Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию младших школьников 11
1.1 Проблема воспитания личности посредством комплексного взаимодействия искусств в истории отечественной педагогики 11
1.2. Метапринципы полихудожественной подготовки учителя начальных классов 22
1.3. Понятие и сущность готовности будущих учителей к полихудожественному воспитанию младших школьников 36
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование совершенствования педагогической подготовки студентов к полихудожественному воспитанию младших школьников 56
2.1. Диагностика готовности студентов к полихудожественному воспитанию учащихся начальных классов 56
2,2. Система профессиональной подготовки студентов к полихудожественному воспитанию младших школьников 96
2.3.Динамика развития готовности будущего учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию младших школьников 115
Заключение 130
Литература 132
Приложение 154
- Проблема воспитания личности посредством комплексного взаимодействия искусств в истории отечественной педагогики
- Метапринципы полихудожественной подготовки учителя начальных классов
- Диагностика готовности студентов к полихудожественному воспитанию учащихся начальных классов
- Система профессиональной подготовки студентов к полихудожественному воспитанию младших школьников
Введение к работе
Общественные изменения в политике и экономике государства связаны с пересмотром системы образования. Гуманистическая направленность высшего педагогического образования требует формировать творчески активную личность учителя как транслятора общей и профессиональной культуры. Одним из универсальных средств развития и воспитания личности является искусство, способное передавать опыт воспитания и моделирования мира по законам триединства вечных и абсолютных ценностей: Истины, Добра и Красоты,
В этом контексте научный интерес и практическую ценность приобретает проблема подготовки учителя начальных классов на факультете педагогики и методики начального образования к полихудожественному воспитанию младших школьников. Термин «полихудожественный» ввел в научный оборот в 1987 году Б Л.Юсов [52].
Обращение к реальной практике школ Мурманской области1 показало, что даже опытные учителя начальных классов, музыки и изобразительного искусства лишь эпизодически проводят интегрированные уроки на основе синтеза искусств, а целостная система полихудожественного воспитания и развития детей отсутствует- 73% опрошенных учителей не могли объяснить суть термина «полихудожественное воспитание».
В силу этого обнаружены недостаточный интерес и готовность учащихся начальной школы к комплексному восприятию произведений искусства, их словесной интерпретации и перевода в другую художественную модальность. Увлекательно рассказать об увиденном, услышанном, прочитанном произведении искусства способны только 12% школьников. Склонность к творческой импровизации зарегистрирована у 24% детей. Это указывает на низкий уро-
1 Обследованием было охвачено 15 школ городов - Мурманск, Апатиты, Кола, Сс-вероморск, Оленегорск, Мончегорск, Кандалакша, Ковдор; поселков - Мурмаши, Ревда и
др.
вень полихудожественных знаний и умении учителей, адекватно отражаю-щихся на художественно-эстетическом развитии учеников.
Анализ вузовских учебных программ, ориентированных на художественно-эстетическую подготовку будущих учителей начальных классов («Музыкальное воспитание с основами теории музыки», «Преподавание изобразительного искусства с практикумом», «Детская литература с основами литературоведения», спецкурсов «Музыка и движение», «Региональный компонент в художественном воспитании младших школьников», «Театр и дети»), выявил следующее, В целом содержание учебных дисциплин позволяет сформировать у студентов факультета педагогики и методики начального образования определенный уровень профессиональной готовности к работе по полихудожественнному воспитанию младших школьников. В то же время в действующем учебном плане количество часов на методики по предметам искусства сведено до минимума, изъяты ищдаввдуальные занятия по музыкальному инструменту. Профессионально-художественная направленность всех видов учебной деятельности требует совершенствования: более четкого установления и наличия межпредметных связей; проведения практических и лабораторных занятий интегрированного типа; рационального использования педагогических задач, творческих упражнений и игр на основе комплексного воздействия искусств на личность потенциального учителя; разработки спецдисциплин полихудожественного характера.
Уровень личностной готовности студентов к полихудожественному воспитанию младших школьников наблюдается у 34,8% будущих учителей. А 38,2% испытуемых свою педагогическую деятельность не сопрягают с воспитательными функциями искусства.
Анализ научной литературы показывает, что к настоящему времени выполнен ряд исследований, обращенных к полихудожественной подготовке учителя и воспитателя (А.Батыралиев [22], Л.Г.Бейрюмова [27], ВХКириллов [1Щ Т.А.Костогрыз [123] и др.).
