Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема профессионального творчества учителя в современной педагогической теории и практике 22
1.1. Сущность творчества в системе развития методологии и методики его исследования 22
1.2. Сущность и содержание педагогического творчества учителя и его специфические особенности в трудовом воспитании младших школьников 39
Глава 2. Подготовка учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников в условиях вузовского образования 81
2.1. Процесс и результаты работы по подготовке учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников 81
2.2. Педагогические условия подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников 103
Заключение 130
Библиографический список использованной литературы 138
Приложение 155
- Сущность творчества в системе развития методологии и методики его исследования
- Сущность и содержание педагогического творчества учителя и его специфические особенности в трудовом воспитании младших школьников
- Процесс и результаты работы по подготовке учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников
Введение к работе
Заканчивается XX век. Век удивительных коллизий и потрясений, разрушений и возрождений. Внес ли он что-либо принципиально новое в педагогическую науку? Ответ на этот вопрос вызвал бы, на наш взгляд, достаточно острые споры. Одни исследователи полагают, что педагоги XX века всего лишь развили педагогические идеи своих предшественников, придав им новую направленность и адаптированность. Другие утверждают, что педагогика XX века обнаруживает не только живую преемственность в разработке новых педагогических идей, но и значительно продвинулась вперед. Мы присоединяемся к последнему мнению. Ведь никогда не бывает завершенной науки. Завершенная наука - это уже история. Педагогическая наука постоянно развивается и обновляется. «Никакая живая идея не может оставаться в течение веков одинаковой. Если она жива, то существует, и все время нарождается новое и новое ее понимание» (95, 287)1.
Актуальность нашего исследования заключается, во-первых, в необходимости некоторого обобщения теоретического и практического педагогического опыта в подготовке студентов высшего педагогического учебного заведения к профессиональному творчеству. Это связано с тем, что современные социально-экономические преобразования предъявляют новые требования к подготовке личности будущего учителя, особенно, к таким качествам, как уровень педагогического мышления, профессиональная компетентность, этическая и эстетическая культура, профессиональное творчество. Вследствие этого, возникает необходимость разработки новых теоретических концепций, обеспечивающих прогресс педагогического образования.
Во-вторых, в необходимости воспитания современного выпускника педагогического вуза конкурентно-способной личностью на мировых рынках труда. По этому поводу профессор В.И. Андреев пишет, что «вхождение
России в рыночные отношения поставило перед педагогикой и педагогами чрезвычайно сложную задачу: необходимо воспитать еще более трудолюбивую, чем раньше, к тому же, конкурентно-способную личность. Конкурентно-способная личность - это интегральная характеристика, включающая в себя следующие свойства и особенности личности: 1) высокий уровень работоспособности; 2) стремление к качественному конечному результату; 3) стрессоустойчивость, способность преодолевать трудности; 4) творческое отношение к делу, труду; 5) стремление к профессиональному совершенству; 6) способность к принятию ответственных, порой рискованных, решений; 7) коммуникабельность, способность к кооперации, сотрудничеству, сотворчеству; 8) способность к быстрому освоению нового дела; 9) способность к самообразованию, самореализации, саморазвитию» (10, 168-169). Следовательно, воспитание конкурентно-способной личности учителя имеет прямое отношение к процессу подготовки к профессионально-творческой деятельности.
В-третьих, актуальность темы нашего исследования связана с Законами об образовании Российской Федерации и Чувашской Республики «Человек и образование в современном мире» (80), которые ориентируют систему отечественного образования на новый, качественно высший уровень мировых образцов и стандартов, призывающими выйти за рамки традиционного обучения, найти новый творческий подход к учебно-воспитательному процессу в школе.
В зарубежной и отечественной философской, психолого-педагогической литературе создан общетеоретический «фундамент» для разработки научно-педагогических основ подготовки будущих педагогов к творчеству. Этот фундамент составляют труды, раскрывающие общеметодологические, общенаучные и частнометодологические вопросы творчества.
Проблемы творчества, творческой деятельности исследованы в трудах B.C. Библер (25), Л.С. Выготского (40; 41; 42), Дж.П. Гилфорда (49), СО. Грузенберга (54), Дж.К. Джонса (59), М. Каган (67), Я.А. Пономарева (137),
Е. Торренса(122), П.К. Энгельмейера (222) и многих других.
Различными аспектами педагогического творчества занимались отечественные ученые-педагоги, философы, психологи: Н.Г. Алексеев (3; 4), Г.С. Альтшуллер (5; 6), В.И. Загвязинский (62; 63), В.А. Кан-Калик (69), Н.В. Кузьмина (83), А.К. Маркова (105), A.M. Матюшкин (ПО; 111; 112), Н.Д. Никандров (118), ЯЛ. Пономарев (136; 13 7) и многие другие.
Виды, уровни педагогического творчества и условия творчества учителя раскрыты в трудах В.И.Загвязинского (63), В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандрова (69), Н.В.Кузьминой (85), Ю.Л.Львовой (101), В.Г.Максимова (104), А.К.Марковой (105), И.П.Раченко (153) и др.
Психологический механизм творчества исследован С.О.Грузенбергом (54), А.К.Марковой (105), Я.А.Пономаревым (139), В.Н.Пушкиным (148) и т.д.
Обобщения по исследованию творческой деятельности учителя в зарубежной педагогике сделаны в трудах «Одаренные дети» (122), М.В. Клари-ным (77).
