Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогическая оценка как социальный и психолого-педагогический феномен 17
1.1 Эволюция педагогической оценки как разновидности оценочной деятельности педагога 17
1.2 Этические и психологические основы педагогической оценки в воспитании ребенка 64
1.3. Моделирование готовности педагога к оценочной профессиональной деятельности 88
1.4 .Состояние подготовленности учителя современной школы к оценочной деятельности 111
ГЛАВА II. Методика профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности в воспитании школьника 141
2.1. Содержание учебных занятий по профессиональной подготовке педагога к оценочной деятельности 141
2.2. Организация учебных занятий по овладению педагогом профессиональной оценочной деятельностью 155
2.3. Динамика формирования профессиональной готовности к оценочной деятельности в процессе учебных занятий 173
Заключение 188
Литература 194
- Эволюция педагогической оценки как разновидности оценочной деятельности педагога
- Этические и психологические основы педагогической оценки в воспитании ребенка
- Содержание учебных занятий по профессиональной подготовке педагога к оценочной деятельности
- Организация учебных занятий по овладению педагогом профессиональной оценочной деятельностью
Введение к работе
Ситуация социально-политического, экономического и идеологического кризиса общества, требует глубокого теорегического пересмотра прежних установок, переосмысления ценностных ориентиров общества. В контексте социальных преобразований, происходящих сегодня в стране, когда процесс идеологического переустройства сложен и противоречив, перед каждым членом общества возникает необходимость выбора новых ценностных приоритетов для переоценки прошлого и оценки происходящих событий. Процесс оценивания жизни становится для человека решающим и определяет весь ход и харакгер протекающей жизни.
Распад системы оценочных установок порождает напряженность социальных отношений в обществе, разрушает социальные связи, грозит ликвидацией единства и консолидации членов общества. Психологическая ситуация столь же сложна, ибо отсутствие ценностных ориентиров повышает тревожность личности, создает отчужденность между людьми и ведет к агрессии, депрессии, апатии либо перманентным стрессам.
В педагогическом аспекте данная социально-психологическая проблема пересмотра ценностных оснований жизни выступает в качестве общей проблемы оценки или оценочной деятельности педагога в его совместной работе с детьми. Оценочная деятельность рассматривается как профессиональная деятельность педагога, имеющая своим основным назначением оценивание школьника.
Оценивать - значит определять ценность, достоинство, наличие тех или иных качеств кого-либо, чего-либо. Оценочная деятельность - ценност-но-ориептационная деятельность, направленная на определение ценности явлений окружающей ребенка действительности, в том числе и самого ребенка. как части и субъекта этой действительности.
В условиях гуманизации образования, ориентации процесса воспитания на общечеловеческие ценности особую актуальность приобретает вопрос отношения к Человеку как наивысшей ценности, через призму которого переоценивается окружающий мир. Ценность Человека, а с точки зрения профессиональной, ценность ребенка как объекта воспитания, станови гея отправным моментом, который определяет все содержание и весь характер оценочной деятельности педагога. С этих позиций, оценочная деятельность педагога осуществляется при условии ценностного отношения к ребенку как к Человеку в процессе его воспитания. Это ключевой элемент оценочной деятельности, определяющий характер всей системы воспитания и формирования у детей системы ценностных отношений к миру.
Становление личности ребенка и сама его жизнь невозможна без оценочной точности и определенности, помогающих осмысливать необходимые для него ценности. Через оценку учитель выражает ценностное отношение к миру, отражая жизненно важные ценности, и формирует на этой основе ценностные отношения воспитанников, которые передаются им в виде ценностных ориентации.
Педагог наблюдает, воспринимает, инициирует отношение воспитанника к социальным ценностям, задавая ему определенный алгоритм, эталон для подражания, стимулируя эти отношения, формируя тем самым его мировоззрение. Все это впоследствии складывается в его жизненный опыт и проецируется на будущее. Ценности, выявляемые посредством оценки учителя, становятся или не становятся для воспитанника жизненно значимыми.
Оценочную деятельность педагога, направленную в адрес личности воспитанника, принято называть педагогической оценкой.
Педагогическая оценка имеет многовековую историю развития и была предметом изучения многих мыслителей и педагогов прошлого, таких как Платон, Сократ, М. Ф. Квинтилиан, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци и др. В их представлениях оценка выступает в
виде поощрения либо наказания, как средство воспитания дисциплинированности и поведения воспитанника. Актуальность >гого вопроса сохраняется и в более поздний период, о чем свидетельс гвует работы таких русских педагогов как В. Г. Белинский, А. И. Герцен, II. А. Добролюбов. П. Ф. Кап-терев, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский.
В 20-е - 30-е годы в период строительства новой школы зга проблема вновь обретает свою остроту. В педагогической литературе поднимается вопрос об использовании поощрений и наказаний в практике школьного воспитания (П. П. Блонский, Е. Л. Брюнелли, II. К. Крупская, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак, А. П. Пинкевич, С. М. Ривес, В. А. Сухомлинский. С. Т. Шацкий).
