Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и прикладные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя к экологическому воспитанию школьников 10-67
1.1 Общая характеристика состояния подготовки будущего учителя к воспитательной работе в школе
1.2 Модель профессиональной подготовки будущего учителя к экологическому воспитанию школьников в системе университетского образования 39
1.3 Уровни и критерии готовности будущих учителей к экологическому воспитанию школьников в условиях университета 57
Выводы по 1-ой главе 65
Глава II. Экспериментальное исследование подготовки студентов университета к экологическому воспитанию школьников
2.1 Отношение будущего учителя к воспитательной работе со школьниками
2.2 Исследование экологической воспитанности студентов 78
2.3 Показатели готовности будущего учителя к экологическому воспитанию школьников
Выводы по П-ой главе 104
Заключение 106
Библиография 109
- Общая характеристика состояния подготовки будущего учителя к воспитательной работе в школе
- Модель профессиональной подготовки будущего учителя к экологическому воспитанию школьников в системе университетского образования
- Отношение будущего учителя к воспитательной работе со школьниками
- Показатели готовности будущего учителя к экологическому воспитанию школьников
Введение к работе
Устойчивое развитие в глобальной системе «природа-человек-общество» означает соблюдение динамического равновесия социальной системы и природной среды в процессе их развития. Чтобы обеспечивать устойчивое будущее, потребуется переосмыслить многие ценности и во многом отказаться от привычного образа жизни. Глобальные экологические проблемы показывают, что состояние природной среды стало величиной, производной от деятельности человека, от уровня культуры людей и степени их нравственности. Легкая ранимость и слабость восстановительной силы северной природы предполагает бережное, доброе отношение и постоянное восстановление ее сил в экстремальных условиях. При этом приоритет экологического воспитания подрастающего поколения - как важнейшего звена возрождающегося природосообразного и культуросообразного воспитания - обусловлен объективной жизненной необходимостью. В этой связи возрастает роль школьных учителей, от которых зависит передача экологических ценностей подрастающему поколению. Успешное осуществление экологического воспитания требует от учителя постоянного совершенствования его профессиональной подготовки.
Так, в рамках философского и социально-культурологического направлений анализируется роль учителя в экологическом воспитании подрастающего поколения (Э.В. Гирусов, М.С. Каган, Н.Н. Моисеев, Г.А. Платонов и др.).
Общетеоретические аспекты экологического воспитания рассматриваются в работах Б.Т. Лихачева, Н.С. Дежниковой, И.В. Цветковой и др. В них раскрывается характер отношений между обществом и природой, противоречия между ними, освещаются проблемы формирования личности, обладающей экологическим мировоззрением и культурой.
Психологические аспекты экологического воспитания исследованы и работах С.Д. Дерябо, А.П. Сидельковского, В.Л. Левина и др., в которых рас-
сматриваются механизмы воспитания взаимоотношений ребенка с окружающей средой.
Проблемы общей профессиональной подготовки будущего учителя раскрыты в работах Н.В. Кузьминой, А.А.Леонтьева, В.А. Сластё'нина и др. Вопросы подготовки учителей к осуществлению экологического образования и воспитания в школе затрагиваются в курсе методики преподавания биологии, химии, географии и других дисциплин (И.М. Максимова, В.М. Назаренко, В.В. Николина, Р.А. Петросова, Л.А. Реут, Л.В. Романенко, Н.Н. Родзевич и др.). Следует отметить, между уровнем экологической воспитанности школьников и подготовленностью учителей к их экологическому воспитанию существует четкая зависимость, которая определяется качеством профессиональной подготовки будущего педагога в период его обучения в вузе и университете.
Эколого-педагогическому образованию и подготовке к нему студентов посвящены исследования Е.М Алексахиной, СВ. Алексеева, Е.С. Сластёниной и других,
В разработке современных концепций о системе образования студентов педагогических вузов и университетов нашли свое отражение вопросы подготовки студентов к воспитательной работе в школе: Е.В. Бондаревская, В.Т. Лисовский, М.И. Рожков и др,
В моделировании профессиональной подготовки будущего учителя к экологическому воспитанию школьников особое значение имела концепция экологического воспитания школьника, разработанная в лаборатории экологической культуры Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания Российской академии образования, в соответствии с которой экологическая воспитанность учащихся зависит от экологической культуры самого учителя.