Однако, в этих исследованиях не отражено в достаточной мере творчество учителя в трудовом воспитании младших школьников. В начальных классах закладываются основы развития и формирования всесторонне развитой личности. Современная педагогическая наука считает, что младший школьник - это один из главных участников, активнейший саморазвивающийся субъект учебно-воспитательного процесса, ради которого создается весь процесс обучения в начальных классах, в котором младший школьник вступает в субъект-объективные отношения с учителем и окружающей действительности. А центральной фигурой, системообразующим началом процесса обучения и воспитания является учитель начальной школы - носитель содержания образования и воспитания, организатор познавательной деятельности и всестороннего развития становления личности. Поэтому в этом звене народного образования особенно необходимо научно обоснованное и организованное творчество. А педагогическое творчество любого уровня без оценочной деятельности и научной обоснованности, показа механизмов возник
новения и управления этим процессом малоэффективно или вообще невозможно.
То есть, не изучив этот феномен «педагогическое творчество», не зная механизм его возникновения, функционирования, методов планирования этого процесса, мы практически теряем возможность управлять творчеством в педагогической деятельности учителя.
Таким образом, возникает противоречие между: наработанным, теоретически исследованным творческим потенциалом учителя и необходимостью использования этого потенциала в начальной школе в трудовом воспитании младших школьников; потребностью школьной практики в творчески работающем учителе в трудовом воспитании младших школьников и отсутствием теории и практики его подготовки и технологического обеспечения этого процесса. Эти противоречия определяют проблему нашего научного исследования: при каких организационно-педагогических условиях в свете новых требований, предъявляемых обществом педагогу и образованию, возможно эффективное формирование у будущих учителей начальных классов готовности к профессионально - творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников?
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы нашего исследования: «Подготовка учителей начальных классов к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании школьников».
Выбор направления нашего исследования обусловлен еще современным состоянием трудового воспитания учащихся в начальной школе и роли учителя в этом процессе. Проведенный нами констатирующий эксперимент показал сложившееся мнение учителей школ республики о педагогическом творчестве и низкий уровень теоретической подготовки современного учителя начальной школы к педагогическому творчеству, в том числе, педагогическому творчеству в трудовом воспитании школьников.
В начале наших научных исследований, в декабре 1995 и январе
1996гг., учителям начальных классов сельских и городских школ Чувашской Республики были предложены анкетные вопросы с целью изучения их уровня понимания сущности педагогического творчества в трудовом воспитании и влияния педагогического творчества на уровень и качество трудового воспитания младших школьников (см. приложение 1 и 2).
Второй этап исследования по изучению уровня подготовленности к педагогическому творчеству учительских кадров в начальной школе по трудовому воспитанию школьников был проведен в июне-июле 1997г. ( см. приложение 2). Результаты исследования показаны в таблице 2.
Для выявления уровня компетентности учителей начальной школы в вопросах педагогического творчества в трудовом воспитании младших школьников мы применили следующий критерий (см. таблицы 1 и 2): 1 уровень - высокий (учителя ответили на все анкетные вопросы); II уровень -средний (учителя ответили от 3 до 4 вопросов анкеты); III уровень - низкий (учителя ответили правильно только на 1 и 3 или 1 и 2 вопросы анкеты); IV уровень - профессиональная некомпетентность учителя в вопросах педагогического творчества в трудовом воспитании младших школьников (учителя не смогли ответить ни на один вопрос анкеты).
Таблица 1
Результат анкетирования, показывающий уровень понимания
сущности и значимости педагогического творчества в трудовом
воспитании младших школьников учителями начальных классов
школ Чувашской Республики (декабрь 1995г., январь 1996г.)
Учителя,стаж Процентный показатель
Уровни, критерии "-«« Сельские учителя Стаж работы Городские учителя Стаж работы лх Сш t-m т і- о ° со 1 Высокий 12% 2—5 8% 2—5
II Средний 63% 4—8 73% 4—5
III Низкий 25% 4—7 19% 4—7
то о IV Профессиональная некомпетентность _ - —
Итого: 100% 100% Таблица 2
Результат анкетирования, показывающий уровень понимания
сущности и значимости педагогического творчества в трудовом
воспитании младших школьников учителями начальных классов
школ Чувашской Республики (июнь - июль 1997г.)
Учителя, стаж Процентный показатель
Уровни, критерии "-N Сельские учителя Стаж работы Городские учителя Стаж работы
Качественный показатель 1 Высокий — 3—10 8,5% 1—5
II Средний 9,9% 3—8 17,1% 3-8
III Низкий 13,1% 1—8 14,2% 3—8
IV П рофессионал ьная некомпетентность 77% 1—8 60,2% 2—12
Итого: 100% 100% Примечание: расхождение в показателях таблиц 1 и 2 объясняется разным уровнем содержания вопросов в анкетах, в принципе, имеющих общее направление
Таблицы 1 и 2 показывают, что современная педагогическая практика имеет достаточно серьезные упущения в области педагогического творчества учителя. Они слабо владеют научно-теоретическими знаниями о педагогическом творчестве, зачастую, их учебно-воспитательная работа в начальной школе носит эмпирический характер, не всегда учителя начальной школы могут устанавливать диалектическую взаимосвязь между наработанной теорией и своей повседневной практикой.