В последние десятилетия методика поощрений и наказаний как средств педагогической коррекции рассматривав гея в работах Л. Ю. Гордина, В. М. Коротова, Б. Т. Лихачева, И. И. Рыдановой, Н. Е. ІЦурковой и др. Оценочное воздействие как средство педагогического стимулирования получило глубокий анализ в трудах Б. Г. Ананьева, Л. Ю. Гордина, А. П. Кондратюка, В. Г. Пряниковой. 3. И. Равкина, Ю. В. Шарова и др. Вопросы педагогической оценки нашли свое отражение в работах психологов (Л. И. Божович. А. А. Бодалева, А. Г. Ковалева, Н. Д. Левитов а, В. П. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др.)
80-е годы характеризуются повышенным интересом к проблеме педагогического общения, которое рассматривается психологами (К). Б. Гип-пенрейтер, Н. В. Жутикова, В. А. Кап-Калик, А. А. Леонтьев. В. Л. Леви, М. Ю. Орлов) и педагогами (А. Б. Добрович, А. В. Мудрик, Е. Н. Ильин. Ф. М. Рахматуллина и др.). Однако в этих работах педагогическая оценка не являлась предметом специального исследования, а рассматривалась авторами в контексте профессионально значимых умений педагога общаться с воспитанниками.
t>
Фундаментальными исследованиями по педагогической оценке следует считать работы Б. Г. Ананьева (1934) и III. А. Амонашвили (1984).
Вес последующие исследования, связанные с педагогической оценкой и ее влиянием иа воспитание, обучение и развитие школьников находились под непосредственным воздействием этих работ. Различные аспекты педагогической оценки исследованы в диссертационных работах (В. А. Ленин. Л. А. Байкова, С. Т. Григорьева. В. А. Горбачева. Т. И, Кетова. С. Л. Копотев, А. И. Липкина, Н. В. Селезнева, Т. А. Сальникова, Е. И. Савонько. В. Д. Кали-шенко, Л. И. Мнацаканян, Р. X. Шакуров и др.).
В большинстве психолого-педагогических исследований педагогическая оценка изучается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знании уровню учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш. А. Амонашвили, Б Байкова, О. А. Богданова, А. В. Захарова, А. И. Липкина, С. В. Мягченков, А. В. Петровский. В. А. Розов, 'Г. Н. Сальникова, В. А. Сухомлинский, П. В. Селезнев, В. Ф. Шаталов. П. М. Якобсон и др.).
Оценка как средство социальной регуляции рассматривается в работах А. А. Кроника, В. С. Моргуна, В. П. Трусова, А. М. Яковлева и др.
В педагогической теории существовало множество подходов, подчас противоречивых, в определении феномена педагогической оценки, имеющей различные формы своего проявления (одобрение, похвала, поощрение, благодарность, награждение, премия, осуждение, общественное мнение, выговор, требование, взыскание и др.). Прежние предсгавления о воспитании отводили оценке роль вспомогательного средства, выдвигая на первый план упражнение и убеждение в качестве основных методов воспитания.
Анализ учебников педагогики позволил выявить, что подходы к определению педагогической оценки у различных авторов весьма неоднозначны. Она рассматривается как метод стимулирования и регуляции дея-
тельности и поведения воспитанников; как средство педагогического воздействия (С. П. Баранов (1986), Л. Р. Болотин (1987). А. И. Дулов (1970). А. И. Каиров (1937, 1948, 1956), А. П. Пинксвич (1930) и др.; как способ выражения положительной и отрицательной оценки (Ю. К. Бабанский (1988). Б. Т. Лихачев (1996), В. А. Сластенин (1976, 1997) и др.), как вспомогательный метод воспитания (II. И. Болдырев, II. К. Гончаров (1968), Б. П. Есипов (1968). А. И. Каиров (1956), И. Т. Огородников (1978), И. Ф. Харламов (1990, 1997) и др.
Наиболее значимой с точки зрения предмета исследования для нас является диссертационная работа Н. В. Селезнева (1997) о развитии оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, поскольку автор впервые подходит к определению оценки не как к традиционному средству контроля за обучением и воспитанием школьников, а усматривает в ней ценностный компонент.
Необходимо отметить, что оценка становится предметом исследования не только психо лого-педагогических, но и других антропологических наук. Особенно значительно внимание к проблеме оценки в философских дисциплинах - гносеологии, эстетике, логике, аксиологии.
Одним из первых в отечественной науке к проблеме ценностей обратился В. П. Тугаринов, предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший его роль в качестве необходимого «моста», звена между теорией и практикой. Впервые понятие «ценность» ввел немецкий философ Р. Лотце; в последующие годы проблема ценностей рассматривалась в работах С. Ф. Анисимова, В. А. Блюмкина, В, М. Брожика, Л. П. Буевой, Г. П. Выжглецова, О. Г. Дробницкого, А.Г.Здравомыслова, Б. А. Кислова, М. С. Кагана, В. П. Тугаринова, А. Я. Хапсирокова и др.); в педагогике ценности рассматриваются в работах Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершун-ского. В. А. Караковского, II. Д. Никандрова, 3. И. Равкина, В. А. Сластени-на. Е. И. Шиянова, Н. Е. Щурковой и др. Исследования, посвященные про-
блеме формирования ценностных ориентации, проведены Л. И. Волковой, С. Н. Галенко, В. II. Козловым, Н. Н. Никитиной и др.