В то же время проблема профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию младших школьников остается одной из не разработанных в теории и не разрешенных в практике высшего педагогического образования. Следует отметить, что в большинстве вузов России проблема подготовки учителя начальных классов к полихудожесгвенному воспитанию младших школьников исследуется фрагментарно.» хотя его достоинства для организации внеклассной деятельности в школе очевидны.
С учетом рассмотренных факторов был сделан выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в выявлении эффективных условий подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования к полихудожественному воспитанию младших школьников.
Объектом исследования является вузовская система подготовки будущих учителей начальных классов к полихудожественной деятельности (в рамках дисциплин эстетического цикла).
.Предмет исследования - процесс подготовки студентов к полихудожественному воспитанию учащихся начальных классов.
Гипотеза исследования: подготовка студентов к полихудожественному воспитанию младших школьников будет эффективна в том случае, если:
обоснована ингегративная модель профессиональной подготовки учителя начальных классов к полихудожественной деятельности на основе сочетания и взаимодействия духовной культуры, педагогики и искусства;
разработаны критерии психологической, теоретической и практической готовности студентов к полихудожественному воспитанию детей;
система профессиональной подготовки учителя в вузе ориентирована на развитие его полихудожественной культуры.
Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
Изучить развитие идеи о воспитании личности посредством комплексного взаимодействия искусств в истории отечественной педагогики.
Разработать интегративную модель подготовки учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию детей.
Определить содержание, структуру и показатели профессиональной готовности будущих учителей к полихудожественной деятельности.
Экспериментально проверить эффективность системы подготовки учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию младших школьников.
Методологическую основу исследования составляют метапринципы полихудожественного развития личности: аксиологический (3. И, Васильева [46], В.П.Зинченко [82], В.Л.Малахов [148], К.КЛлагонов [186], ВЛ.Рачков [236], В.В.Франкл [227], И.Т.Фролов [227] и др.); антропологический (Б.М.Бим-Бад [35], П.П.Блонский [57], Л.С.Выготский [57], П.Ф-Каптерев [224], Г.Б.Корнегов [121], А.Ф.Лазурский [131], М.К.Мамардашвяши [151], М.М.Рубинштейн [197], КДУшинский [223] и др,); синергетический (П.К.Анохин [16], Л.Б.Итальсон [96], ЕЛ.Князева [114, 115], Н.Н.Моисеев [164], ИР.Пригожин [190], Н.П.Шишлянникова [244], Б.П.Юсов [52] и др.); концепция синтеза искусств (В.В.Ванслов [45], А.Я.Зись [S5] и др.).
Психологический аспект диссертации представлен общей теорией деятельности (Б.Г.Ананьев [12, 13], А.Н.Леонтьев [132, 133] и др.); психологией искусства (Л.С.Выготский [57, 58], В.В.Медушевский [155, 156], Б.М.Теплов [218] и др.). Педагогическая платформа исследования выстраивается на основе работ о формировании личности учителя начальных классов (НВ.Кузьмина [128, 129], В.А.Сластенин [206], А.М,Щербаков [247] и др.) и эстетического воспитания (Э.Б.Абдуллин [1,2], БТ .Лихачев [135, 136], А.А.Мелик-Пашаев [158, 159], Б.М.Неменский [168], БЛ.Юсов [253], и др.),
В процессе исследования применялись следующие методы: историко-сравнительный и причинно-следственный анализ философской, психолого-
педагогической, искусствоведческой литературы для обоснования теоретических и практических направлений исследования; сплошное и выборочное наблюдение за состоянием и постановкой учебно-воспитательного процесса на факультете педагогики и методики начального образования с целью выявления положительных тенденции, недостатков и апробации предлагаемой в диссертации системы подготовки студентов к полихудожественному воспитанию; изучение и анализ государственных и альтернативных интегрированных программ полихудожественного развития младших школьников и дошкольников; эксперимент, в процессе которого проверялась гипотеза и решались задачи исследования; метод математической обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования - Мурманский государственный педагогический институт. Исследованием было охвачено 75 сгудентов Ш курса факультета педагогики и методики начального образования, 75 человек IV курса составили экспериментальную группу.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (1993*1995) - связан с уяснением проблемы, выдвижением гипотезы и разработкой теоретико-методологической основы исследования.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (1995-1998), в ходе которого проведен целенаправленный педагогический эксперимент, разработана и апробирована программа спецкурса «Полихудожественное развитие младших школьников».
Третий этап - обобщающий (с 1998 по настоящее время). Систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, полученные на предыдущих этапах работы, внедрены практические рекомендации по совершенствованию подготовки учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Полихудожественная подготовка учителя начальных классов определяется аксиологическим, антропологическим и синергетическим метапринци-пами.
