Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретический анализ проблемы формирования умений и навыков само контроля в учебной деятельности младших школьников 13
1.1. Изучение основных подходов к решению проблемы формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников 13
1.2. Анализ факторов, влияющих на процесс формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов 31
1.3. Исследование современной практики формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов 45
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по проверке путей повышения " эффективности формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов 55
2.1. Содержание и методика экспериментальной работы 55
2.2. Обоснование критериев оценки эффективности формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности школьников начальных классов 66
2.3. Исследование динамики формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности школьников начальных классов 74
ГЛАВА III. Пути повышения эффективности формирования умений и навыков само контроля в учебной деятельности школьников начальных классов 87
3.1. Совершенствование технологии формирования у младших школьников умений и навыков самоконтроля в ходе решения учебных задач 87
3.2. Повышение профессионально-педагогической подготовленности учителей начальных классов к осуществлению эффективной деятельности по формированию у младших школьников умений и навыков самоконтроля в ходе осуществления учебной деятельности 110
Заключение 130
Литература 142
Приложения 152
- Изучение основных подходов к решению проблемы формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников
- Анализ факторов, влияющих на процесс формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов
- Содержание и методика экспериментальной работы
- Совершенствование технологии формирования у младших школьников умений и навыков самоконтроля в ходе решения учебных задач
Введение к работе
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ САМО
КОНТРОЛЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАД
ШИХ ШКОЛЬНИКОВ 13
Изучение основных подходов к решению проблемы формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников 13
Анализ факторов, влияющих на процесс формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов 31
Исследование современной практики формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов 45
Изучение основных подходов к решению проблемы формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников
Уже начиная с античных времен выдающиеся мыслители и педагоги прошлого понимали важность и необходимость формирования самоконтроля в учебной деятельности обучающихся. Сократ, например, побуждал своих слушателей отыскивать истину самим, не давая им готовых положений и выводов, но направлял их мыслительный процесс путем постановки перед ними определенных вопросов по обсуждаемой теме. Этот метод впоследствии был назван сократическим. Аристотель установил возрастную периодизацию обучаемых и в соответствии с ней разработал предметную градацию [124]. В эпоху Возрождения известный чешский педагог Ян Амос Коменский, анализируя сложившуюся педагогическую практику, указывал на то, что «если до вершин знаний доходят лишь немногие», то причину низкой эффективности учебной деятельности необходимо искать в методике, что при правильно избранной методике «можно кого угодно возвести на какую угодно высоту» [69]. Такой же точки зрения придерживался и другой ученый конца XYIII -начала XIX веков Иоганн Генрих Песталоцци. Разрабатывая учение об умственном образовании, он исходил из того, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием. При этом он ф считал, что осуществить умственное образование можно лишь посредством построения системы специально подобранных для каждой ступени обучения и последовательно проводимых упражнений, которые развивают интеллектуальные силы и способности каждого индивида [124]. Значительный вклад в разработку проблемы формирования самоконтроля обучающихся внесли российские педагоги. В частности, Н. И. Пирогов считал, что самоконтроль у обучающихся находится в прямой зависимости от педагогической деятельности преподавателя, которая не приемлет устоявшихся рецептов и шаблонов. «В педагогике, как и во всяком другом искусстве, нельзя закабалить их в одну форму» [123]. В тоже время он подчеркивал, что деятельности педагога и обучающегося не могут быть противоположными, поскольку определяются единой целью педагогического процесса. Большой глубиной и оригинальностью отличились взгляды К.Д. Ушинского. В своих трудах он делал упор на развитие у обучающихся умения самостоятельно работать. При этом известный педагог указывал, что нельзя учеников оставлять один на один с учебной задачей, пока они не овладеют правильными навыками самоконтроля в процессе обучения. К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» [151]. Кроме того, он рекомендовал строить обучение на основе учета возрастных и психологических особенностей обучающихся. Константин Дмитриевич считал, что процесс учебной т деятельности обучающихся представляет собой переходы от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли, и это полностью соответствует требованиям человеческой природы. Теоретически ценными представляются идеи об основных путях и способах формирования навыков осуществления самоконтроля, высказанные в советской и российской педагогике и психологии (Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Шаталов, В.А. Якунин, А.П. Тряпицына и др.) Н.К. Крупская призывала работников просвещения «учить подрастающее поколение самостоятельно овладевать знаниями», считая это одной из важнейших проблем, которые должна разрешить советская школа [127]. СТ. Щацкий подчеркивал, что учебный труд будет «живой, деятельный, переходящий от одной формы к другой, движущий, ищущий», если он необходимым образом организован, если педагогу удается затронуть «живые струнки ученика» [158]. П.