Различным аспектам профессиональной подготовки учителя посвящены работы в области психологии труда и личности учителя (Ф. II. Гонобо-лин, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, А. И. Щербаков и др.); разработки профессиограммы педагога (А. Ю. Алферов, Е. П. Белозерцев, В. А. Сластенин и др.): дидактики высшей школы (С. И. Архангельский, С. П. Баранов. В. П. Бесналько, М. М. Левина и др.); психолого-педагогических исследований межличностного общения (Л. М. Андреева. Н. П. Аникеева, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, М. Ю. Орлов и др.); реализации идеи гуманизации воспитания (О. С. Газ-ман, И. А. Колесникова, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. А. Ситаров и др.) и идеи личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаре вская. В. С. Ильин, Н. К. Сергеева, В. В. Сериков Т. И. Шамова и др.).
Непосредственное отношение к рассматриваемой нами проблеме имеют исследования, связанные с разработкой понятийного аппарата: с определением содержания понятий «профессиональная готовность», «профессиональная подготовка», «педагогические умения» (А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, И. Т. Огородников, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков и др.); с исследованием условий формирования профессиональной культуры учителя (М. Я. Виленский, А. В. Мудрик, И. Ф, Исаев, Н. Д. Никандров, В.А.Сласгенин и др.); изучением сущности и процесса формирования педагогических умений (О. А, Абдуллина. Б. Ф. Ломов, А. И. Мищенко. Л. Ф. Спирин и др.); с изучением содержания и структуры педагогического мастерства (С. Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н. Н. Тарасевич, Н. Е. Щуркова и др.).
Как показал анализ диссертационных исследований по проблемам развития системы высшего педагогического образования, внимание авторов уделяется, главным образом, формированию культуры педагогического общения, педагогической технике, готовности к общению, коммуникативным
умениям будущего учителя в воспитательной работе (П. В. Малахова, И. Ф. Комогорцева, Н. М. Косова, О. О. Киселева и др.). При '.этом практически отсутствуют исследования, посвященные разработке теоретических и практических основ подготовки педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника.
Переход воспитания на гуманистические позиции поставил в центр внимания проблему оценочной деятельности педагога. Оценочная деятельность педагога, направленная в адрес личности воспитанника, представляет собою педагогическую оценку.
На уровне прежних представлений о педагогической оценке как средстве контроля знаний и регуляции поведения воспитанников она исчерпала себя.
Фактологическая основа нашего исследования профессиональная неподготовленность педагога к социально-психологическому, аксиологическом}' и этическому повороту жизненных событий, отставание профессиональной оснащенности педагога от требований сложного времени и нового гуманистического воспитания.
Педагог оказался не готов к новому уровню оценивания ребенка, л о приводит к тому, что педагогическая оценка из основного воспитательного инструмента превращается в антивоспитательный. Это ведет к серьезным осложнениям во взаимоотношениях между педагогом и воспитанником, является причиной многочисленных конфликтов, а в конечном итоге, к отчуждению между педагогом и детьми, препятствуя ценностному освоению мира и формированию ценностных ориентации воспитанника. Оценку учителя воспитанник воспринимает как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вмешательство в мир своих интересов и переходит к защите и противодействию. Воспитательный процесс осложняется вследствие того, что педагог, шпересуясь лишь предметным результатом учебной деятельности, не воспринимает ребенка как ценность, как носителя внутреннего мира.
Противоречие между необходимостью формирования готовности учителя к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника и отсутствием научно-обоснованной технологии ее становления в профессиональной подготовке педагога предстало как проблема данного исследования: при каких психолого-педагогических условиях обеспечивается результативная профессиональная подготовленность педагога на новом уровне социального развития и педагогической культуры к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника?
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Исследование имеет свои ограничения: оценочная деятельность рассматривается в ее отдельной разновидности, а именно - как педагогическая оценка в ее процессуальном смысле, как оценивание детей в процессе их воспитания. Такое ограничение не случайно: педагогическая оценка является ключевым элементом профессиональной оценочной деятельности педагога.
Объект исследования - оценочная деятельность педагога в процессе воспитания школьника.
Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности.
Задачи исследования:
проанализировать социальную и психолого-педагогическую природу педагогической оценки как разновидности оценочной деятельности педагога;
охарактеризовать степень профессиональной подготовленности педагога к педагогическому оцениванию школьника в ходе совместной деятельности;
- осуществить моделирование процесса профессиональной подготовки
педагога к оценочной деятельности;
- экспериментально проверить психолого-педагогические условия эф
фективной профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности
в воспитании школьника.
