Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников
1.1 Отражение в психолого-педагогической и методической литературе проблемы формирования творческого учителя 19
1.2 Психолого-педагогические основы творческой активности студентов педагогического колледжа 36
1.3 Виды музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа как средства формирования их творческой активности 63
ГЛАВА II. Педагогические условия развития творческой активности будущего учителя в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников
2.1. Критерии и уровни творческой активности студентов педагогического колледжа 93
2.2. Содержание и организация учебно-творческой деятельности студентов педагогического колледжа на предметах музыкального цикла 119
2.3. Самостоятельная работа студентов педагогического колледжа в системе развития их творческой активности на предметах музыкального цикла 142
2.4. Динамика развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
ЛИТЕРАТУРА 177
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Отражение в психолого-педагогической и методической литературе проблемы формирования творческого учителя
- Психолого-педагогические основы творческой активности студентов педагогического колледжа
- Виды музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа как средства формирования их творческой активности
- Критерии и уровни творческой активности студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Современная ситуация в социокультурной и духовной жизни страны характеризуется интенсивно развивающимся процессом демократизации, при котором происходит установление истинно гуманистических отношений, пробуждается творческое самосознание людей, раскрепощаются их потенциальные возможности и способности. Этот процесс всё глубже проникает в различные сферы жизнедеятельности людей, детерминирует и наполняет новым содержанием различные области педагогической науки и практики.
На современном этапе обновления педагогического процесса перед вузами и колледжами ставятся новые цели и задачи, открывающие широкие возможности творчеству, поиску активных методов обучения и воспитания молодых специалистов.
В настоящее время часто обсуждают проблему образования в XXI веке. В главном вопросе все единодушны: при любых условиях останутся две ключевые фигуры - ребёнок и учитель. В нашем профессиональном деле главная личность -учитель, так как от него в основном зависит успех всего дела.
Каким должен быть учитель современной школы? Современные тенденции в развитии системы профессионального образования меняют подходы к подготовке специалистов.
Модернизация системы образования в России создала благоприятные условия для развития новых типов образовательных учреждений - гимназий, лицеев, колледжей. Колледж - и структурно, и содержательно - вполне инновационное учебное заведение. Колледж - это удовлетворение потребностей личности в получении качественной профессиональной подготовки, в развитии и реализации творческих способностей, приобщение к научно-исследовательской деятельности и т.д.
На современном этапе развития общества возросли требования к профес-
сиональной подготовке студентов педагогического колледжа. Педагог сегодня должен не только владеть глубокими и прочными базовыми знаниями, но и быть человеком активным, инициативным, способным к самостоятельному поиску новых форм, методов и приёмов воспитания и обучения.
В «Концепции среднего специального образования» подчёркивается необходимость активизации деятельности педагогических колледжей по формированию творчески активной личности будущего учителя, сосредотачивается внимание на развитии способностей и умений творческой деятельности у каждого педагога.
Социально-политический и экономический кризис общества поставил педагогов перед острой необходимостью пересмотра педагогических позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем обучения и воспитания студентов.
Актуальность исследования данной проблемы определяется тем, что в новых условиях общественного развития изменились требования к среднему профессиональному образованию. Уже сейчас многие профессиональные российские колледжи заключают договоры с вузами об осуществлении совместных преемственных образовательных программ. Эта совместная деятельность оказывается полезной и выгодной как вузам, так и колледжам. Мы согласны с мнением Н.Б. Истоминой, что « на I ступени (в колледже), студент должен овладеть знаниями и умениями, которые позволят на практике реализовать новые направления в работе с младшими школьниками. От усвоения рецептурных методических рекомендаций - к осознанию возможности использования различных вариантов решения методических вопросов; от действий по образцу - к овладению общими способами методической деятельности; от воспроизводящего уровня методических знаний - к формированию умений обоснованно действовать в различных ситуациях и критически оценивать» (77,44).
Всё это воспитывает творческую личность учителя, что очень важно в настоящее время, так как современные социальные условия объективно требуют подготовки специалистов с развитым творческим мышлением.
С 1992 года в России существует двухступенчатая система подготовки учителей начальных классов: колледж - вуз. Обучение студентов по двухуровневой системе поставило перед педагогическими колледжами новые задачи в деле подготовки будущих учителей.