Проблема экологической кулг.туры личности учителя, развития его экологического сознания стала предметом специального исследования н труда> С.1-ї. Глазачева, II.С, Дежникоиой и др.
Известный интерес в ракурсе нашей работы представляют также исследования Т.Б. Невзорова, посвященные интегративному подходу к экологическому воспитанию учащихся и студенческой молодежи в условиях непрерывного образования, а также А.В. Афонина, С.С. Кашлева, в которых проблемы экологического воспитания рассматриваются в процессе внеучебной деятельности школьников.
Научная проблема настоящего исследования лежит в области изучения связей и зависимостей качества экологического воспитания школьников от готовности, будущих учителей к осуществлению этой деятельности.
Возникающее противоречие между качеством подготовки выпускников педагогических вузов и университетов и их готовностью осуществлять воспитательную работу с детьми вообще и экологическое воспитание школьников, в частности обусловили научную проблему, а её нерешенность - выбор темы исследования: "Профессиональная подготовка будущего учителя к экологическому воспитанию школьников'".
Объект исследования - процесс подготовки студентов педагогических вузов и университетов к воспитательной работе со школьниками.
Предмет исследования — содержание профессиональной подготовки будущего учителя к экологическому воспитанию современных школьников.
Цель исследования - разработать теоретические основы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов и университетов, обеспечивающие готовность будущего учителя к осуществлению экологического воспитания школьников.
Цель и предмет исследования определили его задачи:
- охарактеризовать современное состояние профессиональной подготовки студентов в условиях педвуза и университета к воспитательной работе с учащимися общеобразовательной школы;
разработать теоретическую модель профессиональной подготовки будущего учителя к экологическому воспитанию школьников в контексте общей подготовки к воспитательной работе в системе университетского образования;
выявить критерии и уровни готовности будущего учителя к осуществлению экологического воспитания школьников.
В качестве гипотезы, положенной в основу исследования, выступило следующее предположение: о том, что профессиональная подготовка будущих учителей к экологическому воспитанию школьников может быть качественно улучшена, если:
проблема воспитания в широком смысле найдет достаточное отражение в содержании процесса подготовки студентов в педагогическом вузе и университете;
профессиональная подготовка будущего учителя к экологическому воспитанию школьников в классических университетах будет рассматриваться в контексте целостной подготовки студентов к осуществлению воспитательной работы со школьниками;
в качестве показателей готовности студента к экологическому воспитанию школьников выступает интеллектуальный, деятельностный и отношенче-ский аспекты подготовки, что позволяет охарактеризовать выпускника университета, и как предметника, и как воспитателя.
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, целенаправленное педагогическое наблюдение за профессиональным ростом студентов педвузов и университетов, анализ нормативной и учебно-методической документации, изучение результатов деятельности студентов (контрольные, самостоятельные работы и отчетная документация педагогических практик и др.), анкетирование, беседы, педагогический эксперимент, методы статистической обработки полученных данных.
Методологической основой исследования стали концептуальные идеи биосоциальной сущности личности, одновременно принадлежащей социальному окружению и миру природы (В.И. Вернадский, К. Маркс, Н.Н. Моисеев А.Тойнби и др.), о роли учителя в обществе (К.Д. Ушинский и др.), профессиональных основ подготовки учителя (B.C. Ильин, Н.В, Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.); теория педагогической экологии (Б.Т. Лихачев и др.); профессионально-ориентированного подхода к пониманию и развитию экологической культуры личности учителя (С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова и др.); положения концепций воспитания (Е.В.Бондаревская, В.Т. Лисовский, М.И.Рожков и другие).