Интегративная модель подготовки будущих учителей к полихудожественному воспитанию младших школьников включает в себя ценностно-ориентационный, коттоп-ивно-интеллектуальный, процессуально-преобразовательный и эмоционально-мотивационный компоненты.
Процесс подготовки учителя осуществляется в условиях сочетания и взаимодействия духовной культуры, педагогики и синтеза искусств, что обеспечивает формирование у студентов психологической, теоретической и практической готовности к полихудожественной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиций аксиологического, антропологического, синергетиче-ского и лрофессионально-деятельностного подходов обоснована интегратив-ная модель подготовки учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию детей, включающая в себя ценностно-ориентационный, когнитивно-интеллектуальный, процессуально-преобразовательный и эмоционально-мотивационный компоненты; определены структурные составляющие по-лихудожестБенной культуры учителя начальных классов; разработаны критерии и показатели, характеризующие профессиональную готовность будущего учителя к пояихудожественному воспитанию младших школьников; теоретически и экспериментально выявлены и обоснованы педагогические условия подготовки студентов к полихудожественной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тек, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы содействуют целостному процессу подготовки будущих учителей начальных классов к полихудожественному воспитанию младших школьников. Предложенная диагностика уровня профессиональной готовности студентов к полихудожественной
деятельности может найти применение при организации воспитательной работы в общеобразовательной школе, в системе повышения квалификации учителей и работников образования. Выявление воспитательных возможностей комплексного воздействия и интеграции искусств позволяет сделать его эффективным средством эстетического развития будущих специалистов гуманитарного профиля. Материалы диссертации могут войти составной частью в лекционные и лабораторно-практические занятия по курсам «Педагогические теории, системы, технологии», «Философия и история образования», «Теория и методика музыкального образования школьников».
Спецкурс «Полихудожественное развитие младших школьников», разработанный по результатам исследования, используется в подготовке студентов Мурманского государственного педагогического института, а также на факультете Повышения квалификации руководящих кадров образования (МГПИ).
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и исходными теоретическими положениями; разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов исследования; разносторонностью эмпирических материалов, необходимых для качественного и количественного анализа исследуемой проблемы; адекватностью научного аппарата объекту и предмету исследования; двадцатилетним опытом работы автора диссертации в качестве преподавателя педагогики и методики музыкального воспитания Мурманского государственного педагогического института; результатами эксперимента, подтверждающими позитивные изменения в подготовке студентов к полихудожественному воспитанию младших школьников; методом математической обработки данных эксперимента.
Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикации основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Выводы и теоретические положения диссертации одобрены
на кафедре общей педагогики Мурманского государственного педагогического института. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на областной научно-практической конференции; «Актуальные проблемы преемственности дошкольного воспитания и начального образования» (1995); и научно-практических конференциях МГПИ: «Проблемы непрерывного образования» (1993); «Региональный компонент в системе непрерывного образования» (1994); «Повышение роли психолого-педагогической науки в системе непрерывного образования» (1995), Юбилейной научной конференции (1999); в процессе внедрения разработанной методики в учебно-воспитательный процесс факультета педагогики и методики начального образования Мурманского государственного педагогического института; в систему повышения квалификации* работников управления образования, учителей начальных классов г. Мурманска и области.
В структурном отношении диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), выводов, библиографии (257 наименований) и приложения.
Проблема воспитания личности посредством комплексного взаимодействия искусств в истории отечественной педагогики
Переход России к постиндустриальному типу социальности с характерным для него постмодерном задает новый дискурс развитию отечественной психолого-педагогической науки. Как подчеркивает М.А.Сиверцев, полицентристская наука постмодерна опирается на признание «существования различных, нередуцируемых к единству научных идей» [205, С Л 94]. В этой связи остро встает вопрос ответственности человека перед собой, обществом, природой, космосом... «Наука конца XX в, начинает по новому видеть мир и человека: в их целостности, культурном и индивидуальном измерении» [208, С58-59].
В свете сказанного профессионально-художественная подготовка учителя начальных классов требует существенных корректив. Ретроспеїстивньїй взгляд в историю педагогической мысли поможет проследить, как идея о необходимости единства всех видов искусств в воспитании детей и подростков транспонировалась в педагогику высшей школы, и утвердиться в метаприн-ципах полихудожественной подготовки будущих учителей.
Историческая ретроспектива художественного образования в России (временной точкой отсчета взят конец XIX века) свидетельствует, что на роль воздействия искусств в развитии учащихся указывали К.Д.Ушинский [223], КА.Корф [122], В.ПОетрогорский [176], Л.Н.Толстой [220] и др.