С одной стороны, мы должны подготовить учителя-практика; с другой -студента, готового продолжить обучение в вузе. Педагогический колледж готовит специалистов, которые непосредственно будут воспитывать, и обучать подрастающее поколение. В связи с этим, каждый выпускник колледжа, наряду с профессиональной подготовкой, т.е. накопленной суммой знаний, практических умений и навыков, должен иметь активное познание: должен уметь самостоятельно находить альтернативные варианты решения различных педагогических задач.
Одной из важнейших задач обучения в педагогических вузах и колледжах является развитие творческих способностей каждого студента, будущего учителя, развитие его творческой активности.
В настоящее время в обществе складывается социальный заказ на творческую личность, способную думать по новому, предлагать нестандартные решения, человека, у которого есть потребность к саморазвитию.
Воспитать творческую личность может только творческий учитель. Успешное решение поставленных задач во многом зависит от его культуры, гражданской ответственности, самоотдачи и непременно творческого отношения к делу. Это особенно подчёркнуто в материалах школьной реформы: « Учительская профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу» (162, 56).
6 В связи с этим, подготовка к творческой деятельности будущего учителя, развитие его творческой активности является основным направлением профессиональной школы.
Как подготовить в стенах педагогического колледжа творчески развитого педагога?
Отвечая социальному заказу - воспитанию творческой личности, активно участвующей в познании и духовном преобразовании окружающего мира, педагогика стремится восстановить престиж индивидуально-творческой деятельности.
Мы убеждены, что для осуществления успешной профессиональной деятельности на высоком творческом уровне учитель начальных классов должен иметь значительную гуманитарную, в том числе музыкально-эстетическую подготовку. Цель творчества студента - в формировании собственной художественной культуры, приобретении знаний, умений, навыков, которые, формируясь в процессе учебно-музыкальной деятельности и материализуясь в её результатах, могут быть переданы будущим воспитанникам студентов - школьникам. Выполнить эту задачу возможно, лишь максимально приближаясь к профессиональной творческой деятельности, создавая произведения музыкального искусства, становясь субъектом художественного творчества. Социальная гуманистическая роль музыкального искусства, в центре которого стоит Человек и человеческое отношение к миру, способствует совершенствованию эстетических и нравственных качеств личности, гармонизации и гуманизации всех процессов её развития.
Учебными планами и программами по музыкальным дисциплинам в педагогическом колледже (специальность 0312 «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области музыкального воспитания») предусматривается довольно высокий уровень музыкальной подготовки студентов. В то же время опыт работы преподавателей музыкальных дисциплин показывает значительное несоответствие программных требований и реальной подготовки студен-
тов к музыкально-эстетическому воспитанию в школе. Выпускники педагогических колледжей часто не готовы к решению тех сложных задач, которые на современном этапе выдвинуты перед школой в области музыкального воспитания. Молодые учителя начальных классов нередко отказываются от ведения уроков музыки, не имеют вкуса к внеклассной музыкально-эстетической работе. Поэтому актуально исследование уровня музыкально-эстетической образованности студентов, развития их творческой активности в процессе музыкального обучения.
На творческий, исследовательский характер педагогического труда обращали внимание великие педагоги прошлого: Я.А. Коменский, А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и другие.
А. Дистервег, например, писал, что без стремления к научной работе учитель элементарной школы попадёт во власть трёх демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается.
К.Д. Ушинский подчёркивал, что работа педагога более чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении. По П.П. Блонскому, новая школа - школа жизни и творчества самого учителя. СТ. Шацкий отмечал, что процесс обучения, как и дети, должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, движущим, ищущим.
Творческий характер труда учителя убедительно и ярко раскрыт в работах A.M. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Опыт развития творческих способностей учащихся обобщён и описан известными в стране педагогами Ш. А. Амонашвили, И.П. Волковым, В.Ф. Шаталовым, Е.Н. Ильиным и др.
Важное значение для нашего исследования имели теоретико-методологические подходы философов, социологов, психологов, педагогов (Б.Г. Ананьев, Е.А. Ануфриев, Г.С Батищев, Л.П. Буева, Л.С Выготский, Д.В. Менджерицкая, Я.А. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, И.Р. Страхов, Г.С. Сухобская, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.).
Значительный вклад в разработку проблемы творческого развития учащихся в процессе обучения внесли педагоги П.Р. Атутов, А.Е. Дмитриев, О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, А.И. Савенков и др.
В работах педагогов (Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин) и психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина) нашли своё отражение разработки идей методического творчества. Проблемой педагогического творчества занимались многие психологи и педагоги в связи с формированием творческой личности учителя и его готовности к профессиональной деятельности (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.И. Поташник, И.П. Раченко и др.).