Научная новизна исследования заключается в том, что
на основе анализа современного состояния профессионального образования студентов педвуза и университета к экологическому воспитанию школьников предложена теоретическая модель, в соответствии с которой подготовка будущих учителей к экологическому воспитанию рассматривается в контексте общей профессиональной подготовки их к воспитательной работе в школе;
определено содержание процесса подготовки будущего учителя к экологическому воспитанию школьников, включающее достижение научного, ценностного и нормативного уровней развития в курсе теоретического образования, педагогической практики и личностного роста студента;
охарактеризованы показатели готовности будущего учителя к экологическому воспитанию школьников в процессе профессиональной подготовки -интеллектуальный, деятельностный и отношенческий в университете, которые позволяют охарактеризовать выпускника как предметника и воспитателя одновременно.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты и теоретические выводы положены в основу спецкурсов «Творческая лаборатория учителя биологии и химии», «Классное руководство», «Эколого-педагогическая культура учители», а также при чтении лек-
ций по теории воспитания и при проведении педагогической практики в целях повышения эффективности профессиональной подготовки студентов университета.
Положения выносимые на защиту:
Теоретическая модель подготовки будущего учителя к осуществлению экологического воспитания школьников, которая структурирована как совокупность взаимосвязанных компонентов педагогической системы профессиональной подготовки в университете, состоящей из целеполагания, содержания процессуальной стороны (теоретических и практических аспектов) и личностного развития будущего учителя в плане роста его экологической культуры. Структура модели подготовки студентов выстраивается, исходя из единого воспитательно-образовательного пространства вуза на основе гуманистического и культурологического подходов к воспитанию студентов университета. Модель учитывает внешнее влияние требований госстандарта высшей школы на содержание подготовки и внутреннюю личностную направленность студента на педагогическую деятельность.
Содержание процесса профессиональной подготовки студентов к осуществлению экологического воспитания школьников, представленное как технологическая последовательность формирования и развития личностных качеств студента в условиях классического университета, предусматривающая достижение научного, ценностного и нормативного уровней развития.
Критерием эффективности профессиональной подготовки студентов является готовность будущего учителя к эколого-педагогической деятельности. Показателями готовности студентов педагогического вуза и университета к осуществлению экологического воспитания школьников являются следующие параметры - интеллектуальный, деятельностный и отношснческий. Интеллектуальный показатель готовности включает в себя психологические, методические, специально-предметные знания, а также общепедагогические знания по теории воспитания. Деятельностный показатель определяется мерой овладения
!
системой умений и навыков в решении задач экологического воспитания. От-ношенческий показатель готовности отражает устойчивое положительное отношение к педагогической деятельности, к осуществлению воспитательной работы со школьниками, по развитию у них экокультурных навыков во взаимодействии с природной средой.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются применением адекватного проблеме исследования методологического аппарата педагогической науки; содержательным и сравнительным анализом подготовки студентов педагогических вузов и университетов, использованием комплекса методов и приемов, соответствующих цели, задачам и гипотезе исследования, Надежность полученных данных подтверждена репрезентативностью объема выборки испытуемых, а также качественным анализом.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования использованы в процессе подготовки будущих учителей в Якутском государственном университете, в системе повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия), внедрены посредством публикаций, выступлений и обсуждений на республиканских (Якутск, 1996), региональных (Улан-У/п, 1999) и международных (Улан-Удэ, 1998; Санкт-Петербург, 1999, 2000; Екатеринбург, 2000) научно-практических конференциях, VI и VIII конференциях молодых ученых Государственного НИИ семьи и воспитания РАО (Москва, 1998, 2000) и выступлений на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей (Якутский госуниверситет, 1996-2000 гг.).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Общая характеристика состояния подготовки будущего учителя к воспитательной работе в школе
Существенные преобразования, происходящие сегодня в российском обществе, в его социально-экономической и политической жизни, изменение роли школы и характера ее деятельности вызывают необходимость более эффективного функционирования системы университетского образования. Обеспечение приоритета духовных ценностей, возвышение личности в системе правовых, нравственных, моральных ориентиров государства становятся важнейшими задачами образовательных структур. Анализ деятельности ведущих университетов России по совершенствованию систем педагогического образования обнаруживает ряд существенных противоречий: несоответствие качества подготовки учителей нравственно-этическим запросам общества; недостаточная результативность воспитывающих и обучающих педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов.