Согласно общей гипотезе, эффективность профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника должна осуществляться при следующих психолого-педагогических условиях:
профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности осуществляется на основании аксиологического подхода к явлениям мира, в том числе и к ребенку как человеку этого мира;
профессиональная подготовка педагога к педагогической оценке (оцениванию воспитанника) должна осуществляться в континууме общей профессиональной подготовки к оценочной деятельности;
модель профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности включает в себя четыре необходимых и достаточных компонента: когнитивный, обеспечивающий педагогу формирование ценностного видения явлений окружающей действительности; апперцептивный, позволяющий обеспечить аксиологическое восприятие и профессиональную ценностную интерпретацию проявляемых ребенком отношений; коммуникативный, обеспечивающий наличие личных контактов педагога с воспитанником, продуктивное общение с ним; конструктивно-операционный, включающий в себя умения педагога творчески отбирать виды и формы педагогической оценки и осуществлять педагогическое оценивание воспитанника в каждой отдельной ситуации;
методика подготовки педагога к оценочной деятельности базируется на профессиональном тренинге и психолого-педагогических студийных занятиях.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о личности как совокупности социальных отношений: о человеке как высшей ценности и самоцели общественного развития, как субъекте деятельности, как продукте и творце социальных обстоятельств; взаимосвязи объективных и субъективных факторов в развитии личности; о роли сознания как фактора жизнедеятельности человека; о роли деятельности как активной форме отношения к миру; о диалектическом противоречии жизни ; о единстве воспитания и социальной жизни.
Для решения задач и проверки гипотезы в исследовании использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагоги ческой литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, анализ учебных планов, программ, учебников по психолого-педагогическим дисциплинам; обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (беседа, интервью, анкетирование, метод самооценки); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); статистический анализ экспериментальных данных.
О пытно-экс пери ментальной базой исследования выступали Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (психолого-педагогический факультет). Хакасский республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Институт усовершенствования учителей г, Москвы, школы: № 20 г. Абакана, № 594 г. Москвы. В эксперименте приняло участие 1454 педагога, студента и школьника.
Исследование проводилось в гри этапа:
Первый этап (] 995-1996іт.). Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, программ профессиональной подготовки в высшем учебном заведении. Сформулированы цели. задачи, гипотеза, разработаны методики опытно-экспериментального этапа исследования.
Второй этап (1996-1997гг.). Разработка содержания и определение психолого-педагогических условий подготовки педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника. Опытно-экспериментальная проверка методики профессионального обучения будущих и работающих педагогов.
Третий этап (1997-1998гг.). Апробация, обобщение и внедрение результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новиша и теоретическая значимость исследования :
в систему профессиональной подготовки педагога введен новый элемент, обозначаемый как «оценочная деятельность», представляющий собой профессиональную, ценностно-ориентационную деятельность педагога, направленную на определение ценности явлений окружающей ребенка действительности, в том числе, и самого ребенка как продукта и субъекта этой действительности;
определено структурное содержание профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности, которое включает в себя четыре компонента готовности: когнитивный, апперцептивный, коммуникативный и конструктивно-операционный;
выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективной профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности.
Практическая значимость исследования:
- разработан методический материал для включения в содержание
учебных дисциплин психоло го-педагоги чес кого цикла, формирующий у пе-
дагогов готовность к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника;
предложена и апробирована методика обучения педагога оценочной деятельности в воспитательном процессе;
созданы научно-методические рекомендации но совершенствованию подготовки и повышению квалификации учителей в плане зффекгивного использования педагогической оценки в воспитательном процессе.
Апробация работы, внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики начального и дошкольного образования психолого-педагогического факультета ХГУ им. Н. Ф. Катанова, педагогическом Совете школы № 20 г. Абакана, докладывались и обсуждались на краевых, республиканских научно-практических конференциях: «Образование и социализация личности в современном обществе», секция «Проблемы подготовки работников образования к решению задач социализации учащихся в современном обществе»,- Красноярск, 1997; «Подготовка специалиста начального образования», секция «Новые образовательные концепции и технологии».- Иркутск, 1998; Катановские чтения,- Абакан, 1995, 1997; Каптеревские чтения,-Москва, 1999.
Материалы диссертации нашли отражение в статьях и коллективных сборниках (7 публикаций), программе спецкурса; используются в учебном процессе ХГ'У им. Н. Ф. Катанова, Хакасского Республиканского ИНК и ПРО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главо представлен теоретический анализ имеющихся исследований по проблеме, определены основные понятия исследования, дано обоснование разработанной технологии подготовки учителя к оценочной деятельности; приводятся данные констатирующего этапа эксперимента, представлена модель готовности педагога к оценочной деятельности.
Во второй главе рассматриваются возможности дисциплин психолого-педагогического цикла с точки зрения формирования профессиональной готовности учителя к реализации функций оценочной деятельности, выделены условия профессиональной подготовки учителя; анализируются результаты опытно-экспериментальной проверки, раскрыты содержание и методика организации учебных занятий по освоению педагогом оценочной деятельности. В заключении изложены основные теоретические выводы исследования и научно-практические рекомендации, определены направления дальнейших исследований по проблеме.
