактор», определяется как существенное обстоятельство, способствующее какому-либо процессу, явлению [182, с.598]. Понятие «обстоятельство» определяется как событие, факт, сопутствующие чему-либо, связанные с чем-либо [143, с.403]. «Факт – действительное происшествие, событие, явление; действительность, реальность, то, что объективно существует» [143, с.456].
Обобщённой, единой классификации факторов, влияющих на формирование умений СД школьников, в психолого-педагогической литературе мы не обнаружили. Анализ публикаций показал, что данная проблема рассматривается О.В.Хухлаевой [191], И.Н. Калошиной [76], Н.П.Ким [77], Н.В.Труфяковой [185]. Наше исследование показало, что в психолого-педагогической литературе учёные выделяют внешние и внутренние факторы. К внутренним факторам учёные (В.И.Андреев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) относят всё, что передаётся по наследству (особенности строения организма, его физиологические и психологические свойства). А сама социальная среда, в которой осуществляется реальная жизнедеятельность человека, обучение и воспитание – внешние факторы. Они создают предпосылки для реализации внутренних факторов развития личности. Вместо внутренних и внешних факторов ряд исследователей (Л.И.Анцыферова, В.Г.Рындак и др.) определяют объективные и субъективные факторы [13;169]. К объективным факторам относятся: событийные, социально-экономические, демографические (пол, возраст и др.), профессионально-определяемые (концепция школы, уровень социально-образовательных ожиданий от обучающихся, психологический климат и др.). Субъективные факторы исследователи рассматривают как уровень владения рефлексией и саморефлексией, отношение к своему труду (увлечённость и творчество), психологические характеристики педагога и обучающегося как типа личности. Анализируя психолого-педагогическую литературу по самообразовательной деятельности (С.И.Грандова [45], О.Л.Калинина [75], О.А.Колпакова [91], С.А.Суслонова [176], С.Б.Харина [192]), мы отметили, что большинство исследователей при определении причин, влияющих на деятельность личности, выделяют субъективные факторы. Так, исследователь С.А.Суслонова в работе «Формирование самообразовательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза» к субъективным факторам относит: умение студентов пользоваться различными средствами самообразовательной деятельности; степень мотивированности (то есть желание или нежелание им заниматься); качественные характеристики самообразовательного процесса (характер познавательной деятельности, её плотность, темп, динамика). Мы, при выявлении факторов, исходили из того, что самообразовательная деятельность школьников осуществляется в условиях, когда ведущей их деятельностью является учебная, которая и определяет содержание самообразовательной деятельности как сопутствующее обучению. Следовательно, организацию учебной деятельности школьников рассматриваем как один из факторов, влияющих на формирование умений СД школьников. Подтверждение данному положению находим в работах С.И.Грандовой, О.Л.Калининой, О.А.Колпаковой, С.Б.Хариной и других. По мнению С.Б.Хариной, в качестве фактора, способного оказывать влияние на формирование умений СД, следует рассматривать процессуальный фактор, определяющий ход, развитие данного процесса, так как включает разнообразные методы, приёмы и способы работы с обучающимися (проблемное изложение материала, экспериментальные задания, дифференциальный и индивидуальный подходы и др.); формы проведения урочных и внеурочных занятий (семинары, диспуты, олимпиады, конференции, учебно-исследовательская работа и т.д.). Следовательно, процессуальный фактор мы рассматриваем в качестве одного из факторов, влияющих на формирование умений самообразовательной деятельности. О.А.Колпакова в качестве фактора, влияющего на формирование умений самообразовательной деятельности, выделяет образовательный фактор (представления, факты, законы, теории и методы науки), то есть опорные знания, которые необходимы для выполнения самообразовательных задач. Мы полагаем, что этот фактор является необходимым элементом самого процесса познания.
О.Л.Калинина отмечала, что социальные условия могут ускорять или замедлять развитие личности школьника. К социальным факторам автор относит не только состояние учебно-материальной базы школы, но и наличие возможностей для творческой работы, самообразования, самовоспитания [75]. К психологическим факторам, влияющим на формирование умений самообразовательной деятельности, С.И.Грандова [45] относит не только факторы, которые обусловлены возрастными особенностями школьников: выработка собственных взглядов и убеждений, потребность в самосовершенствовании, но также факторы личного характера: склонности, способности, интересы; волевой фактор. Изучение и анализ факторов, влияющих на формирование умений СД, отражённых в психолого-педагогической литературе, показал, что учёные выделяют следующие факторы: содержательный (опорные знания, уровень общеобразовательной подготовки); качественные характеристики самообразовательного процесса (характер познавательной деятельности, её плотность, темп, динамика); психологический (возрастные особенности, личностные); процессуальный фактор (ход, развитие образовательного процесса, методы, приёмы и способы работы); социальный; субъективный (умение пользоваться различными средствами самообразовательной деятельности; степень мотивированности и т.д.); объективный (событийные, социально-экономические, демографические, профессионально-определяемые); внутренние факторы (особенности строения организма, его физиологические и психологические свойства); внешние факторы (социальная среда, в которой осуществляется реальная жизнедеятельность человека, обучение и воспитание); внутриличностные противоречия.