Начиная с 90-х годов, в связи с разработанной концепцией непрерывного образования, решению задач воспитания посвящен ряд исследований (З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой, В,А. Караковского, Е.В. Бондаревской, В.И. Бай-денко, А.П. Сидельковского, М.И. Рожкова, В.Т. Лисовского и др.). В соответствии с решением коллегии Минобразования России от 25 мая 1997 года координация научно-исследовательской работы по разработке концепции воспитания в системе общего и профессионального образования поручена группе специалистов под руководством И. А. Зимней.
В подготовленном проекте "Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа11 (1997) фиксируется, что благодаря педагогической деятельности учителей "складывается принципиально новая атмосфера, все более полно отвечающая задачам формирования нового поколения в духе ценностей гражданского общества" [141]. Подчеркивается ответственность всех уровней управления образованием (федерального, регионального, местного самоуправления) в достижении "консолидации различных общественных сил вокруг решения важнейшей задачи - заботы о благополучии подрастающего поколения". Считается необходимым "активизировать разработку проблем воспитания и развития личности, формирования гражданской позиции и нравственной ответственности учащихся и студентов". Так, И.А. Зимняя, Б.П. Боденко, Н.А. Морозова раскрывают суть "новой культуры воспитания", где "в качестве доминантной цели воспитания выступает формирование Гражданина, Личности, способной полноценно жить в ноROM демократическом обществе России и быть полезной отому обществу".
Авторы считают, что "чем больше подходов к воспитанию, тем выше вероятность эффективности воспитательного процесса в современных условиях1 . По их мнению, "монополизация и единственность подхода к воспитанию есть антитеза его демократизации и индивидуализации" [72]. Проведя сравнительный анализ основных концептуальных подходов и концепций воспитания по основным воспитательным категориям: цель, объект воспитания, определение понятия воспитания, основной механизм воспитания, суть концепции и ее теоретическая основа, - авторы пришли к выводу о том, что различные концепции "направлены на решение проблемы воспитания применительно только к отдельным ступеням образовательной системы. Большинство наиболее разработанных концепций относится к школьному образованию, меньше - к вузовскому, еще меньше - к дошкольному, В целом проведенный анализ показывает, что до настоящего времени теоретический общеконцептуальный подход к воспитанию как непрерывному процессу от дошкольного до вузовского отсутствует; не получил в них своего отражения воспитательный потенциал образовательных учреждений; не решена задача моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании, хотя в ряде работ Б Л . Лихачева, В.М Ко-ротова, B.C. Мухиной и других сформулированы основные принципы, относящиеся ко есему учебно-воспитательному процессу в целом. Главный вывод, вытекающий из анализа концепций о воспитании, сводится к тому, что ни в одной из них содержательно не раскрывается механизм воспитания" [84,98,120].
Современная философия образования и воспитания, обосновывая новые цели, ценности и смыслы воспитания, проверяя их в практике образования, подчеркивает возрастающую роль в педагогической науке проблемы ценностей. Воспитание - в широком смысле - функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами мас I совой информации и культуры, семьей и школой; в более узком, педагогическом смысле - специально организованный и управляемый процесс формнрования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности; передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.
Воспитание как педагогическая категория рассматривается многими учеными, педагогами по-разному: как необходимость и свобода экологически культурной личности (Б.Т .Лихачев); как социальный институт (Б.П. Битинас), как развитие духовного мира личности (Е.В. Бондаревская), как всестороннее гармоническое развитие человека (Л.И. Новикова, З.А. Малькова, Ю.К. Бабан-ский и другие). Психология воспитания его процессуальную сторону характеризует как процесс формирования отношения человека к миру (В.Н. Мясищев, И.А. Зимняя, А.П. Сидельковский). И.А. Зимняя выделяет основные пять условий, представляющих собой пятикомпонентную целостную систему, "пентаду воспитания": личность и деятельность воспитателя (К.Д. Ушинский, П.Ф. Кап-терев); социальная ситуация развития (содержание, направление процесса воспитания, система отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); активное межличностное и конвенциальное общение (Н.М. Таланчук); сотрудничество с другими, с коллективом в целом (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковскнй, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); активная деятельность субъекта воспитания, соотносимая с общим контекстом его ведущей деятельности. Важно, что в данной "пентаде воспитания" в качестве системообразующего звена выступает личность и деятельность воспитателя, учителя, чья системообразующая роль признается многими авторами современных концепций воспитания, Однако И.А, Зимняя подчеркивает, что "только совокупное действие всех этих условий как компонентов системы может даті, положительный эффект11 [72].