Список литературы содержит 222 наименования. На защиту выносятся следующие положения:
- подготовка к педагогической оценке (оцениванию воспитанника)
обеспечивается лишь в том случае, если она осуществляется в континууме
общей профессиональной подготовки педагога к оценочной деятельности;
профессиональная подготовка к оценочной деятельности осуществляется на основании аксиологического восприятия мира и самого ребенка, как человека этого мира;
педагогическая оценка как разновидность оценочной деятельности включает в себя основные педагогические характериегкии: технологическую инструментовку скрытого педагогического оценивания ребенка; превалирование в жизненном опыте ребенка положительной оценки над отрицательной; превалирование положительного оценивания над негативным в опыте педагога: индивидуальная направленность, ориентация педагогической оцен-
ки на конкретную ситуацию, предусмагривающую жизненный опыт, уровень развития, личностные особенности и состояние ребенка на момент развития;
профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника состоит в овладении когнитивным, апперцептивным, коммуникативным и конструктивно-операционным компонентами. Все обозначенные компоненты опираются на двухуровневую систему организации формирования профессиональных умений: обще культуро логическую и профессиональную;
эффективность подготовки педагога к оценочной деятельности обеспечивается при соблюдении следующих условий; глубокого научно-теоретического рассмотрения ключевых понятий «педагогическая оценка», «оценивание», «оценочная деятельность» во всех ее проявлениях; целенаправленного и последовательного оснащения педагога в процессе организации и проведения учебных занятий необходимым количеством операций (предъявление ценности, предъявление последствий, «Я-сообщения», «Ты-сообщения», положительного подкрепления, прорефлексивной оценки), способствующих формированию профессиональных умений оценочной деятельности; организации системы тренинговых учебных занятий, базирующихся на теоретическом осмыслении оценочной деятельности в процессе воспитания школьника; личностно-профессиональной направленности системы овладения оценочной деятельностью.
Эволюция педагогической оценки как разновидности оценочной деятельности педагога
Человек живет в окружении разнообразных ценностей, действует в определенной социальной среде, постоянно оказываясь в ситуации выбора, который требует принятия определенных решений. Он всегда соотносит окружающие предметы и явления со своими представлениями об истине, добре, красоте, желая иметь для себя достаточно ясные и высокие жизненные ориентиры, постоянно находясь в ценностном отношении к миру, которое реализуется в процессе жизнедеятельности как неотъемлемая сторона наряду с познанием и практикой. Само становление человека, его жизнь невозможны без оценочной точности и определенности.
Значительное место в жизни любого человека приходится на долю оценивания. В процессе жизнедеятельности он постоянно оценивает предметы, явления, ситуации и действия других людей (оценки внешнего мира); оценивает свои возможности, состояние, поступки и результаты действий (самооценки); предвидит и учитывает, как его могут оценивать другие люди (рефлексивные оценки); формулирует оценки, оказывающие влияние на окружающих (управляющие оценки) и, в свою очередь, постоянно испытывает на себе влияние оценки других людей. С помощью оценки человек сознательно упорядочивает самые разнообразные стороны своей жизнедеятельности и этим в значительной степени определяет свой образ жизни и перспективы.
Даже беглое и далеко не полное рассмотрение разновидностей оценок убедительно демонстрирует не только размеры этой поистине огромной оценочной сеги, но и то, что оценка необходима человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми и обществом. Оценка была и остается важнейшим жизненным инструментом для человека.
Гак понимали ее многие выдающиеся представители философской, художественной и педагогической мысли. Особое значение оценочной деятельности придавал Ф. Ницше: «Оценка, - говорил он, - сама по себе есть драгоценность и сокровище среди всех ценных вещей... Пи один парод не мог бы жить, не сделав сперва оценки». По мнению мыслителя, все человеческое берет начало от умелой и всесторонней оценки вещей. «Оценивать - значит созидать». Благодаря оценочной деятельности человек называет себя человеком, то есть «оценивающим». Ф. Ницше дает обоснование ценностей в человеческой жизни «Жить не мог бы народ, не умей он оценивать» [134, C.48J.
Кроме оценок, участвующих в регуляции жизнедеятельности любого человека, следует иметь в виду, что они являются неотъемлемой частью многих видов профессиональной деятельности. Оценка является необходимым инструментом профессиональной деятельности педагога, выступает как важный компонент развития воспитания школьников.
Для определения понятия «оценка» и «педагогическая оценка » как социального и психолого-педагогического феномена, требуется се рассмотрение в историческом аспекте.
В ретроспективе проблемы термин «педагогическая оценка» употребляется очень редко и имеет различную трактовку. Чаще всего под оценкой понимается поощрение или наказание как средство, либо методы педагогического воздействия на ребенка. В энциклопедическом словаре понятия «поощрение» и «наказание» трактуются как положительная либо отрицательная оценка. Такого же мнения придерживались многие ученые-педагоги (II. И. Рыданова, Б. П. Есипов. Г. И. Щукина. А. И. Каиров, А. И. Гордин, В. А. Сластенин и др.).
В процессе эволюции человека появление оценки, вероятно, связано с возникновением в первобытном обществе моральных норм, регулирующих отношения первобытных людей. Первые упоминания об оценке мы находим у Щ. Летурно в его работе «Прогресс нравственности» [107]. Моральные нормы в первобытном обществе существовали в виде господствующих обычаев, религиозных запретов, законов, общественного мнения, предписаний, табу. Табу, по мнению Ш. Летурно, считалось высшим выражением морали первобытного человека, являлось известного рода запрещением, которое жрецы и вожди племени имели право налагать на каждую вещь и на каждого соплеменника. «Табу приписывалось местным богам и находилось под их покровительством; оно нередко носило чисто утилитарный характер)). Рассматривая и анализируя стадии дикарской и варварской нравственности. III. Летурно отмечает, что нарушение этих законов влекло за собой кару в виде жестокого наказания палочными ударами вплоть до убийства, т.к. человеческая жизнь в первобытном обществе ценилась крайне дешево, «...именно эта жестокость должна служить тем нравственным цементом, без которого неминуемо погибла бы мелкая социальная ячейка» [107,с.132-135]. Таким образом, такого рода оценка (наказание) как средство соблюдения нравственности у первобытного человека служила контролю, регулировала действия и поступки и была необходимой для зарождения человеческого общества.