Взаимодействие учебной и исследовательской деятельности школьников
Для реализации разработанной модели формирования умений самообразовательной деятельности школьников необходимо было не только выявить педагогические условия, но и проверить их эффективность в эксперименте. Данный параграф будет посвящён обоснованию и осуществлению в опытно-экспериментальной работе одного из условий формирования умений самообразовательной деятельности у школьников – взаимодействия учебной и исследовательской деятельности школьников. Для того чтобы раскрыть механизм взаимодействия учебной и исследовательской деятельности обучающихся, прежде всего, выясним сущность используемых нами понятий: «учебная деятельность», «исследовательская деятельность», «взаимодействие». В педагогической литературе понятие «учебная деятельность» представлено достаточно широко. Наиболее полным по своему сущностному содержанию категории учебной деятельности, в рамках нашего исследования, является определение М.Г.Гарунова: «Учебная деятельность – это деятельность, при которой обеспечивается не только восприятие знаний в «готовом виде» и закрепление их действиями по образцу, но и даются объяснения, комментарии, доказательства истинности научных фактов, выводов, законов. Такая деятельность в какой-то мере развивает наблюдательность, мышление, способствует появлению интереса к знаниям, но в её основе лежит лишь воспроизводящая познавательная деятельность учащихся» [39, с.28].
Учебная деятельность учащегося, как отмечает М.Г.Гарунов, направлена, в одних случаях, лишь на прослушивание, запоминание и воспроизведение преподносимой преподавателем информации; в других – на овладение образцами решения примеров, задач, основными рабочими умениями для самостоятельного изучения различных областей науки; в третьих – на осуществление преобразований, реконструкций, обобщений на основе того круга знаний и путей поиска, которые определены преподавателем [39, с.35]. Поэтому, в рамках учебной деятельности невозможно в полной мере формировать умения самообразовательной деятельности, так как она направлена на восприятие и запоминание информации, а не на формирование способов деятельности обучаемых, в том числе и исследовательских способов действий, лежащих в основе самообразовательной деятельности школьников. Сущность понятия «исследовательская деятельность» выявлялась нами на основе философского и психолого-педагогического анализа категории «деятельность» и представления о логике и этапах исследования [189, с.323]. Это позволило сформулировать рабочее определение исследовательской деятельности: исследовательская деятельность – это деятельность, связанная с поиском решения творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом. Она включает в себя следующие этапы: постановку проблемы, изучение теории, посвящённой данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. В педагогическом энциклопедическом словаре указывается, что использование в учебно-воспитательном процессе исследовательской деятельности «…формирует такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы» [142, с.386]. Исходя из вышеизложенного, отметим, что исследовательская деятельность обладает большим потенциалом для решения проблемы формирования умений СД школьников, но её необходимо рассматривать во взаимодействии с учебной деятельностью, так как именно в учебной деятельности обучающийся приобретает основу знаний и умений по овладению общими способами познавательной деятельности, без которых невозможна дальнейшая продуктивная деятельность. Понятие «взаимодействие» достаточно широко используется в науке для характеристики контактов, связей, отношений человека с другим человеком, выражающих совместную деятельность, и общение, имеющее случайный или преднамеренный, частный или публичный, кратковременный или длительный, вербальный или невербальный характер [142, с.38]. Как философская категория «взаимодействие» отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В силу универсальности взаимодействия осуществляется взаимная связь всех структурных уровней бытия, материального единства мира [189, с.83]. Понятие «взаимодействие» в педагогической энциклопедии определяется как «согласованность действий, взаимная связь предметов, их обусловленность друг другом» [143, с.31].
Итак, под взаимодействием учебной и исследовательской деятельности понимаем согласованность и взаимопереход одной деятельности в другую. Взаимодействие учебной и исследовательской деятельности, при котором оптимально взаимодействуют систематическая поисковая деятельность обучающихся с усвоением готовых знаний, наиболее адекватно современным целям образования. Именно в условиях такого взаимодействия сокращается доля информации, сообщаемой школьникам в «готовом виде», возрастает удельный вес их самостоятельного поиска информации, активно развивается мышление.