Теорией и практикой приобщения подрастающего поколения к искусству в контексте взаимосвязи последнего с окружающим миром в 20-е - 30-е годы XX века занимались А.В.Луначарский [143, 144], Н.К.Крупская [125]? известные педагоги и психологи (П-П.Блонский [36], Л.С.Выготский [56],
А.С.Макаренко [147], В.Н. и С.Т.Шацкие [241, 242]}, деятели науки и искусства (Б.В.Асафьев [20], СЛ.Ауслеццер [21], О.И.Капица [106]), педагоги-практики (А.В-Бакушинский [23], С.М.Бонди [40]? Е.Т.Руднева [201] и др.) Так, А.В.Луначарский [144] отмечал, что поскольку мир един, то на первой стадии развития ребенка должны быть в значительной степени стерты границы, отделяющие один предмет от другого. ШТБлонский разработал структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий: в ходе преподавания музыки предлагал производить возможный синтез с поэзией, театром и другими видами искусства. Сущность его педагогической стратегии заключалась в воспитании «созерцателя», «судьи искусства» ил одновременно, «эстетического творца» [36, С.141].
Вехой на пути решения вопроса о комплексном использовании искусств в воспитании детей стала методика художественного развития В.Н.Шацкой [240? 241J. И в колонии «Бодрая жизнь», и в Первой опытной станции Нар-компроса важнейшим принципом музыкально-просветительской работы она считала опору на смежные жанры других искусств.
Так как школа 20-х годов была направлена на узкопрактическое образование, педагоги фокусировали внимание на сочетании искусств во внеклассных занятиях. Центральное место отводилось театру как наиболее синтетическому виду искусства. Коллективный пафос детей нашел для своего выражения такую творчески активную форму, как праздник, специфичность которого сопряжена с его ассимиляцией с профессиональным театром: элементы композищш праздника адекватны логике развития спектакля. А,В.Луначарскому принадлежит оригинальная разработка методики праздника: «Момент высокого коллективного переживания, коллективной радости должен быть организован так, чтобы раскрылась индивидуальная тема праздника и чтобы при этом самая форма раскрытия связана была с приподнятостью, с парадностью» [143, С.2]. Этой цели, по мнению А.В.Луначарского, соответствует программа праздника: «.-.слова о празднике и при этом общая нарядность, веселая музыка, веселый ритм, танцы, интересные зрелища, угощенья, игры» [Там же, С.З].
Введение начального всеобуча (1930) и восстановление классно-урочной системы обучения активизировали интерес ученых к изучению дидактических основ межпредметных связей (П.Н.Груздев [66], М.А.Данилов [72], Б.ИЕсипов [72] и др.)3 что не могло не отразиться на творческих поисках в области художественного воспитания. А.В.Луначарский был убежден в необходимости театрализации преподавания в школе литературы и истории [144, С. 14], ибо связь искусств на историческом фоне адекватна развитию познавательной активности школьников и их творческих способностей.
Следует упомянуть и негативный опыт рассматриваемого периода. Идеологизация, политическая ангажированность и формализация образования привели к игнорированию проблем художественного воспитания, к сокращению часов на предметы эстетического цикла- Общественные условия тех лет, Отечественная война обусловили изъятие художественных уроков в средних и старших классах. Так, до 1956 года уроки музыки охватывали лишь четыре начальных года обучения. Вопрос о комплексном использовании искусства был реанимирован только в 60-е годы.
В 50-е - 60-е годы на волне «хрущевской оттепели», когда новое дыхание получили идеи Б.В.Асафьева [20], Л.С.Выготского [57], Б.М.Теплова [218], Л.Б.Яворского [257], появились фундаментальные труды, посвященные теории и методики эстетического воспитания (СХА.Апраксина [17], Г.В.Беда [26], Н.А.Ветлугина [49, 50], Е.В.Квятковский [108], В.С.Кузин [127], Б.Т.Лихачев [136], В.КХкатерщиков [175], ВЛ.Разумный [191], Ю.У_Фохт-Бабушкин [228, 229] и др.).
Новаторский опыт В.А.Сухомлинского [213, 214] привлек внимание представителей творческой интеллигенции к проблеме воспитания детей средствами искусства (Д.Б.Кабалевский [97], Б.М.Неменский [16S] и др.), В 60-е годы появляются диссертации, в которых исследователи обращаются в процессе эстетического воспитания к комплексу искусств (на уровне взаимного иллюстрирования). Например, взаимосвязи искусств посвящена работа Э.Н.Горюхиной «Живопись, музыка, театральное искусство на уроках литературы и на внеклассных занятиях как одно из средств повышения уровня эстетического воспитания в старших классах сельской школы» (1962), Значительным явлением к художественной педагогике стала диссертация Г.П.Шевченко «Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков» (1966), выполненная в контексте философских работ по морфологии искусств - В.В.Ванслов [45], А.Я.Зись [84], МС.Каган [102] и др.