Идея наказания как средства соблюдения нравственности не появилась внезапно. Она имеет многовековую историю и была предметом изучения почти всех философских систем. Еще спартанцы на практике осуществляли воспитание детей, основанное на строжайшей дисциплине и наказаниях. Даже в Афинах, где в отличие от Спарты воспитание носило государственный характер, а идеалом считалось сочетание умственного, нравственного, эстетического и физического развития ребенка, также существовала определенная система наказаний.
Мысли об оценке как необходимом элементе воспитания высказывали в эпоху рабовладельчесгва древнегреческие философы. Так, Демокрит отмечал: «Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто нуждается в ней внутренним влечением или словесным убеждением, чем тот. кто применяет ее законом и принуждением» [56, с.211]. Душа человека, по мнению Платона, состоит из разумной части, которая создается непосредственно самим демиургом, и из аффективной (движимой страстями) и вожделеющей, создаваемой низшими богами. Победа разумной части души над страстями и чувственными вожделениями возможна только при надлежащем восниіании с раннего детства. Но, так как большинство людей одними усилиями не могут добиться совершенства, то отсюда возникает необходимость определенных запретов и наказаний в системе воспитания и обучения детей. Размышляя о воспитании дегей, Платон отмечал, что ребенок с детства должен усвоить «стародедовские» законы и обычаи, так как это есть не что иное, как совокупность правил, принятых в обществе. «Обычаи эти связывают любой государственный строй... Надо избегать изнеженности, надо наказывать детей так, чтобы не задеть их самолюбие; не надо позволять тем, кто наказывает, оскорблять подвергающихся наказанию, так как это вызовет у него раздражение; но нельзя и баловать отсутствием наказания» [150, с.274 -275].
Рассуждая о воспитании оратора, М.Ф. Квинтилиан пишет: «Учение должно быть для него забавою; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит... чтобы соперничал в успехах со своими сверстниками и часто считал себя победителем; для того не лишни и награды...», «... прилежание зависит от доброй воли, на которую нельзя подействовать принуждением. Философ, осуждая всякого рода наказания, писал: «Я не одобряю обычаев подвергать детей телесному наказанию, хотя это почти всеми принято и не отвергается.
Этические и психологические основы педагогической оценки в воспитании ребенка
Педагогическую оценку как социальный и психолого-педагогический феномен необходимо описать, классифицируя ее по целому ряду оснований. Это связанно с пониманием оценочной деятельности учителя как педагогической системы. В качестве основания для педагогической оценки мы выделяем следующее;
1. По содержанию оцениваемых параметров обычно в педагогической литературе выделяются дидактическая и воспитательная функции педагогической оценки. В качестве основания, мы выделяем воспитательную функцию педагогической оценки, направленную на выявление и определение ценннности явлений окружающей действительности, в том числе и самого ребенка как части и субъекта этой действительности.
2. По основанию для педагогической оценки мы выделяем три уровня: - социально - нормативный (соотношение с нормами кулыуры); - аксиологический (соотношение с ценностью); - индивидуально - психологический (в контексте развития школьника),
3. По степени уравновешенности в психологической структуре оценки мы выделяем рациональный и эмоциональный компоненты оценки (Б. Б. Власенко, Т. И. Кетова, В. П. Трусов и др.).
4. По объекту оценивания: - опенку участников воспитательного процесса (как отдельного субъек та, так и группы субъектов); - оценку отдельных явлений, процессов, фактов окружающей действительности с точки зрения современной кулыуры; - самооценку,
5. По форме предъявления: - вербальную, выраженную словесно; - пег.ербальную, выраженную мимически, пластически, пантомимиче ски и др. (Б. Г. Ананьев. В. В. Власенко, В. П. Трусов. И. А. Шадрикова и
6. По видам (выделено нами - ОТ): - открытую, (ППЯМУЮІ медагогическ\ ю oueHKv (одобрение — не-одобрение, похвала- замечание, лишение удовольствия, благодарность- выговор и др.); - скрытую педагогическую оценку («Я - сообщение». «Ты - сообщение», «естественные последствия», позитивная интерпретация негативного поведения»).
Анализ работ Б. Г. Ананьева. Л. Ю. Гордина [9; 49] и др. позволил выделить наиболее употребляемые в практике виды педагогической оценки, а именно: - прямую оценку, выраженную в одобрении или порицании действий, либо частных качеств личности субъекта. Прямая оценка адресована непосредственно субъекту; - косвенную оценку, выраженную тоже в одобрении либо в порицании определенных моральных качести и поступков другого лица: - опосредованную оценку, выраженную в опенке действий личности качества одного субъекта через прямую оценку другого субъекта; - отсутствие оценки вообще.