Модель профессиональной подготовки будущего учителя к экологическому воспитанию школьников в системе университетского образования
Существенные преобразования, происходящие сегодня в российском обществе, в его социально-экономической и политической жизни, изменение роли школы и характера ее деятельности вызывают необходимость более эффективного функционирования системы университетского образования. Обеспечение приоритета духовных ценностей, возвышение личности в системе правовых, нравственных, моральных ориентиров государства становятся важнейшими задачами образовательных структур. Анализ деятельности ведущих университетов России по совершенствованию систем педагогического образования обнаруживает ряд существенных противоречий: несоответствие качества подготовки учителей нравственно-этическим запросам общества; недостаточная результативность воспитывающих и обучающих педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов.
Начиная с 90-х годов, в связи с разработанной концепцией непрерывного образования, решению задач воспитания посвящен ряд исследований (З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой, В,А. Караковского, Е.В. Бондаревской, В.И. Бай-денко, А.П. Сидельковского, М.И. Рожкова, В.Т. Лисовского и др.). В соответствии с решением коллегии Минобразования России от 25 мая 1997 года координация научно-исследовательской работы по разработке концепции воспитания в системе общего и профессионального образования поручена группе специалистов под руководством И. А. Зимней.
В подготовленном проекте "Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа11 (1997) фиксируется, что благодаря педагогической деятельности учителей "складывается принципиально новая атмосфера, все более полно отвечающая задачам формирования нового поколения в духе ценностей гражданского общества" [141]. Подчеркивается ответственность всех уровней управления образованием (федерального, регионального, местного самоуправления) в достижении "консолидации различных общественных сил вокруг решения важнейшей задачи - заботы о благополучии подрастающего поколения". Считается необходимым "активизировать разработку проблем воспитания и развития личности, формирования гражданской позиции и нравственной ответственности учащихся и студентов". Так, И.А. Зимняя, Б.П. Боденко, Н.А. Морозова раскрывают суть "новой культуры воспитания", где "в качестве доминантной цели воспитания выступает формирование Гражданина, Личности, способной полноценно жить в ноROM демократическом обществе России и быть полезной отому обществу". Авторы считают, что "чем больше подходов к воспитанию, тем выше вероятность эффективности воспитательного процесса в современных условиях1 . По их мнению, "монополизация и единственность подхода к воспитанию есть антитеза его демократизации и индивидуализации" [72]. Проведя сравнительный анализ основных концептуальных подходов и концепций воспитания по основным воспитательным категориям: цель, объект воспитания, определение понятия воспитания, основной механизм воспитания, суть концепции и ее теоретическая основа, - авторы пришли к выводу о том, что различные концепции "направлены на решение проблемы воспитания применительно только к отдельным ступеням образовательной системы. Большинство наиболее разработанных концепций относится к школьному образованию, меньше - к вузовскому, еще меньше - к дошкольному, В целом проведенный анализ показывает, что до настоящего времени теоретический общеконцептуальный подход к воспитанию как непрерывному процессу от дошкольного до вузовского отсутствует; не получил в них своего отражения воспитательный потенциал образовательных учреждений; не решена задача моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании, хотя в ряде работ Б Л . Лихачева, В.М Ко-ротова, B.C. Мухиной и других сформулированы основные принципы, относящиеся ко есему учебно-воспитательному процессу в целом. Главный вывод, вытекающий из анализа концепций о воспитании, сводится к тому, что ни в одной из них содержательно не раскрывается механизм воспитания" [84,98,120].