Однако подготовка учителя начальных классов к воспитанию ребенка посредством комплексного воздействия искусств носила фрагментарный характер.
После длительного периода консервативного мышления, вынужденного подчинения единым стандартным программам, спущенным сверху, в 70-е годы идея индивидуального творческого подхода к учебному процессу начала возвращаться с новой силой (Ш.А.Амонашвили [10], И.П.Волков [54,55], В.В.Давыдов [711 Л.В.Занков [80], С.Н.Лысенкова [145], МЛ.Щетинин [248] и др.). Новаторские системы предполагали разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного формирования личности, но они оставались на уровне экспериментального единичного опыта
В массовой практике действенное освоение учащимися художественно-образной системы искусства осуществлялось прежде всего на уроках музыки и изобразительного искусства, благодаря переходу на новые экспериментальные программы (Д.Б.Кабалевский [99] - 1976; БМНеменскиЙ [90] - 1978), а также преподаванию литературы как вида искусства Однако, подобная система занятий не могла дать школьникам представление о всем многообразии художественных явлений различных видов искусства в их взаимосвязи и взаимозависимости, что является предпосылкой художественного мировоззрения. Нельзя не согласиться с мнением В.К.Скатерщикова, что «систематичность и комплексность художественного развития личности лежат в фундаменте системы эстетического воспитания» [175, С.265].
Интенсивное развитие искусствознания (М.В.Алпатов [9], Б.Р.Вшгоер [53], И.ЯВолков [551 И.ЭГрабарь [68], ДСЛихачев [137], В.В.Медушевский [155], Е.В.Назайкинский [167] и др.), психологии искусства (В.С.Кузин [126], А.ПКостюк [124], Б.С.Мейлах [157], ОЛЛикифорова [170] и др.), способствовало повороту ряда исследователей к вопросу содружества искусств в воспитании личности. В диссертации Ф. А, Нодель «Комплексное использование искусства при изучении литературы в средней школе» (1973) показано, что художественный образ, возникший на основе взаимодействия искусств, обладает сложной, многоплановой структурой, недоступной отдельным видам искусства. Художественные средства литературы, музыки, изобразительного искусства, театра, направленные к раскрытию различных сторон единого содержания, многократно усиливают его воздействие на личность школьников. В кандидатской диссертации ЛСБеляевой «Творческая деятельность подростков в системе внеклассной работы по искусству» (1977) выявлена взаимосвязь педагогики и искусства в развитии ученического творчества, что позволило определить типологию внеклассных занятий по искусству и органически включить театральное и музыкальное искусство в жизнь школы [59].
Метапринципы полихудожественной подготовки учителя начальных классов
Логика исследования сопряжена с методологическим осмыслением проблемы полихудожественной подготовки будущего учителя в условиях вуза. К философско-педагогическим стратеїтіям-метапринципам полихудожественного развития мы отнесли аксиологический (З.И.Васильева [46], В.П.Зинченко [82], В.А.Малахов [148], К.КЛлатонов [186], В.П.Рачков [236], В.В.Франкл [227], И.Т.Фролов [227] и др.), антропологический (Б.М.Бим-Бад [35], П.П.Блонский [57], Л.С.Выготский [57], П.Ф.Каптерев [224], Г.Б.Корнетов [121], А.Ф.Лазурский [131], М.К.Мамардашвили [151], М.М.Рубинштейн [197], К.Д.Ушинский [223] и др.), синергетнческий (П.К.Анохин [16], Л.Б.Ительсон [96], Е.Н.Князева [114, 115], Н.Н.Моисеев [164], И.Р.Пригожин [190], Н.П.Шишлянникова [244], Б.П.Юсов [52] и др.)
С позиций аксиологического метапринципа, ценностно-целевым приоритетом полихудожествеїшой подготовки учителя является духовность. Опора на духовно-нравственные критерии для обоснования приоритетов в поиске целей, ценностей и смысла жизни в процессе становления и самосовершенствования свободной, целостной личности характерна для многих ученых, мыслителей, писателей, пытавшихся осмыслить духовное бытие человека. Следует особенно выделить идеи Л.Н.Толстого [221, С. 118-119] о духовно-нравственном самосовершенствовании человека, к которым он неоднократно возвращался в течение своей жизни.