Такая классификация видов педагогической оценки, на наш взгляд, не является исчерпывающей. Современная педагогическая ситуация, обусловленная гуманизацией воспитания и образования, требует иного отношения к ребенку, как к человеку, как субъекту собственной деятельности, как индивидуальности.
Субъект-объек!-субъектные отношения - это обоюдное признание ценности друг друга, которые рождают доброжелательность, внимание, великодушие, деликатность, то есть своеобразные равнопаргнерские взаимоотпошепия. Сущность равпопартперства заключается в свободе личностного самовыражения и педагога, и ребенка. В таких отношениях каждый выражает свое «Я», сообщая другому о себе как носителе определенных отношений. Такой диалог помогает педагогу осознать отношения ребенка, его предпочтения, его внутреннее «Я». В таком диалоге субъекты не только познают друг друга, но и самих себя. Именно через диалог педагог «открывает общий путь развития в ребенке способности стать человеком, не только отношения и культурные ценности мира, но и себя в связи с данными ценностными объектами» [76, с.26]. Таким образом, субъект-объект-субъектные отношения направлены на очеловечивание взаимоотношений между педагогом и ребенком, становление его как Человека, как субъекта собственной деятельности, как индивидуальности. Главным регулятором такого рода отношений выступает не внешнее принуждение, а свободный нравственный выбор. Для педагогики эта задача сегодня является особенно значимой, поскольку отпечаток авторитарности, долгие годы определявший методы обучения и воспитания, организацию и даже само содержание образования, был обусловлен направленностью школы на служение интересам государства, а не общества и личности. Поэтому оценка педагога служила средством подавления и регуляции поведения воспитанника. Авторитарная педагогика унижала достоинство ребенка как Человека, лишая его права выбора собственной позиции, прайа мыслить, права самостоятельно принимать решения.
Таким образом, переход на субъект-объект-субъектные отношения предписывает современному педагогу новые профессиональные позиции по отношению к ребенку, следовательно, изменяется характер и содержание оценивания с открытых видов оценочного воздействия к завуалированным, скрытым.
Содержание учебных занятий по профессиональной подготовке педагога к оценочной деятельности
Практическая подготовка педагога к оценочной деятельности на этапе формирующего варианта опытно-экспериментальной работы показала необходимость поэтапной организации обучения.
Основной целью первого этапа было формирование системы знаний о педагогической оценке и оценочной деятельности, а также развития мотивации для работы в данном направлении.
Целью второго этапа являлось формирование у учителей и студентов профессиональный умений, необходимых в процессе оценивания школьника.
Целью третьего этапа формирующего этапа эксперимента была апробация усвоенных профессиональных умений и навыков и закрепление их в ходе практической деятельности, анализ собственной деятельности и ее совершенствование.
Логика исследования требовала решения следующих задач: изучение программ по психолого- педагогическим дисциплинам с целью корректировки в аспекте исследуемого предмета, разработки содержания лекций , практикумов и методики их проведения, выявление доступности предложенного содержания при формировании оценочной деятельности в процессе воспитания школьника.
На данном этапе использовались методы: анализ программ, учебников, пособий и другой психолого-псдаюгической литературы, анкегирование. индивидуальные беседы, наблюдение за деятельностью студентов и учителей в процессе учебных занятий.
Анализ программ по «Педагогике», «Теории и методике воспитательной работы», «Общей психологии», «Социальной педагогике», «Социальной психологии», «Педагогической психологии» показал, что эти дисциплины обладают большими потенциальными возможностями для профессиональной подготовки педагогов в аспекте исследуемой проблемы, поскольку студенты в процессе их изучения усваивают основные педагогические и психологические понятия, закономерности, методы и приемы воспитания и обучения.
Пересечение взаимосвязанных воспросов по подготовке педагога к оценочной деятельности лежит именно в плоскости учебных программ по педагогике и психологии, так как они регламентируют учебный процесс, определяют количество часов, распределяют содержание педагогического процесса, обозначая темы. Поэтому, мы считаем целесообразным вписать в данные программы проблемы, связанные с оценочной деятельностью педагога, ПОСКОЛЬКУ это отвечает запросам практики.
Анализ теоретических источников, учебников по педагогике, а также потребности и запросы студентов и педагогов-практиков, собственный опыт педагогической деятельности привели нас к осмыслению учебных программ по педагогике и психологии и попытке скорректировать содержание дисциплин психолого-педагогического цикла по вопросам подготовки учителя к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника.
При анализе учебных программ мы поставили себе задачу: посмотреть, какими потенциальными возможностями они обладают в русле исследуемой нами проблемы. В данной главе мы считаем необходимым более подробно рассмотреть темы, содержание которых может иметь непосредственный выход на подготовку педагога к оценочной деятельности и дополнительные вопросы по интересующей нас проблеме, которые возможно изучать в рамках существующих программ.
В курсе " Введение в специальность" при изучении темы "Личность учителя" рассматривается вопрос о профессиональной этике и педагогическом такте учителя. В данном разделе мы могли бы более подробно рассмотреть оценочную деятельность как проявляемое отношение к воспитаннику.