Этот вывод подтверждают и другие методы нашего исследования: наблюдение, беседа, интервьюирование, изучение работ учащихся и т.д.
Во многих случаях, как сельские, так и городские, учителя не смогли ответить на поставленные вопросы о сущности педагогического творчества в трудовом воспитании младших школьников и о высшем уровне педагогического творчества - новаторстве, о возможных путях совершенствования существующей методики трудового воспитания младших школьников и т.д. Например, учительница из Огоньковской общеобразовательной школы
K.T.B., стаж работы - 3 года, ответила: «Мне кажется, что никакой методикой нельзя владеть в совершенстве при малом опыте работы, как у меня...»
Учительница из Липовской средней общеобразовательной школы М.Т.А., стаж работы - 5 лет: «Никакой методикой, изученной мною, в совершенстве не владею. Никаких педагогических систем не знаю». Учительница из Таушкасинской средней школы Е.Г.М., стаж работы - 6 лет: «Работаю по программе начальной школы...».
Другие ответы учителей показывают, что они, в основном, называют такие общеизвестные педагогические системы как Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, СМ. Лысенковой, И.П. Волкова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Однако, при этом, ни один из опрошенных нами учителей не смог назвать классификационные параметры педагогических технологий вышеназванных педагогов (по уровню применения, по философской основе, по основному фактору развития, по концепции усвоения, по ориентации на личностные структуры, по характеру содержания, по организационным формам и преобладающему методу и т.д.); ни один учитель не смог назвать ни одну из действующих систем трудового воспитания и обучения, тем более, авторов этих систем.
Таким образом, теория и практика подготовки учителей начальных классов к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников требует специального и серьезного исследования. Из множества возможных направлений исследования данной проблемы (методическое, психологическое, социологическое и т.д.) мы выбираем общепедагогический аспект. Поэтому целью нашего исследования является выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий формирования готовности будущего учителя начальных классов к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании школьников.
Объектом нашего исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки учителей начальных классов к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании школьников.
С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность творчества в системе развития методологии и методики его исследования.
2. Определить сущность и содержание педагогического творчества учителя в трудовом воспитании младших школьников.
3. Подготовить и провести опытно-экспериментальную работу по подготовке учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников.
4. Выявить и обосновать педагогические условия подготовки учителя начальных классов к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании школьников.
Гипотеза исследования:
1. На наш взгляд, современное методологическое понимание феномена «творчество» сложилось в едином историческом потоке развития философской и эстетической, психологической наук. Поэтому процесс исследования данного феномена нужно рассматривать в соответствии с хронологией исторического развития философской и научной мысли: древний мир и античность, средневековье, новое и новейшее время.
Проблемы творчества являются объектом исследования ученых с древних времен.
По нашему мнению, творчество нужно понимать, как процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество имеет сложную морфологическую структуру.
2. На основе изучения научных психолого-педагогических трудов педагогическим творчеством можно назвать разноуровневый целостный процесс духовной и практической деятельности педагога по формированию всесто
ронне развитой личности, в процессе которого педагог не только формирует личность воспитуемого, но и совершенствует себя как личность.
Педагогическое творчество в трудовом воспитании - органическая составная часть целостного процесса духовной и практической деятельности педагога по формированию всесторонне развитой личности, которая направлена на воспитание у школьников любви к труду, потребности в труде, уважения к людям труда, формирование трудовых навыков, эстетическое и творческое отношение к труду и т.д.
3. Эффективные формы и методы формирования у студентов вуза готовности к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании школьников можно выявить и построить на основе подготовки и проведения опытно-экспериментальных работ. Возможными педагогическими условиями подготовки учителя начальных классов к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании школьников могут быть: наличие цели; реализация «Экспериментальной программы по подготовке студентов вуза к педагогическому творчеству в трудовом воспитании школьников»; реализация программированных творческих заданий на лабораторно-практических занятиях; использование активных форм и методов, приемов подготовки студентов к профессионально-творческой деятельности с учетом индивидуальных качеств каждого студента, подход к нему как индивиду, наделенному своим неповторимым субъективным опытом и познающего объективные законы действительности; активное формирование у будущих учителей необходимых практических знаний и умений обрабатывать материал, конструировать изделия и наглядные пособия и т.д. на уровне творческого применения этих знаний и умений в педагогической деятельности; применения средств диагностики для своевременного выявления и координации развития творческого потенциала будущих учителей; объективная оценка, учет и контроль знаний и умений, полученных студентами в вузе и в ходе самообразования; наличие творчески работающего преподавателя вуза по подготовке будущих учителей начальных классов по трудовому воспитанию школьников.
Общую методологию исследования составили важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений объективного мира, о социальной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития. Методологическим ориентиром исследования явились: системный подход как наиболее адекватный анализируемой реальной целостности личности; профессиональная деятельность учителя, включающая единство личностного и деятельностного подходов к анализу развития личности педагога; преемственность развития личности учителя в непрерывном педагогическом образовании. Логика историографического и системного подходов позволили разработать концептуальное решение поставленной проблемы, раскрывающей сущность профессионально-творческой деятельности учителя вообще, и в трудовом воспитании младших школьников, в частности.