Смысл духовности включает в себя различные дефиниции: «человеческое в человеке» (М.М.Бахтин [25], С.М.Даниель [73], М.С.Каган [103] и др.); «стремление к истине, красоте, добру и справедливости» (Ф.М.Достоевский [75], А.Ф.Лосев [141] и др.); «наличие у человека смысло-жизненных целей и идеалов» (К.А.Абульханова-Славская [5], Э.В.Ильенков [92], Н.И.Киященко [113], М.К.Мамардашвили [151] и др.); «способность личности к творческому самопознанию» (В.И.Андреев [14], Н.АБердяев [32] и др.)
Понятийно-терминологическое поле духовности конкретизирует Б,П.Юсов; «Духовность - это идеальный план действия, бескорыстный, тонкий (не грубый), возвышенный (не заземленный). Духовное - это всеобщее, не специальное, В духе человек выступает не как профессионал, а во всеобщем масштабе своей личности, без одежек. Дух - не пассивность, созерцательность, затворенность. Это - действие, активное творчество на общее благо. Бескорыстие порождает бесстрашие, щедрость, порыв. Для духовного действия характерна радость творить благо, а также - свобода, самостоятельность, индивидуальность. Индивидуальность это значит - творить за счет собственных внутренних возможностей, без плагиата, это личный вклад, на основе того, что можешь дать именно ты, своими силами и собственными руками. Значит, духовность - это творчество, шаг к новому, к мечте. И, наконец, дух -это мысль, разум, сознательность, мудрость без мистики и сентиментальности. Таковы признаки духовности - те качества, которые надо воспитывать» [116, С 24].
Подиценгристская трактовка духовности вызывает необходимость признать существование ее различных форм и направлений, что подчеркивает высказывание КА.Бердяева: «Существуют различные типы духовности. Есть не только христианская и внехристианская духовность, но и в самом христианстве есть разные типы духовности, например духовность православная и духовность католическая» [33, С.322]. Духовность уместно сравнить с горящим светильником, который озаряет внутренний мир человека и облегчает ему поиск пути в самых разнообразных ситуациях.
Интегративное определение духовности предлагает Б.МДелковников: «.... это особый процесс-состояние одухотворения личностью себя и собственных ценностных отношений с миром, попытка личности найти выспшй смысл своего существования, соотнести свою ограниченную во времени жизнь с «миром вселенского Духа» (А.Мень), с Вечностью, с Богом, стремление приблизиться к тайне бытия, осознать нерасторжимую связь с ним» [233, С 66].
Важнейшей доминантой духовности является любовь, которая в Живой Этике Рерихов называется «культурой сердца» [78]. В соответствии с этим спектр смысловых векторов любви как духовно-профессионального качества личности педагога включает в себя и любовь к детям, и любовь-веру, и любовь-терпение, и любовь-заботу и т.д.
Таким образом, духовность - показатель существования определенной иерархии ценностей, целей и смыслов: в ней концентрируются проблемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мира человеком. Путь духовного освоения интерпретируется как «восхождение» личности по пути обретения «истины, добра и красоты», а также других высших ценностей. На этом пути есть как бы две ипостаси: 1) «человек в мире», где он живет, действует, определяет свою роль и ценности; 2) «мир в человеке» - внутренний субъективный процесс осмысления и переживания своего бытия и взаимоотношений с миром вещей, людей, знаково-символических систем культуры и нравственных ценностей,
В этом контексте духовность есть интегративное качество, относящееся к сфере смысложизненных ценностей, определяющих содержание и направленность человеческого бытия и «человеческое» в каждом индивиде.
Согласно концепции В.П.Юсова [52], для подготовки недостаточно сформулировать смысл духовности в форме застывшего идеала, необходимо искать пути его достижения, а также факторы, средства, пути развития. В этой связи чрезвычайно важным представляется положение, что духовную культуру нельзя восгашггь, сформировать и т.п., ее можно приобрести только в процессе самореализации субъекта через преодоление «сопротивления материала», подключив внутреннюю энергию, волю. Культура должна усваиваться рефлексивно как личностный жизненный проект.
Философско-ледагогической стратегией полихудожественной подготовки студентов является и антропологический метапринцип, который предполагает «учет достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного и системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем» [14, С. 86]. Еще Н.А.Бердяев [34] писал, что антропологический путь - единственный путь познания вселенной.