В ходе формирующего эксперимента по формированию умений самообразовательной деятельности у обучающихся это взаимодействие создавалось нами с помощью структурно-логического анализа учебных программ старшей ступени обучения, существующих учебных пособий, познавательной деятельности школьников на различных уровнях, научной психолого-педагогической литературы и на базе систематического использования методов проблемного обучения в сочетании с методами традиционного обучения. Для организации эффективного взаимодействия учебной и исследовательской деятельности школьников с целью формирования у них умений самообразовательной деятельности на основе анализа программ и содержания учебного материала проделана следующая подготовительная работа: осуществлена частичная перестановка учебного материала; привлечены дополнительные факты из специальной, научно-популярной литературы, жизненного опыта школьников, информации телевидения и т.д.; использованы проблемные ситуации по каждой теме; разработаны проблемные задания для самостоятельной работы во внеурочное время на основе учебного материала, доступного для самостоятельного усвоения; составлены контрольные карточки (комплекс заданий постепенно нарастающей трудности; тестовые задания; домашние контрольные задания; «карточки-помощи» для индивидуальной работы слабых обучающихся на практических занятиях); введены в лекционный материал для старшеклассников системы различного рода вопросов (риторических, проблемных, информационных, контрольных) и учебно-исследовательских заданий. Взаимодействие учебной и исследовательской деятельности представлено в таблице 18. Таблица 18 - Взаимодействие учебной и исследовательской деятельности обучающихся Формы организации образовательного процесса Учебная деятельностьобучающихся Исследовательскаядеятельностьобучающихся Взаимодействие учебной и исследовательской деятельности при разных формах организации Проблемные лекции Восприятие нового материала, изложенного учителем, принятие «готовых» определений и прагматических предписаний. Осуществление поиска решения проблемных ситуаций, рассматриваемых по ходу лекции. Выдвижение аргументов, приведение доказательств. Осуществление поиска решения проблемных ситуаций, рассматриваемых по ходу лекции на основе воспроизведения знаний и умений, полученных ранее. Практические занятия Воспроизведение готовых знаний и умений на практических занятиях, выполнение упражнений по образцу. Осуществление поиска решения проблемных ситуаций в ходе практических занятий. Воспроизведение знаний и умений, полученных в учебной деятельности, необходимых для осуществления поиска решения проблемных ситуаций в ходе практических занятий. Лабораторно-практические занятия Выполнение лабораторно-практических работ по инструкциям. Решение ряда проблемных вопросов, необходимых для выполнения лабораторно-практических работ. Использование информативных и решение проблемных вопросов при выполнении лабораторно-практических работ. Раскроем организацию взаимодействия учебной и исследовательской деятельности как условия формирования умений самообразовательной деятельности в ходе формирующего эксперимента, осуществляемого в разных образовательных учреждениях: МОУ «Лицей №11»; МОУ «Эстетическая гимназия №32»; МОУ «Школа №52» с обучающимися 8-11-х классов с 2005 по 2010 годы. В эксперименте участвовало 524 школьника. В процессе осуществления работы с учебными текстами нас интересовало, насколько эти знания и умения будут использованы в учебном процессе при взаимодействии учебной и исследовательской деятельности и будут способствовать формированию умений СД старшеклассников. Организацию взаимодействия учебной и исследовательской деятельности мы осуществляли на лекционных занятиях, способствующих формированию умения поиска и переработки информации.
Лекционная форма обучения является в старших классах ведущим звеном обучения, так как определяет пути осуществления всех видов и форм обучения и устанавливает их взаимосвязь. Мы выяснили, что в отличие от традиционной, проблемная лекция развёртывается не как монолог преподавателя, сообщающего школьникам ряд «готовых» определений и прагматических предписаний, а в форме диалога. В понимании диалога мы придерживались мнения Кулюткина Ю.Н., согласно которому диалог – это «обмен смыслами (индивидуальными точками зрения по поводу решаемой проблемы), в результате которого образуется единое смысловое поле, позволяющее понять и саму проблему, и друг друга» [102, с.42].
Для характеристики проблемной лекции как диалога главное, оказалось, не в том, произносит ли в ходе её какие-то слова обучающийся, или нет. Молчание ученика на проблемной лекции при личностной адресованности к нему преподавателя оказывается актом их активного со-беседования, со-размышления, то есть диалога (внутреннего диалога) [102, с.43]. Диалогичность проблемной ситуации как раз и порождает ту особенность её восприятия, которую можно назвать «эффектом включённости» обучающихся в поиск научной истины. С точки зрения развития личности этот эффект очень важен, так как он создаёт условия для формирования умений самообразовательной деятельности. В качестве примера лекции-диалога с поисковой деятельностью приведём фрагмент урока по теме: «Международное значение русского языка» (русский язык, 9-кл.).
Цель урока: Раскрыть сущность международного значения русского языка. Задачи: 1. Дать понятие «мировые языки»; 2. Сообщить сведения о месте русского языка среди языков народов мира, показать его развитие и совершенствование как отражение изменений в сложной и многообразной жизни народа.