Концептуальный «каркас» исследования образуют следующие ведущие идеи:
- процесс подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников, в основном, рассматривается в ходе индивидуальной деятельности на фоне фронтального обучения в системе высшего педагогического образования;
- мотивы и цели индивидуальной деятельности определяются в системе развивающихся общественных отношений - экономических, политических, нравственных, эстетических, профессиональных и др.;
- деятельность, реализующая объективные общественные отношения, делает индивида личностью с ее индивидуальным сознанием, опытом, творческим потенциалом; основной формой существования творческой личности является непрерывное ее развитие;
- профессионально-творческая деятельность учителя изучается в двух направлениях - от деятельности к личности, от личности к деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс следующих методов исследования: теоретический анализ философ
ской, психологической, педагогической и специальной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, организация опытно-экспериментальной работы; моделирование учебного процесса; наблюдения, анкетирование, тестирование студентов и учителей; количественный и качественный анализ экспертных оценок, изучение и анализ результатов творческой деятельности студентов на занятиях и на педагогической практике, методы обработки педагогического эксперимента.
Исследование проводилось с 1981 года на базе факультета педагогики и методики начального обучения Чувашского государственного педагогического института им. И.Я. Яковлева, с 1997 года - на базе психолого-педагогического факультета названного института, экспериментальных школ №№ 2, 5, 34, 54 г. Чебоксары, Института образования Чувашской Республики, Чувашского государственного телевидения.
Разными видами исследования было охвачено с 1981 года более 1000 студентов вуза, 178 учителей начальных классов, работающих в городских и сельских школах республики.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1981-1996гг.) осуществлен выбор темы исследования, изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической и периодической литературы; проводилось изучение опыта работы методистов других вузов, учителей школ республики по проблеме исследования; проведено теоретическое осмысление темы, определение ее актуальности, объекта и предмета исследования, выявление цели и задач; рассмотрена сущность творчества в системе развития методологии и методики его исследования; дано методологическое обоснование основных научных понятий, входящих в диссертационное исследование; определены показатели профессионально-творческих качеств и свойств учителя начальных классов в трудовом воспитании школьников; разработана рабочая модель процесса формирования готовности студента вуза к педагогическому творчеству; теоретически обоснованы педагогические условия эффективности данного про
цесса; определены задачи и разработана программа формирующего эксперимента; подготовлены и изданы научные статьи, учебно-методические пособия для учителей начальных классов и студентов педагогических вузов.
На втором этапе (1996-1997гг.) осуществлен формирующий эксперимент и предварительный анализ эффективности модели подготовленности студента психолого-педагогического факультета к педагогическому творчеству в трудовом воспитании, включающей педагогические условия и технологическое, методическое обеспечение процесса готовности к творчеству будущего педагога. Подготовлено и опубликовано рекомендованное Министерством образования, науки и высшей школы Чувашской Республики учебно-методическое пособие для студентов вузов «На пути к творчеству» - материал, обеспечивающий одну из сторон подготовленности студента к педагогическому творчеству в трудовом воспитании.
На третьем этапе (1997-1999гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, подводились итоги, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, дальнейшее внедрение в практику научных и методических разработок.
На защиту выносятся следующие положения.
Творчество учителя в трудовом воспитании младших школьников по существу и природе характеризуется всеми признаками и проявлениями, присущими природе педагогического творчества вообще, однако в предметно-содержательном аспекте и субъектно-личностном плане имеет ряд специфических особенностей. К ним можно отнести: творчество в системе формирования взаимоотношений с младшими школьниками, а также в системе формирования отношений младшего школьника к труду, трудовой деятельности и к людям труда через творчество самого учителя; творчество учителя в организации элементарной школы детского труда; творчество в выборе и определении содержания, форм, методов и средств трудового воспитания с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, а также специфи
ческих местных условий и семейных обстоятельств; глубокая и осознанная преданность и любовь к детям; наличие специальных знаний по технике и технологии обработки различных материалов, знание художественных, трудовых традиций и творческая их переработка для использования в трудовом воспитании младших школьников.
Способность к педагогическому творчеству у учителя формируется на основе учебно-профессионального, социального опыта, а также на основе самообразования и саморазвития. Без специально организованной подготовки педагогическое творчество невозможно. Такая подготовка должна занимать ведущее место в общекультурном и профессиональном становлении личности учителя. Мы полагаем, что это должно быть одной из приоритетных задач системы непрерывного образования, рассматриваться как специальный объект моделирования педагогической системы.
Исследуемая нами проблема подготовки учителя к педагогическому творчеству в трудовом воспитании младших школьников в системе непрерывного образования обращена на решение задач формирования целостной личности, являющейся целью современной педагогической антропологии. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому творчеству в трудовом воспитании есть перманентный процесс, переходящий от элементарного представления студентом вуза о сущности и характере педагогического творчества в педагогически управляемый, в личностно-самоуправляемый, саморегулирующийся процесс, где субъект творчества, наделенный своим неповторимым опытом, создает самого себя как личность.