Диагностика готовности студентов к полихудожественному воспитанию учащихся начальных классов
Констатирующий эксперимент проводился в 1994/95 гг. на факультете педагогики и методики начального образования Мурманского государственного педагогического института. Объект исследования - 75 студентов третьего курса; с целью корреляции результатов исследования было задействовано 75 студентов четвертого курса.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в диагностике исходного уровня психологической, теоретической и практической готовности будущих учителей к полихудожественной деятельности. Задачи экспериментальной работы; 1) изучить у студентов потребность духовного общения с детьми в процессе полихудожествегаюй деятельности; 2) выявить информированность будущих учителей о полихудожественных явлениях и процессах; 3) определить сформированность системы профессионально-художественных умений; 4) изучить уровень развития у студентов полихудожественного восприятия и полихудожественной импровизации.
Реализация названных задач осуществлялась следующими методами: метод экспертных оценок; тестирование; анкетирование; самооценка; «методика с конвертами» (Г.И.Щукина [249]); серия специальных диагностических заданий - выполнение работ аналитико-поискового, вариативного и творческого типов; игровые методы, включающие имитационные, импровизационные и моделирующие игры и др.
Опишем ход и результаты опытной работы. Потребность у студентов духовного общения с детьми в процессе полихудожественной деятелыиъсти изучалась методом экспертных оценок. Респондентам предлагалось в определенной карте-схеме оценить мотивы ориентированности на различные стороны пробессиональночпедагогических отношений по пятибалльной шкале (в зависимости от степени согласия с ними).
Как видно из таблицы, личная значимость использования интегрирования искусств в воспитании детей у студентов третьего курса не занимает должного места, что объясняется следующими факторами: отсутствием сформировавшейся полихудожественной культуры, начальным периодом изучения методик художественного воспитания, недостаточным общением со школьниками (на материале искусства) во время педагогической практики. Именно поэтому ранг общения с детьми в процессе полихудожественной деятельности занимает седьмую позицию, но доминирует педагогическое призвание и эмоциональная привлекательность работы учителя. У старшекурсников иерархия мотивов представляет несколько иную картину. На первом месте также стоит интерес и любовь к детям (86,3%). Вторая позиция мотивации сопряжена с совершенствованием педагогических технологий: респонденты контрольной группы дважды побывали на длительной педагогической практике и понимают роль художественно-педагогических знаний, умений и навыков. Второй ранг представлен профессиональным совершенствованием в области художественно-эстетического воспитания (84,2%) и желанием получить разностороннее художественное образование (84,1%). Чтение спецкурса «Полихудожественное развитие младших школьников» адекватно отразилось в структуре мотивационной ориентированности: 56,5% опрошенных указывают на значимость творческого самовыражения в процессе интеграции искусств. Четвертое место в духовно-потребностной сфере респондентов контрольной группы занимает стремление к общению с детьми в процессе полихудожественной деятельности (52,2%).
Эмоциональная удовлетворенность будущих учителей полихудожест-венной деятельностью с детьми проверялась методом тестирования. Испытуемым задавался вопрос: «Почему Вам нравится заниматься полихудожественной деятельностью с учащимися?» Ответы респондентов обеих групп носили однородный характер. Студенты экспериментальной группы указали на чувство радости, возникающее в совместной творческой деятельности с детьми. Представители контрольной группы акцентировали внимание на эмоциональной и интеллектуальной поддержке усилий учеников, осуществляемой в педагогическом взаимодействии.
Для репрезентативности исследования испытуемым предлагалось ответить на вопрос мини-анкеты с набором закрытых ответов: Представляется ли Вам приоритетным воспитание младших школьников посредством интеграции искусств? Подчеркните свой выбор: представляется приоритетным; видится важным, но не всегда; не обязательно.
Чтобы составить общее представление об уровнях потребности духовного общения будущих учителей начальных классов с детьми в процессе по-лихудожестветюй деятельности, мы соотнесли результаты двух серий опытно-экспериментальной работы.
Система профессиональной подготовки студентов к полихудожественному воспитанию младших школьников
Теоретическое обоснование интегративной модели подготовки учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию младших школьников и диагностика готовности студентов к данному виду деятельности позволили разработать программу формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент проводился в 1996 -І998 гг. и был сопряжен с выявлением оптимальных условий подготовки будущих учителей к полихудожественному воспитанию младших школьников.
В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что система профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию включает в себя принципы, содержание, формы и методы в условиях сочетания и взаимодействия духовной культуры, педагогики и синтеза искусств (как основы интегративной модели подготовки).