П. Блонский определяет сущность самоконтроля через связь памяти и мышления. В усвоении без проверки он видит безотчетную работу памяти. При самопроверке память работает под контролем мышления [23]. Мышление решает вопрос о соответствии воспроизводимого оригиналу. В зависимости от развития мышления и возраста ребенка осуществляется либо сплошная проверка, либо, как более сложная, выборочная. В этом случае при проверке фиксируется главные места, места наиболее трудные для усвоения, фиксируется количество построений. Среди многих закономерностей процесса учения выделяется переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию [23]. Эта закономерность является наиболее общей, потому что она отражает уровень личности, непосредственно влияющей на характер усвоения знаний, ускоряя, или, наоборот, замедляя переход от предшествующих этапов усвоения к последующим: от репродуктивных способов усвоения к продуктивным и, наоборот, от продуктивных к репродуктивным (происходит автоматизация усвоенных способов действия), от внешних действий с предметами, слитых с внутренними, к операциям, выполняемых в уме, к действиям с предметами, переход от наглядно-действенных способов к абстрактным, и обратно - от абстрактных к наглядно-действенных способам деятельности. Среди закономерностей возрастного развития указывается переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности - к осознанным, V0 предполагающим активность мышления и саморегуляцию [23].
Анализ факторов, влияющих на процесс формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов
Решение задачи формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности у школьников начальных классов невозможно без анализа влияющих на него факторов. В ходе проведенного исследования было выявлено, что на процесс формирования навыков самоконтроля у младших школьников влияют следующие факторы: - индивидуально-психологический; - социально-психологический; - организационно-деятельностный. Степень влияния, механизм и длительность воздействия того или иного фактора на процесс формирования внутреннего контроля (самоконтроля) и регуляцию собственной деятельности и поведения у учащихся неодинакова. Некоторые из них влияют на данный процесс опосредованно, другие, непосредственно, прямым воздействием. К числу непосредственно воздействующих факторов, прежде всего, следует отнести индивидуально-психологический, так как в младшей школе важнейший для ребенка предмет - он сам. При обучении учащихся начальных классов ведущее место в нем занимают особенности мотивационно-целевой, волевой и эмоционально-чувственной сфер, способности, сложившиеся характерологические черты школьников. Известно, что мотив представляет собой субъективный импульс, личностное обоснование действия, внутреннюю, осознанную причину активности школьника [13], а мотивационно-целевая сфера определяет динамическую тенденцию, направленность личности ребенка и заключает в себе более или менее осознанную ее связь с чем-то, находящимся вне ее, взаимоотношение внутреннего и внешнего. Но, в одних случаях на передний план выступает линия, идущая изнутри, от внутреннего к внешнему; в других, наоборот, эта двусторонняя, в конечном счете, зависимость, устанавливается, направляясь сначала извне вовнутрь [134]. В частности, для младших школьников формирование зависимости по схеме «извне - вовнутрь» происходит, когда установленные требованиями учителя нормы и правила поведения на занятиях, добросовестное отношение к решению учебных задач принимаются учащимся и превращаются в лично значимые для него. Эти нормы и правила, отношение к учебной деятельности (как должное), становясь лично значимыми, порождают в ученике динамические тенденции долженствования. Должное для младшего школьника противоречит тому, что непосредственно влечет, так как выступает против того, что непосредственно хочется. Однако это не означает, что между ними обязательно образуется антагонизм. Как показывает практика, при правильной организации педагогического процесса должное становится для младшего школьника личностно значимой целью, выполнение установленных норм и правил, поставленных перед ним задач становится для него личностно важным делом. И эта тенденция начинает проявляться в виде конкретного стремления. Как показывает исследование, по своим проявлениям и функциям в регуляции поведения младших школьников мотивирующие факторы могут быть разделены на два относительно самостоятельных класса: потребности и интересы как источники активности (почему школьник стал проявлять активность); собственно мотивы, как имеющие смысловое значение причины, определяющие выбор направленности и характера поведения (ради чего произведен выбор именно этих действий, а не других; почему действия были направлены именно на этот объект). В научной литературе [7, 65, 73, 108, 115] отмечается, что потребности рассматриваются как нужда в разрешении сложившегося и развивающегося противоречия (несоответствия) между необходимым (удовлетворяющим, комфортным) состоянием человека и реально существующим, которая ощущается или осознается им как неудовлетворенность, страдание, беспокойство, то есть дискомфорт, и в то же время психическое напряжение, которое образует исходное побуждение к действию. Потребности выступают побудителями активности, цель которой - устранение появившегося противоречия. Его разрешение возможно путем реального насыщения противоречия, а при отсутствии таких возможностей - путем подавления или замещения данной потребности другой, наиболее близкой к ней (однако, данный механизм не относится к реализации витальных потребностей, невозможность удовлетворения которых ведет к физической смерти организма).