Современная философия образования и воспитания, обосновывая новые цели, ценности и смыслы воспитания, проверяя их в практике образования, подчеркивает возрастающую роль в педагогической науке проблемы ценностей. Воспитание - в широком смысле - функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой; в более узком, педагогическом смысле - специально организованный и управляемый процесс формнрования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности; передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.
Воспитание как педагогическая категория рассматривается многими учеными, педагогами по-разному: как необходимость и свобода экологически культурной личности (Б.Т .Лихачев); как социальный институт (Б.П. Битинас), как развитие духовного мира личности (Е.В. Бондаревская), как всестороннее гармоническое развитие человека (Л.И. Новикова, З.А. Малькова, Ю.К. Бабан-ский и другие). Психология воспитания его процессуальную сторону характеризует как процесс формирования отношения человека к миру (В.Н. Мясищев, И.А. Зимняя, А.П. Сидельковский). И.А. Зимняя выделяет основные пять условий, представляющих собой пятикомпонентную целостную систему, "пентаду воспитания": личность и деятельность воспитателя (К.Д. Ушинский, П.Ф. Кап-терев); социальная ситуация развития (содержание, направление процесса воспитания, система отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); активное межличностное и конвенциальное общение (Н.М. Таланчук); сотрудничество с другими, с коллективом в целом (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковскнй, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); активная деятельность субъекта воспитания, соотносимая с общим контекстом его ведущей деятельности. Важно, что в данной "пентаде воспитания" в качестве системообразующего звена выступает личность и деятельность воспитателя, учителя, чья системообразующая роль признается многими авторами современных концепций воспитания, Однако И.А, Зимняя подчеркивает, что "только совокупное действие всех этих условий как компонентов системы может даті, положительный эффект11 [72].
Отношение будущего учителя к воспитательной работе со школьниками
В классическом университете процесс овладения знаниями и умениями, позволяющими квалифицированно выполнять воспитательные работы со школьниками отличается отношением к профессии педагога. Отношения существуют между студентами как субъектами профессиональной подготовки и компонентами процесса подготовки классического университета. Отношение зависит также от внешних и внутренних факторов установки студента к воспитательной работе, но вместе с тем данное отношение выражает внутренний "субъективный" мир личности будущего учителя. Стойкость убеждений и нравственная стойкость выражают его субъективное отношение к педагогической деятельности. Реакции, выражающие эти отношения, могут быть устойчивые и неустойчивые, варьируясь от моментальной ситуативной лабильности до высокой стабильности. Установление различий в устойчивости отношений личности студента требует рассмотрения отношений студента к воспитательной работе и механизмов деятельности студента со школьниками на педагогической и производственной практике. Потребности и интерес, как разновидности отношений будущего учителя к педагогической деятельности, являются основанием педагогических мотивов. Мотив [фр. motif, от лат. moveo - двигаю] определяется как побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни субъекта и определяющий направленность его активности. В роли мотива могут выступать установки. Мотивация [ англ. motivation ] - более широкое понятие, чем "мотив1 , и обозначает систему факторов, причин, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели (См. табл. 7).
Изучение отношения будущего учителя к воспитательной работе со школьниками проводилось среди студентов I-V курсов университета посредством опроса. Для выявления отношений студентов I-V курсов к работе учителя-предметника и педагога-воспитателя им был задан вопрос: Намерены ли Вы, после окончания университета работать в школе?
Они обнаруживают также следующее: от 4]% до 55% студенты 1-11 курсов не намерены работать в школе. Большой процент студентов, не уверенных в выборе специальности - 4 %, объясняется тем, что при поступлении в университет у большинства абитуриентов отсутствует установка быть учителем-педагогом, а есть желание получить диплом о высшем образовании.