Разработанная модель - программа подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников - выступает как цель обучения студента в вузе и осмысливается нами в рамках методологии государственного образовательного стандарта, определяя принципы формирования предметно-содержательного аспекта подготовки будущего учителя к педагогическому творчеству в системе вузовского и даже послевузовского образования. Представленная нами педаго
гическая технология подготовки учителя к педагогическому творчеству в трудовом воспитании младших школьников является содержательным обобщением современной теории и практики высшей школы и представляется нами тремя аспектами: научным, процессуально-описательным и процессуально-действенным. В ее структуру входят: а) концептуальная основа; б) содержательная часть подготовки студента (цели обучения - общие и конкретные, содержание учебного материала, содержание по творческому саморазвитию); в) процессуальная часть - технологический процесс (организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности студентов; методы по саморазвитию; методы и формы деятельности педагогов вуза; деятельность педагога вуза по управлению процессом подготовки будущего учителя к педагогическому творчеству; диагностика учебного процесса); г) педагогические условия (наличие цели, содержания, форм, методов, обеспечивающих непрерывный, целостный педагогический процесс в вузе).
Основными показателями сформированности личности учителя, способного к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников мы считаем: наличие у будущего учителя мотиваций к профессионально-творческой деятельности на основе осознания себя творческой индивидуальностью и потребности в самореализации на базе полученных глубоких теоретических и практических знаний; готовность решать коммуникативные задачи с учениками и коллегами в начальной школе; умение обнаруживать противоречия в трудовом воспитании и стремление их разрешить; опора на научные знания и наличие у будущего учителя конкретных педагогических умений по методике трудового воспитания и обучения, профессиональная самостоятельность, нестандартность мышления, умение видеть внешние и внутренние связи между педагогическими явлениями; проявление в педагогической практике единства личностно-индивидуальных и профессиональных качеств; наличие педагогического идеала, эмоциональности и чувственности; присутствие в будущем учителе качеств рефлексивной оценки собственной деятельности и ее результатов; умений определять пер
спективу своего профессионального роста в трудовом воспитании младших школьников; знание логики развития целостного педагогического процесса и динамики отношения - «воспитатель - воспитанник» в трудовом воспитании младших школьников; стремление довести начатую работу до конца; наличие потребности в самосовершенствовании, самообразовании.
Педагогические условия профессиональной подготовки учителя к педагогическому творчеству в трудовом воспитании младших школьников - это совокупность:
1. Четко сформулированной цели по подготовке будущих учителей начальных классов к профессионально-творческой деятельности.
2. Наличие содержания по подготовке студентов к педагогическому творчеству, соответствующего целевой установке.
3. Активных форм и методов, приемов подготовки студентов к профессионально-творческой деятельности с учетом индивидуальных качеств каждого студента.
4. Наличие программированных творческих заданий для проведения ла-бораторно-практических заданий.
5. Методов активного формирования у будущих учителей необходимых практических знаний и умений обрабатывать материал, конструировать изделия и наглядные пособия, и умений применять эти знания в педагогической деятельности.
6. Сформированных умений у студентов вуза применения средств педагогической диагностики.
7. Форм и методов объективной оценки, учета и контроля знаний, умений, полученных студентами в вузе и в ходе самообразования, своевременное прогнозирование их творческого становления и перспектив развития.
8. Творческой среды профессиональной подготовки, слаженного дружного коллектива преподавателей и креативно работающего специалиста вуза по подготовке будущих учителей начальных классов по трудовому воспитанию школьников.
9. Активно помогающих и способствующих средств обучения, материально-технической базы и т.д.
Только благоприятные педагогические условия, созданные в вузе, могут обеспечить взаимосвязь между теоретическим, исследовательским, практическим, самообразовательным компонентами формирования будущего учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, основные теоретические положения, выводы, рекомендации были опубликованы автором, начиная с 1981 года, в виде научных статей в журналах «Начальная школа», в 1983г. - в виде выступления на Международном симпозиуме «Робдидакта» в г. Благоевграде Болгарии, и ежегодно автор докладывал результаты исследования на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и высшей школы, на «Герце-новских чтениях» ЛГПУ им. А.И. Герцена, Институте образования Чувашской Республики; основные теоретические положения исследования и практический материал, обеспечивающий творческий процесс учителя в его деятельности, был опубликован автором в виде учебно-методических рекомендаций, учебных пособий и дидактического материала (см. список литературы в конце диссертации), в лекционной работе для учителей Чувашской Республики в Институте образования; в виде методического материала для творческого использования в художественно-эстетическом, трудовом воспитании младших школьников учителем; в течении 15-ти лет в ежемесячных телепередачах Чувашского государственного телевидения - «Поработаем вместе»; в 1996-1997 учебном году составлена и апробирована на базе факультета начального образования экспериментальная модель-программа подготовки учителя начальной школы к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании школьников.
Утвержденная экспериментальная программа «Подготовка учителей начальных классов к профессионально-творческой деятельности в трудовом
воспитании младших школьников» внедрена в учебный процесс вуза с 1998-1999 учебного года. С 1999-2000 учебного года принципы построения, содержание и структурные компоненты экспериментальной программы внедрены в учебный процесс Канашского педагогического колледжа; итоги и результаты научных исследований обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается полнотой изучения методологической, психолого-педагогической, периодической литературы, изучением диссертационных исследований последних лет, анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением научных методов исследования; анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала; длительностью и проверенностью практикой экспериментальных данных, положительными результатами, большим объемом участников эксперимента, личным участием автора в экспериментальной работе, внедрением полученных результатов в практику работы методистов психолого-педагогического факультета по подготовке будущих учителей.
Логика научного исследования, а также последовательность рассмотрения вопросов определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 227 наименований. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включено приложение: анкеты, фактический материал исследования, дидактические и методические средства, обеспечивающие формирование готовности к педагогическому творчеству будущих учителей в трудовом воспитании младших школьников.