Практико-ориентированная подготовка учителей к осуществлению процесса формирования умений самообразовательной деятельности школьников
В нашем исследовании гуманистическая направленность воспитательно-образовательного процесса рассматривается как одно из условий, обеспечивающих эффективность формирования умений СД школьников. Гуманистическая направленность образовательного процесса, требующая поставить в центр учебного процесса личность обучаемого, предполагает совершенствование форм и методов организации учебного процесса. Формы и методы обучения приобретают более демократичный характер, так как они ориентированы на персональную личность, учитывая её способности, потребности, интересы и знания. Гуманистически направленный образовательный процесс мы рассматриваем как условие, при котором школьник захочет учиться. При гуманистической направленности воспитательно-образовательного процесса для решения цели и задач нашего исследования мы направляли деятельность учителя на: обеспечение личностно-значимой для обучающихся постановки учебной задачи, вызывающей потребность ученика в новом (трудном), но посильном. организацию поиска решения учебной задачи путём раскрытия субъектного опыта обучающихся в диалоге, ролевой игре, рефлексии, а не в вопросно-ответной форме, т.е. личностно-ориентированных ситуациях, используя приёмы организации личностно-ориентированной учебной работы: 1. Поиска идеи, гипотезы решения; 2. Составления ориентировочной основы действий для решения; 3. Максимальной самостоятельности школьников (подсказка лишь после попыток самостоятельного решения проблемы); привлечение обучающихся к анализу этапов решения задачи, что стимулирует их к высказываниям без боязни ошибиться; ориентирование школьников на использование разных способов действий при решении проблемы, привлечение к анализу собственных затруднений (рефлексия), поощрение нестандартных учебных действий; обучение приёмам мышления, воображения, работе с учебным текстом, творческим поисковым процедурам; при повторении и закреплении обучение способам смысловой обработки изучаемого; оценка деятельности не только по конечному результату, но и по процессу его достижения; – задания на дом со свободным выбором уровня трудности.
Деятельность учеников в гуманистически направленном процессе для формирования умений СД мы направляли на участие в постановке новой учебной задачи (в результате чего учебная задача становится личностно- значимой для них, вытекающей из логики их собственной активности (появляются вопросы), её переопределении, в выявлении противоречия, проблемы; пытаются вместе с учителем и другими обучающимися выявить идею, гипотезу её решения, предлагая свои варианты, своё видение проблемы.
Мы организовывали управление так, чтобы при объяснении учителя школьники живо участвовали в работе репликами: задавали вопросы; критически осмысливали слова учителя; умели в каждой учебной задаче выявлять метод решения; ход получения знания; отделять способ решения от результата; выполнять задания дифференцированного типа, стремясь выделить обобщённые способы действий; анализировать свою учебную работу, своё психологическое состояние; мысленно вести диалог с учителем; отделять способ решения от результата; открыто демонстрировать свои «плюсы» и «минусы», чтобы, в целом, был творец и создатель собственной деятельности. Исходя из вышеизложенного, отметим, что деятельность учителя в гуманистически направленном образовательном процессе направлена на личность ученика, на раскрытие его потенциальных возможностей и является благоприятным условием для формирования умений СД. В этой связи рассмотрим гуманистическую направленность одного из воспитательно-образовательных процессов, направленных на формирование умений СД школьников, а именно МОУ «Лицей №11» г. Новокузнецка. Цель лицея – формирование личности, способной к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию в соответствии с её индивидуальными особенностями. В соответствии с целью определены образовательные и воспитательные задачи МОУ «Лицей №11»: создать максимально благоприятные условия для умственного, эмоционального и физического развития личности; сформировать потребность к саморазвитию и самообразованию; развивать творческие способности, навыки учебного и исследовательского труда; целенаправленно ориентировать обучающихся на деятельность по профилю. Задачи, стоящие перед лицеем, определяют отбор содержания образования, которое включает сбалансированное сочетание базисного (государственного), лицейского (школьного) и профильного (регионального) компонентов. Базисный компонент образования содержит государственный стандарт по основным отраслям наук, выполнение которого реализуется через систему обязательных учебных дисциплин. Сущность лицейского компонента состоит в том, что он существенно расширяет содержание образования по сравнению с государственным стандартом за счёт углубления содержания обучения основам наук, введения специальных курсов: «Решение нестандартных задач по математике»; «Трудные случаи орфографии русского языка»; «Решение задач по общей биологии»; «Задачи повышенной сложности по физике»; «Решение задач повышенной сложности по химии» и т.д. Лицейский компонент направлен на формирование широко образованной, интеллектуально развитой личности, способной к самопознанию, самоактуализации, самоопределению.