Потребность студентов к педагогической деятельности возрастает от 10% на первом курсе обучения до 39% на пятом выпускном курсе, что свячано с необходимостью трудоустройства и получением специальности преподавателя. Следующее исследование было связано с выявлением отношения к воспитательной работе у студентов, уже выбравших специализацию преподавателя биологии и химии. Это студенты третьих курсов, давшие утвердительные ответы - 11%, четвертых - 28% и студенты пятых курсов - 39%. Им предложено ответить на следующие вопросы:
Намерены ли Вы после окончания университета, заниматься только преподаванием своего учебного предмета 2. Намерены ли Вы заниматься только воспитанием учащихся в роли классного руководителя или педагога-воспитателя Намерение работать учителем-предметником на III курсе после "пассивной" педагогической практики по сравнению с 1-Й курсом увеличивается до 35%. Аналитико-созерцательная (ознакомительная) педагогическая практика Ш курса придает студентам дополнительную уверенность в возможности быть учителем. И этот процент уверенных быть учителем-предметником с каждым курсом возрастает, а процент желающих работать учителем-воспитателем претерпевает незначительное увеличение - всего на 3%. Этот показатель непосредственно связан с профессиональной подготовкой к воспитательной работе в школе, так как указывает на то, что в университетской подготовке узкая научная психолого-педагогическая направленность содержания обучения отторгнута от реальной педагогической деятельности. Процесс профессиональной подготовки к воспитательной работе в школе считается само собой разумеющимся. Некоторые преподаватели университета считают, что воспитанием должны заниматься специально подготовленные специалисты. Но в нашем исследовании мы акцентируем внимание на то, что университет готовит специалистов, работающих с детьми и с детскими коллективами, следовательно, они должны владеть основами теории и практики воспитания.
Специфика работы преподавателя в современной школе требует определенной профессиональной подготовки в личностном и деятельностном плане. Для осуществления воспитательной работы в общеобразовательной школе требуются определенные качества личности педагога-воспитателя. Однако, не имея профессиональной подготовки к осуществлению воспитания современных школьников, 25-28% студентов III-V курсов классического университета намерены работать учителями-воспитателями.
При обсуждении проблемы воспитания школьников выяснилось, что студенты биологического, географического и химического отделений под нос-питанием понимают воспитание у учащихся ответственного отношения к учебе, но не объясняют, как формировать нравстненную и духовную культуру личности школьников. Знания, приобретенные по педагогике, психологии и методике преподавания предметов, будущие учителя зачастую не могут перенести в реальную педагогическую деятельность, поскольку у них не выработаны установки на предмет профессиональной деятельности, отсутствует готовность к принятию педагогически целесообразных решений по формированию нравственного развития воспитания школьников.
Показатели готовности будущего учителя к экологическому воспитанию школьников
Опытно-экспериментальное обучение студентов проводилось в рамках существующих учебных планов биолого-географического факультета Якутского государственного университета для студентов биологического, химического и географического отделений очного обучения. Педагогический эксперимент по изучению готовности студентов биолого-географического факультета к экологическому воспитанию школьников проходил с целью определения уровней готовности будущих учителей по основным трем критериям: знаниевый, деятельностный и отношенческий. Показатели готовности будущих учителей к осуществлению экологического воспитания школьников выявлялись на педагогической и летней производственной практике студентов, в основном, среди студентов Ш-V курсов, которые выбрали специальность преподавателя биологии, химии и географии.
Принимая во внимание вышеизложенное и собственный опыт, мы провели диагностирование готовности 400 студентов к экологическому воспитанию школьников. Диагностирование осуществлялось среди студентов 1 - V курсов биолого-географического очного обучения с помощью следующих методов: проведения индивидуальных бесед со студентами, анкетирования, наблюдения за студентами в различного рода ситуациях (поведение в диспутах, деловых играх, круглых столах, на экологических олимпиадах), изучения активности студентов в экологическом воспитании школьников в период педагогических и производственных практик.
В нашем исследовании готовность включает теоретическую и технологическую компетентность будущего учителя в сфере эколого-педагогической деятельности. Согласно исследованию, профессиональная компетентность включает совокупность личностных изменений субъекта профессиональной подготовки и охватывает, прежде всего, процесс становления будущего педагога как педагога профессионала.