Содержание и методика экспериментальной работы
На основе изучения теоретических положений проблемы, анализа , сложившейся практики формирования самоконтроля в учебной деятельности младших школьников и воздействующих на нее факторов была разработана и осуществлена экспериментальная работа. Ее цель состояла в проверке и подтверждении выдвинутых ранее предположений о возможности повышения эффективности формирования самоконтроля в учебной деятельности младших школьников посредством: а) разработки и реализации в обучении специальной технологии, учитывающей, во-первых, логику развития самоконтроля, которая проявляется в том, что первоначально он выступает как отдельная, самостоятельная форма деятельности по отношению к решению учебных задач младшими школьниками, во-вторых, неразвитость психических функций, личностных и субъектных свойств школьников начальных классов и, в-третьих, сложность перехода от одной ведущей формы деятельности (игры) к другой (учебной деятельности); б) обеспечения профессиональной подготовленности учителей начальных классов к осуществлению эффективной деятельности по формированию у младших школьников навыков самоконтроля в ходе решения учебных задач. В соответствии с этой целью была сформулирована и выдвинута частная рабочая гипотеза. Суть выдвинутой рабочей гипотезы состояла в следующем: 1. Можно ожидать, что наиболее результативной будет педагогическая технология, которая предусматривает: - непрерывное управление процессом формирования самоконтроля в учебной деятельности младших школьников на всем протяжении их обучения в начальной школе; - постепенный переход от формирования самоконтроля как отдельной, самостоятельной формы деятельности по отношению к решению учебных задач младшими школьниками к его развитию как неотъемлемой составной части учебной деятельности, - соблюдение последовательности в организации развития навыков самоконтроля: от занятий с преобладанием наглядно-действенного мышления к занятиям с преобладанием логического мышления (труд - естествознание -математика - русский язык), от внешнего контроля - к взаимоконтролю - и затем к самоконтролю; - организацию на начальном этапе обучения младших школьников интенсивных стимулирующих воздействий, направленных на развитие мотивации к осуществлению самоконтроля в ходе решения учебных задач с последующим увеличением функций учащихся в организации своей познавательной деятельности; - обеспечение прочного усвоения младшими школьниками правил (стандартов) решения учебных задач, а также навыков самостоятельного сравнения фактического и/или возможного решения учебной задачи с нормативно установленным; - активное применение приемов и средств развивающего обучения, используемых на игровом фоне. 2. Вероятно допустить, что возрастание готовности учителей начальных классов к осуществлению эффективной деятельности по формированию у младших школьников навыков самоконтроля в ходе решения учебных задач может быть достигнуто посредством реализации в школах специальной программы действий, направленных на повышение их педагогического мастерства в управлении процессом развития учебной деятельности учащихся. В соответствии с выдвинутой гипотезой при организации и проведении экспериментальной работы решались следующие основные задачи: - выявления степени реализации в ходе учебно-воспитательного процесса основных выводов и рекомендаций психолого-педагогической науки; - изучения факторов, воздействующих на процесс формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников; - разработки технологии развития мотивации у учащихся начальных классов к осуществлению самоконтроля в учебной деятельности, формирования у них навыков и умений осуществления самоконтроля в учебной деятельности, повышения готовности учителей начальных классов к осуществлению эффективной педагогической деятельности по формированию навыков самоконтроля у учащихся начальной школы; - апробации на практике разработанных технологий; - исследования динамики повышения эффективности формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников. Содержание гипотезы и решаемые задачи определили программу экспериментальной работы. Главная цель ее состояла в том, чтобы помочь учителям начальных классов осознать важность формирования у младших школьников самоконтроля в учебной деятельности, выработать у учителей практические навыки и умения в этой области. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса в начальной школе, а система мероприятий и деятельность диссертанта были дополнительным фактором к той практической работе, которая осуществлялась учителями. Все мероприятия проводились по согласованию со школьным руководством и находили отражение в приказах, решениях учено-методического совета и в других документах. Выдвижению гипотезы, определению задач экспериментальной работы и разработке мероприятий предшествовало ознакомительное изучение решения проблемы формирования у младших школьников навыков самоконтроля в учебной деятельности в ряде школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