Принципами системы профессиональной подготовки учителя начальных классов к полихудожественному развитию детей являются следующие:
целостность и этапность подготовки (единство ценностно- ориентациояного, когнитивно-интеллектуального, процессуально- преобразовательного и эмоционально-мотивационного компонентов на каждом из двух взаимосвязанных циклов подготовки учителя в условиях интеграции аудиторного обучения и школьной педагогической практики);
творческая доминанта (воспитание творчеством и учебно-творческий тренинг в процессе полихудожественной подготовки);
«очеловечивание» целей учебно-воспитательного процесса, удовольствие и наслаждение как стимул дня раскрепощения и творческого самовыражения;
межпредметные связи и синтез искусств, включая музыку, риторику, изобразительное искусство, литературу, хореографию в структуру всех циклов дисциплин учебного плана , взаимосвязь методов (музыкальных, словесных, изобразительных) и приемов (аллегория, метафора, аранжировка, импровизация, имитация и т.д.);
адекватность выбора организационных форм, методов и средств полихудожественного образования поставленным целям и задачам профессиональной деятельности будущего учителя с учетом социокультурной адаптации детей и региональных особенностей данной местности;
интонационность искусства, способствующая развитию у студентов «внутреннего слуха», восприимчивости к выразительным возможностям материала конкретного вида искусства в целостном интегрированном педагогическом процессе полихудожественного образования личности.
Формирование профессиональной готовности будущих учителей к полихудожественной деятельности в педагогическом вузе происходит в условиях реализации учебного плана факультета педагогики и методики начального образования. Учебные планы с дополнительной специальностью, составленные творческим коллективом (кандидаты педагогических наук, доценты О.И.Бычкова, О.И.Цикина, Л.С.Вагинова, В.С.Красильникова) под руководством декана факультета И.А.Архип на основе методологических, организационно-структурных и личностно-ориентированных принципов, обусловили гибкость учебного планирования, использование авторских лекционных курсов, введение программ, разработанных в институте и учитывающих региональную специфику и научно-исследовательские предпочтения преподавателей.
«Поточной» подготовке студентов, обучающихся по шести дополнительным специальностям: «логопедия», «иностранный язык», «музыка», «русский язык и литература в 5-6 классах», «дефектология (обучение и воспитание детей с ЗПР)», «физическое воспитание», - в блоке методических дисциплин адресованы такие курсы, как «Музыка и движение», «Театр», «Хоровой практикум», «Основы хореографии». Данные дисциплины создавали эстетическую основу для подготовки студентов к полихудожественному воспитанию.
Особую важность имеет взаимосвязь блока художественных дисциплин («Изобразительное искусство с практикумом», «Изобразительное искусство и художественный труд», «Музыкальное воспитание с основами теории музыки») с предметами психологического цикла. Это взаимодействие является определяющим при формировании полихудожественной культуры педагога.
Технологически система профессиональной подготовки учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию школьников включает два основных цикла, каждый из которых являет определенную логику целевых взаимодействий (педагога и студента, студента и младшего школьника) с применением определенного содержания, форм, средств и методов организации и самоорганизации творческих, полихудожественных ресурсов личности.
С историко-культурологических и эстетических позиций курса «История мировой художественной культуры», исследуются особенности, общие черты стиля различных видов искусства данной эпохи, что помогает лучше освоить пространственный компонент жизненного и творческого периода данного композитора (художника, писателя), исследовать круг его художественных интересов. Это позволяет «оживотворить» «широкое» пространство далекого прошлого, озвучить его посредством музыкальной фонограммы, «живого» исполнения силами преподавателя и студентов, использовать репродукции, воздействуя на зрительный ряд восприятия студентов, выбрать нужный темп разговора (каждое время имеет: свой определенный ритм, который исследуется с позиции темпоритма в музыке; манеры исполнения; особенности танцевального искусства; бытовые особенности (свеча, камин, атрибуты одежды). Сопоставление прошлого и современного способствует осуществлению «диалога культур».
Студенты воссоздают и «оживотворяют» на практических занятиях дух данной эпохи, приближая ее к социуму художника, пробуя себя в роли режиссера и актера, пытаясь предварительно отрепетировать отдельные фрагменты. В подготовке и «озвучивании опуса» разрешается принимать участие сразу нескольким студентам (в создании пространственного компонента): игра на различных инструментах студентов и преподавателя произведений композитора, чтение стихов на фоне музыки, исполнение фрагментов танца или отдельные движения в ритме данной эпохи и т.д.
В рамки курса «Основы теории музыкального воспитания» интегратив-но входил курс «Музыкальная психология», с позиций которого исследовались физические и психологические признаки звука. В качестве иллюстрации использовались программы: Лазарева М.Л. «Интоника (Музыкальное открытие мира)»; Лазарева М.Л. «Здравствуй!» (Программа формирования здоровья детей дошкольного возраста) [129].