В исследовании использованы непосредственные показатели готовности будущего учителя к воспитательной работе, которые делятся на объективные и субъективные. К объективным относятся: число и характер прослушанных курсов, степень усвоения и новизна изученного материала в учебном процессе. Такие показатели получают с помощью исходного, текущего и итогового контроля знаний и умений по экологическому воспитанию школьников. Субъективные показатели отражают уровень отношения студентов к воспитательной деятельности в школе, развитие устойчивых отношений, динамику осознания, установку и наличие экологической воспитанности студентов университетов.
Система показателей готовности будущего учителя к экологи чес ком у воспитанию школьников является мерой владения современным содержанием экологического воспитания и установкой для достижения цели экологической культуры личности учителя. Продуктивным ее осуществлением является корректировка учебных планов университетов в сторону фундаментализации основ теории и практики воспитательного процесса в школе, в частности, в психолого-педагогическом цикле учебных дисциплин и увеличения часов педагогических практик за счет часов производственных практик с усилением психо-лого-педагогическои корректировки опыта воспитания будущего учителя.
В рамках учебного процесса Якутского госуниверситета апробирована разработанная нами система показателей. Показатели, определяющие меру владения современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач и продуктивные способы ее осуществления у различных субъектов различны. Именно поэтому мы ориентировались на низкий, средний и высокий уровни готовности будущего учителя к экологическому воспитанию школьников. В своем развитии готовность студентов к предстоящему экологическом) воспитанию учащихся проходит по разработанным критериям в рамках исследования, как минимум, два уровня - низкий и средний. Третьего - высокого уровня - могут достигать только подготовленные студенты обладающие устойчивыми отношениями, которые затем становятся и являются чертами их личности по отношению к воспитательной работе со школьниками. Результаты готовности будущих учителей к экологическому воспитанию говорят о том, что практико-педагогическая ориентированность институтского обучения в Волгоградском педагогическом институте им. А.С.Серафимовича (по Л.В.Романенко, 1990) выше, чем профессиональная подготовка классического Якутского госуниверситета (152).
Исходное тестирование студентов I - V курсов очного обучения показало преобладание низкого уровня: 74% студентов к осуществлению экологического воспитания учащихся не готовы. Отсутствуют системные общепедагогические, психологические, специально-предметные знания, студенты слабо владеют умениями и навыками решения педагогических задач для реализации функций воспитательной работы. Средние показатели выявлены у 23% студентов, находящихся на абстрактно-теоретическом уровне; у них имеется желание заниматься воспитательной работой со школьниками, имеются общепедагогические, психологические, специально-предметные знания. Они, располагая достаточной информацией, испытывают потребность в педагогической деятельности, но при столкновении с реальными ситуациями, когда необходимо проявить практические умения по экологическому воспитанию, способность предложить путь решения проблемы, из многих решений выбрать правильное, согласно собственной концепции, проявив при этом самостоятельность, активность и т .д. испытывают затруднение. Высокого уровня готовности достигли только 3% студентов. Они готовы к осуществлению педагогической деятельности, высокий уровень стал их личностным качеством и проявляется во всех ситуациях без дополнительных усилий. Эти студенты владеют системой умений и навыков при решении эколого-педагогических задач.
В соответствии с вышеуказанными результатами готовности возникает проблема повышения эффективности подготовки студентов к экологическому воспитанию школьников. Исходя из этого, система психолого-педагогических средств должна рассматриваться в главной функции - как она работает на подготовку специалиста к предстоящей деятельности - а также ее компоненты, элементы и части в структуре модели подготовки.
Цель нашего эксперимента дать представление об основных направлениях деятельности педагога профессионала в современной школе. В спецкурсе "Эколого-педагогическая культура учителя" было введено новое содержание по формированию эколого-педагогического мировоззрения будущего учителя (См. приложение). В начале эксперимента был получен констатирующий среи знаний и умений студентов по осуществлению экологического воспитания школьников. В 1998 году студенты биологического факультета, проходившие обучение по данным курсам представили контрольную группу, а в качестве экспериментальной группы выступили студенты следующего года обучения, т.е. 1999 года. Всего экспериментом по данному спецкурсу охвачено более 180 студентов IV курса.