Структура и основное содержание диссертации.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, осуществляется постановка цели и конкретных задач исследуемой темы, определяется объект и предмет, формулировка гипотезы исследования, раскрываются
методологические основы, определяются положения, выносимые на защиту, характеризуются методы и основные этапы исследования, характеризуется научная новизна и практическая значимость работы, показываются сферы апробации исследованного материала и объем ее внедрения.
В первой главе - «Проблема профессионального творчества учителя в современной педагогической теории и практике» - исследованы методологическое, психолого-педагогическое понимание категорий «творчество», «педагогическое творчество», составляющие основные позиции автора по теме диссертации. Показана историко-методологическая динамика развития понимания, исследования проблемы педагогического творчества и ее современное состояние в психолого-педагогической науке и практике; осуществлен структурно-системный анализ педагогического творчества, впервые определяется сущность и понимание педагогического творчества учителя в трудовом воспитании школьников, на основе проведенного глубокого анализа психолого-педагогической литературы и осмысления полученных научных исследований определяется сущность, особенности, критерии готовности учителя к педагогическому творчеству в трудовом воспитании школьников.
Во второй главе - «Подготовка учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников в условиях вузовского образования» - определяется сущность и особенности формирования готовности будущих учителей к педагогическому творчеству, раскрывается методика проведенной экспериментальной работы, описывается научно-методическое и технологическое обеспечение процесса подготовки студентов вузов к педагогическому творчеству в трудовом воспитании школьников, наряду с этим, дается характеристика и описание педагогических условий и средств, способствующих оптимальной подготовке студентов психолого-педагогического факультета вузов к творчеству; уточняются и конкретизируются уровни сформированности готовности студентов к педагогическому творчеству; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации обобщены результаты исследования в тео
ретическом и практическом аспектах; сформулированы основные выводы, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы; подведены общие итоги исследования, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой диссертационного исследования.
В приложении представлены материалы, подтверждающие научную и практическую значимость исследования: анкеты, структурные таблицы, содержание примерной рабочей программы лабораторно-практических занятий по подготовке учителей начальных классов к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании школьников в курсе «Методики трудового воспитания и обучения с практикумом в учебных мастерских», перечни тем курсовых и дипломных работ для студентов психолого-педагогического факультета.
Сущность творчества в системе развития методологии и методики его исследования
Творчество как явление в человеческой деятельности (его сущность, механизм возникновения и развития, функционирования) давно волнует величайшие умы человечества. О творчестве говорить, с одной стороны, легко, а с другой, - сложно. Легко потому, что философы, педагоги, искусствоведы многое уже сказали о творчестве. Сложно, потому что творчество глубоко многогранно и бесконечно, оно «высшее социальное и нравственное предназначение человека» (201, 137), в то же время «специфическое» (70, 5, 324-325), «субъективное» (108, 212), «визонарное» (144, 89), «традиционно и таинственно, дарованное небом свыше» (87, 2, 125-126), «род аскезы» (68, 87) и т.д.
Исследование творчества, как нам кажется, необходимо начать с определения этого понятия, с того, что подразумевается под этим термином в науке и практике. Значение слова «творчество» в словаре СИ. Ожегова выражается одним предложением - «создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей» (123, 645).
В Большой Советской Энциклопедии «творчество», в широком его понимании, трактуется как «деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не бывшее»(31). Деятельность может выступать как творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т.д., где создается, открывается, изобретается нечто новое. Творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском. Психология творчества исследует процесс, психологический «механизм» протекания акта творчества как субъективного акта индивида.
Психологи о творчестве говорят так: «Творчество - это деятельность, результатом которой является создание духовных ценностей... Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» (145, 393).
Философы утверждают, что творчество - это целенаправленная деятельность, результатом которой оказывается открытие (создание, изображение) чего-либо нового, ранее неизвестного или активное, отвечающее потребностям времени, освоение уже существующего богатства культуры» (82, 318). Таким образом, «творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» (209, 642).
Многообразие и сложность структуры творчества наталкивала исследователей на мысль о необходимости поиска множественности его критериев. Поэтому, начиная с античности, мы видим попытку исследователей определить сущность творчества интуитивным и эмпирическим путем. Этот путь долгое время не давал исследователям определить ясно и четко предмет и методику исследований.
Возникновение античных теорий о творчестве относится к VI в. до н. э., и достигают они своего высшего расцвета в классический период развития художественной культуры Древней Греции в V - IV вв. до н. э. В этот период оформляются понятия и термины о творчестве.
Уже в VIII—VII вв. до н. э. первый древнегреческий поэт, моралист и систематизатор мифологических пересказов Гесиод, в поэме «Теогония» высказывает мысль о том, что художественное творчество есть «акт божественный» и дарованный небом. «Мне его дали и дар мне божественных песен вдохнули...» (48, 1, 70).