При рассмотрении темы "Самообразование и самовоспитание будущего учителя в системе подготовки к педагогической деятельности есть вопрос, касающийся личностных качеств учителя, его педагогических способностей и педагогического мастерства. На наш взгляд, будет уместным рассмотрение в контексте данной темы требований к личностным качествам педагога, определяющим его ценностные отношения и ориентации: высокий уровень духовной культуры, понимание ценности детской души, эмпатия, вера в ребенка и доверие к нему как основным качествам личности педагога, необходимым в оценочной деятельности.
В ракурсе темы «Учитель и современный школьник» рассматривается вопрос подготовки будущего педагога к изучению индивидуальных особенностей школьников, где мы могли бы более подробно затронуть вопрос о необходимости учета индивидуальных особенностей в оценочной деятельности педагога.
В содержание темы «Педагогическое общение» входит вопрос о воздействии стиля педагогического общения на психологическую атмосферу класса и взаимоотношения школьников. При рассмотрении данной темы необходимо показать влияние оценочных воздействий учителя на психологическую атмосферу класса и психологический климат в группе сверстников, а также воздействие оценочных суждений учителя на статусное положение школьника в группе сверстников и отношение к нему товарищей.
Организация учебных занятий по овладению педагогом профессиональной оценочной деятельностью
Экспериментальный курс «Педагогическое оценивание ребенка в процессе его воспитания» позволил выявить ряд мегодических особенностей сто преподавания: интеграция теоретических и методических знаний в их прикладном значении (то есть ориентация на практику воспитания); алгоритмизация технологических решений при отработке профессиональных умений педагога к оценочной деятельности; нетрадиционность формы проведения занятий (психолого педагогическая студия); широкое использование на занятиях тренинговых и ролевых игр; включение в занятия аудио-визуальных программ, способствующих психологическому настрою и расширению общего культурного кругозора.
Эти особенности стали отправными моментами для описания методики преподавания предложенной программы спецкурса.
Основным назначением программы данного спецкурса было не только осознание педагогом назначения, роли, места, функций педагогической оценки, но и формирования профессиональных умений в процессе вое-пиания школьника. Поэтому методическая организация учебных занятий по освоению функций оценочной деятельности была подчинена следующей цели - оснащению занятий комплексом операциональных умений. На основе этой цели были выделены следующие задачи:
раскрытие ключевых понятий "оценка", "педагогическая оценка", "оценочная деятельность":
освоение комплекса профессиональных умений, которые способствуют соответствующему ситуации выбору профессиональною решения в инструментовке оценочной деятельности;
развитие способности к обобщенному, оперативному, гибкому анализу педагогической реальности в противовес усвоению студентами го товых разработанных рецептов, требующих только исполнения и репро дуктивной деятельности;
развитие способности к рефлексивной оценке собственной дея тельности и ее результатов;
формирование индивидуального стиля оценочной деятельности. Необходимость быстрого обеспечения профессиональной готовности к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника требовала поиска оптимальных и эффективных путей быстрого повышения профессионализма учителей и студентов в исследуемом направлении.
Поэтому в методике проведения занятий мы использовали две основных формы работы со слушателями: лекции при изучении методологических и теоретических проблем и практикумы в форме педагогической студии для формирования основных операционных умений оценочной деятельности педагога и профессионального тренинга.
Лекционные занятия традиционно предваряли практикумы и служли основой для погружения в проблему спецкурса, излагая основы теоретических знаний и больше ставили вопросов, ответы на которые предстояло искать вместе со студентами в процессе проводимых практикумов.
Каждая отдельная тема, как показывает тематический план спецкурса, содержит лекционный блок, начинающий занятие или распределяемый по отдельным его вопросам.
Лекционную форму предполагает первое, вводное занятие, открывающее курс «Педагогическое оценивание ребенка в процессе его воспитания». Первая лекция несет в себе наибольшую нагружу на преподавателя, так как от нее во многом зависит в дальнейшем интерес слушателей к спецкурсу и взаимоотношения с аудиторий.
Как показывает практика, студенты и учителя всегда проявляли на первой лекции повышенный интерес в равной степени как к новому курсу, так и новому преподавателю. Поэтому первая лекция тщательно продумыва-лась и планировалась преподавателем, ведущим спецкурс. На первой встрече идет знакомство с программой, тематическим планом, актуализируется проблема оценочной деятельности в практике воспитательной работы с детьми, дается исторический обзор исследуемого вопроса в научно-педагогической литературе.
Лекционной методикой обеспечивается формирование целого ряда научно-теоретических понятий, таких как «оценка», «педагогическая оценка», «оценочная деятельность», особенно понимание оценки как аксиологической категории и связанными с ней понятиями «ценность», «ценностное отношение», « ценностные ориентации» и др.
Сущность данных категорий раскрывается при опоре на житейский опыт, аналогию обращения к примерам из жизни и практики воспитания. Например, при определении понятия "оценка" используется сравнение двух предметов: два кубика, две ручки, разных по свои свойствам и качествам, где идет ярко выраженное сопоставление их с определенными эталонами цвета, величины, формы, свойств и качеств материалов.