Совершенствование технологии формирования у младших школьников умений и навыков самоконтроля в ходе решения учебных задач
Проведенное исследование показало, что повышение эффективности ф1 формирования у младших школьников навыков самоконтроля в ходе решения учебных задач связано с совершенствованием технологии педагогической деятельности учителей начальных классов. Данная технология должна учитывать , во-первых, логику развития самоконтроля, которая проявляется в том, что первоначально он выступает как отдельная, самостоятельная форма деятельности по отношению к решению учебных задач младшими f школьниками, во-вторых, неразвитость психических функций, личностных и субъектных свойств школьников начальных классов и, в-третьих, сложность перехода от одной ведущей формы деятельности (игры) к другой (учебной деятельности).
Целевое назначение данной технологии связано с развитием у обучающихся постоянного стремления к самопроверке и выработку умений и навыков осуществления самоконтроля.
Наиболее сложным является поддержание постоянного стремления у младших школьников к самопроверке. Известно, что стремление к самоконтролю в учебно-познавательной деятельности обучающихся младших классов может побуждаться различными мотивами, так как мотивационная сфера школьника имеет сложную структуру.
Как подчеркивается в литературе [67,77,133,134], множественность, структурность и иерархичность мотивации - важнейшие характеристики мотивационной сферы личности. Процесс возникновения и становления познавательных мотивов младших школьников обычно предполагает усвоение социального опыта, перевод его в личный индивидуальный опыт, его Ч осмысливание, положительные успехи в учебной деятельности, благоприятное отношение социального окружения (учителя, одноклассников, родителей и других родственников) к осуществляемой деятельности.
Для изучения и формирования мотивационной сферы личности младшего школьника и ее влияния на осуществление самоконтроля в учебной деятельности большое значение имеют также следующие положения.
Мотивационная сфера личности младшего школьника динамична, причем динамика мотивов может быть как положительной, так и отрицательной по отношению к осуществляемой учебно-познавательной деятельности. В мотивационной сфере может изменяться сила отдельных мотивов, устойчивость мотивации в целом и соподчиненность различных групп мотивов. Мотивационная сфера младшего школьника непосредственно связана с интеллектуальной, волевой и эмоциональной сферами. Как показало исследование, зависимость мотивационной сферы от интеллектуальной выражается в том, что первая формируется и развивается при участии второй. Эмоциональная сфера оказывает влияние на мотивацию с энергетической стороны. От ее особенностей зависит внешняя выраженность мотивации. От особенностей волевой сферы в значительной степени зависит устойчивость мотивационной сферы.
В свою очередь, и мотивационная сфера влияет на каждую из этих сфер. Ее воздействие на интеллектуальную сферу проявляется в познавательных процессах, определяя избирательность восприятия, особенности памяти, воображения, мышления и речи младшего школьника. Мотивация задает характеристики эмоциям, которые бывают разными в одних и тех же ситуациях. Воля, как способность управлять своим поведением, также пронизана мотивами, которые входят в волевое действие как одно из важнейших его звеньев.
В учебно-познавательной деятельности младшего школьника реализуются побуждающая, направляющая и регулирующая функции мотива.
Основу побуждающей функции мотива составляет личностный смысл и проявляется она в том, что мотивы вызывают, обусловливают активность личности, ее поведение и деятельность. Под влиянием мотивации происходит также выбор и осуществление младшим школьником определенной линии поведения и деятельности.