Надо отметить характерную особенность исследований о творчестве, она заключается в том, что теории о творчестве долгое время не находили самостоятельной трактовки и рассматривались больше всего в эстетических теориях, причем, составляя некий синкретизм с философской мыслью. Теоретические исследования о педагогическом творчестве вообще возникли очень поздно. Примером сказанному о синкретичности исследований творчества служат сочинения Платона (427-347гг. до н. э.) - «Гиппий Больший», «Государство», «Федр», «Софист», «Пир», «Законы» и др.(32). В своих трудах Платон разрабатывает учение о воспитательном влияния искусства и о процессе художественного творчества. «Творчество - понятие широкое. Все, что вызывает переход из небытия в бытие, - творчество и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей - их творцами», - высказался Платон о сущности творчества вообще (133, 2, 135). В «Софисте» он уточняет: «Творчество - искусство,... есть всякая способность, которая является причиной возникновения того, чего раньше этого не было»(133,2,394).
Сущность и содержание педагогического творчества учителя и его специфические особенности в трудовом воспитании младших школьников
Наука о педагогическом творчестве довольно молодая. Но о сущности и о проблемах педагогического творчества ведутся разговоры уже с античных времен. В трудах они выражаются в виде высказываний о педагогике как науке о творческом мышлении. Поэтому, чтобы определить четкие методологическое и частнометодологическое понимание современного исследуемого явления, необходимо «заглянуть» в те первичные основания, из которых и составлены эти понимания. То есть, «нельзя понять законченного организма мысли и жизни, не заглянувши в те первичные интуиции, из которых он вырастает» (95, 8). Такой путь необходим, на наш взгляд, и для нас в исследованиях о педагогическом творчестве.
В научном плане о педагогическом творчестве исследований крайне мало. Хотя, на первый взгляд может показаться, что литературы о педагогическом творчестве достаточно много. Чем это вызвано? По нашему мнению, тем, что педагогическое творчество долгое время относили в область педагогического искусства, которое не поддается научному анализу, т. е. исследованию (А. Берксон, В. Дилтей).
Начало теоретическим исследованиям о педагогическом творчестве было положено в эпоху Возрождения Я. А. Коменским и чуть позже - И. Г. Песталоцци. Они считали, что педагогическое творчество оценивается и исследуется по конечному результату воспитания. Позднее А. Берксон, В. Дилтей поставили зависимость педагогического творчества от интуиции и индивидуальности творца, и считали, что педагогическое творчество «не подчиняется никаким законам». А значит, и педагогика «не может быть наукой» (69, 8).
В середине XIX века К.Д. Ушинский выдвинул теорию, определяющую педагогику «как наука и искусство». Он считал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически и практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания, хотя многочисленные педагогические заблуждения наши могли бы всех убедить в этом...
Но разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом «наука».
Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства - не наука, теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке» (206, 1, 229-230).
В начале XX века немецкая школа во главе с Э. Вебер, Э. Линде, Ф. Ганбергом, Г. Шаррельманом, подхватывая идеи К.Д. Ушйнского о педагогическом творчестве, определили педагогическое творчество как искусство и противопоставили это творчество науке.
Изученная нами научно-методическая литература дает возможность сделать вывод, что русские исследователи проблем педагогического творчества были наиболее близки к более точному и научному обоснованию. Тем самым была сделана попытка разрешить противоречивое понимание сущности педагогического творчества. В трудах В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Д.И. Писаревского, Л.Н. Толстого мы находим идеи о сочетании науки и искусства в педагогическом творчестве.
Если педагогическое творчество - сочетание науки и искусства, то это педагогическое явление развивается по законам науки и искусства, составляя синтез правил и законов - науки и искусства. Значит, педагогическое творчество можно подготовить, запланировать, и оно происходит по определенным закономерностям. Тогда по каким? На этот сложный вопрос однозначный ответ дать нельзя, как считают все исследователи педагогического творчества: П.И. Блонский, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, В.В. Краевский, И. Лапшин, А.С. Макаренко, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.С. Шафранова, СТ. Шацкий, ПК. Энгельмейер и многие другие.
Первые попытки научного обоснования закономерностей и правил творчества вообще, и педагогического творчества, в частности, были сделаны П.К. Энгельмейером. Он подчеркивает психологичность момента интуитивного возникновения замысла, гипотезы, появления новой идеи и отмечает общность творческого процесса в различных видах деятельности. Такой подход позволил П.К. Энгельмейеру, классифицируя виды творчества, объединить в одну группу: «... искусство актера, оратора, проповедника, администратора, исследователя, воспитателя и учителя» (222, 64).
Уже в начале становления теории педагогического творчества отмечается сложность понимания ее структуры и закономерностей. П. Ф. Каптеров, в связи с этим, отмечает: «... деятельность преподавания есть деятельность сложная, в ней есть элементы чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания - науки вообще, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. На этой объективной почве учитель должен явиться художником: должен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем» (72, 600).
Процесс и результаты работы по подготовке учителя к профессионально-творческой деятельности в трудовом воспитании младших школьников
В обыденном понимании «процесс» - это «ход, развитие чего-нибудь» (123, 626). На методологическом уровне «процесс» - «последовательное изменение ряда состояний определенного явления жизни и в мышлении, что приводит и его к качественному изменению и переходу в другое явление» (190,64).
Мы в своей диссертации исследуем процесс и результаты по подготовке к профессионально-творческой деятельности. А это и есть педагогический процесс.
Понятие «педагогический процесс» было введено теоретиком воспитания и обучения, крупнейшим российским педагогом, историком образования и отечественной педагогической мысли П.Ф. Каптеровым. «Педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу» (72, 179). «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности» (Там же, 170). Отсюда вытекает, что П.Ф.
Каптеров под педагогическим процессом понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским.
Современная педагогическая теория развила понимание - «педагогический процесс». В трудах В.И. Андреева (9), И.Б. Котовой (129), Б.Т. Лихачева (94), Г.К. Селевко (181), С.А. Смирнова (188), Т.А. Стефановской (195), Е.Н. Шиянова (129) и др. представлено современное понимание этого педагогического феномена.
В их понимании «педагогический процесс - совокупность последовательных действий учителя и ученика (воспитателя и воспитанника) с целью образования, развития и формирования личности последнего. При этом создается основа для создания саморегуляции личности, с одной стороны; с другой - сознательное управление внутренними противоречиями. Самовоспитание и самообразование выступают как высший этап (уровень, ступень) педагогического процесса» (195, 122).
Таким образом, «педагогический процесс - это очень сложная многокомпонентная система, которая содержит множество противоречий (внешних, внутренних, объективных, субъективных), находящихся в сложном, но внутренне необходимом единстве и взаимопроникновении. Основополагающим среди них является противоречие между целью и результатом педагогического процесса» (195, 131).
В нашем понимании педагогический процесс в вузе - это есть целенаправленная двусторонняя целостно - организованная закономерная система образования, которая готовит учителя к профессионально-творческой деятельности в современной школе, где необходимо учитывать основные закономерности этого процесса.
Например, формирование личности учителя невозможно без ее активной деятельности и творчества; развитие компонентов, характеризующих личность учителя, взаимосвязано и взаимообусловлено и др.
Итак, основными характеристиками педагогического процесса являются его целенаправленность, двусторонность, цельность.
Наряду с этим, проведенный анализ научной литературы позволил нам сделать вывод, что современная педагогическая наука при разработке вопросов подготовки специалистов в вузе, обращает свое внимание, кроме перечисленных характеристик педагогического процесса, и на системный подход к учебно-воспитательному процессу.
В общедидактическом плане основные требования к системному подходу в обучении разработаны в трудах О.А. Абдуллиной (1), В.И. Беспалько (24), Ю.П. Сокольникова (129), Т.А. Стефановской (195) и мн. др. В понимании исследователей системный подход в подготовке педагогических кадров -это «упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство. С пониманием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом...
Педагогические системы имеют несколько функций, отражающих их деятельность и, соответственно, эффективность: обучающую, воспитывающую, развивающую, управляющую, методическую (технологическую), исследовательскую» (9, 42—44).
Ю.П. Сокольников считает, что «модель оптимального функционирования педагогической системы состоит из двух частей, органически связанных и реализуемых только в единстве:
1. Обоснование логики ведущих воспитательных задач на основе выделения среди них ведущих и раскрытия их взаимосвязи: развитие личности происходит в деятельности, а сама деятельность личности, отношение к ней есть проявление личностных качеств: усилия воспитателей в воспитании всегда направлены на возбуждение деятельности воспитанников; задачи воспитательной работы могут решаться только путем «вызывания» к проявлению в деятельности таких качеств, формирование которых составляет их содержание; эти качества смогут формироваться только в комплексе как черты целостной личности...
2. Выявление и обоснование педагогических условий, необходимых для решения воспитательных задач» (192, 46-51).
В связи с вышеизложенным следует, что основная характеристика педагогического процесса в вузе - целостность, двусторонность, целенаправленность, системность, которые реализуются в ходе воспитания, развития и саморазвития студента с учетом определенных закономерностей и, в соответствии с системой педагогических принципов.
Итак, по нашему мнению, процесс подготовки к профессионально-творческой деятельности учителя в трудовом воспитании младших школьников должен включать в себя функции образовательные, воспитательные, развивающие, высшим этапом которого является творческое самовоспитание и самообразование, а его результатом - сформированность профессионально-творческих качеств и свойств учителя, реализуемых в трудовом воспитании младших школьников.
Поэтому в процессе нашего исследования, проведения педагогических экспериментов мы поставили задачу - эффективно использовать каждый из компонентов, влияющих на формирование готовности к педагогическому творчеству учителя в трудовом воспитании младших школьников. Для этого нам потребовалось проанализировать современные педагогические условия, где будет работать наш выпускник, пути и средства, методы и приемы, условия формирования способов совершенствования учебного материала, методики преподавания, способствующих подготовке будущих учителей к педагогическому творчеству.
Для сопоставительного анализа нашей модели подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству в трудовом воспитании младших школьников (учебный план, программа, методы, технология и др.) с другими моделями мы провели широкий анализ современной психолого-педагогической литературы и вузовской документации, определяющих содержание современного высшего образования.
Чтобы правильно определить стратегию поиска нашей базовой педагогической концепции модели подготовки будущего учителя к педагогическому творчеству в трудовом воспитании младших школьников, мы обратились к методам эмпирического исследования, что на наш взгляд, позволило нам определить конкретные факты, историю и современное состояние исследуемой проблемы. На этой основе у нас и сложились первоначальные представления об исходной концепции предмета исследования, обнаружились «белые пятна» и неясности в разработке вопросов готовности учителя к педагогическому творчеству в трудовом воспитании. Поэтому в первой главе настоящего исследования мы достаточно аргументированно представили современное понимание сущности и содержания творчества вообще, а затем педагогического творчества и, наконец, педагогического творчества учителя в трудовом воспитании младших школьников.