Проблема профессиональной подготовки учителя уже длительное время является одной из центральных проблем педагогической науки (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.Е. Дмитриев).
В 90-е годы выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных проблеме творческой подготовки будущих учителей начальных классов (Г.В. Абросимова, В.П. Веденина, Т.В. Зацепина, Н.В. Максименко, В.Ш. Масленникова, М.Г. Мерзлякова, Л.И. Мищенко и др.).
Важное значение для профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов имеет «Концепция подготовки учителя начальных классов» (в педагогических институтах и училищах) — составители А.Е. Дмитриев и М.Р. Львов. В ней раскрыты задачи начальной школы в условиях построения системы непрерывного образования; дана сущностная характеристика личности учителя начальных классов, особенности его подготовки к учебно-воспитательной работе.
Авторы подробно освещают необходимые учителю четыре цикла знаний и умений, которые следует считать профессиональными.
Ими выделен специально цикл подготовки учителя к творческой деятель-
ности, к элементарному научному исследованию, к обобщению передового педагогического опыта, к творческому развитию детей.
Развитие творческой активности обучающихся в музыкально-педагогической деятельности показаны в работах Б.В. Асафьева, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, Г.М. Цыпина, В.А. Шацкой и их последователей.
Процесс формирования профессионально-творческой деятельности будущих учителей в системе музыкальных занятий получил отражение в ряде исследований (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Н.Л. Балая, Л.А. Безборо-дова, Я.Я. Бирзкопс, Т.Н. Воронова, Л.Г. Дмитриева, М.А. Зильберквит, А.Ф. Назаров, И.Н. Немыкина, Г.К. Овакимова, М.С. Осеннева, Н.М. Провозина, Л.А. Ра-хинбаева, Т.Д. Суслова, Н.М.Черноиваненко, Е.И. Юдина и др.).
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы показал, что накоплен богатый опыт в разработке рассматриваемой проблемы. Вместе с тем в теории обучения недостаточно определена и изучена проблема развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников. Остаются мало исследованными содержание и структура развития творческой активности будущего учителя в процессе изучения дисциплин музыкально-эстетического цикла, её показатели и уровни, а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития творческой активности студентов педагогического колледжа.
Указанные обстоятельства определили выбор темы: «Развитие творческой активности студентов педагогического колледжа в ппоцессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников».
Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие эффективному развитию творческой ак-
тивности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - музыкально-эстетическая подготовка в педагогическом колледже (специальность 0312 «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области музыкального воспитания»).
Предмет исследования - процесс развития творческой активности будущих учителей начальной школы при изучении дисциплин музыкально-эстетического цикла.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой уровень развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников существенно повысится, если у них будут сформированы:
мотивационный компонент творчества, предполагающий направленность на творческое усвоение знаний, понимание важности музыкально-эстетического воспитания младших школьников;
содержательно-операционный компонент, включающий реализацию побуждений к творческой активности, овладение глубокими знаниями в области теории и практики музыкально-эстетического воспитания младших школьников;
эмоционально-волевой компонент творчества, обеспечивающий эмоцио-
нальное отношение к учебно-творческой деятельности, склонности заниматься и добиваться успешных результатов в ней, несмотря на возникшие трудности. С учётом цели, объекта и предмета исследования выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы развития
11 творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников.
Выявить структуру развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе изучения дисциплин музыкально-эстетического цикла.
Определить критерии и уровни творческой активности студентов педагогического колледжа.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческой активности будущих учителей начальных классов в процессе изучения дисциплин музыкально-эстетического цикла.
Методологическую основу исследования составляют современные философские концепции формирования личности и положения об искусстве как специфической форме общественного сознания, о социальной творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях её развития, об интеллектуально-творческом потенциале личности как целостном природно-социальном явлении, о ведущей роли деятельности и общения в формировании личности.
В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных положениях: о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова - Славская, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджер); о субъективной сущности человека (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский); о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (С.Л. Рубинштейн и др.); о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (X. Адлер, СП. Баранов, А.Е. Дмитриев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М. Нахари, Н.Д. Никандров, X. Пассов, В.М. Скат-кин, В. Уильяме);
Теоретическое обоснование явлений, образующих музыкальную культуру
личности дали учёные-музыковеды (Б.В. Асафьев, Р.И. Грубер, Б.В. Яворский), социологи (А.В. Луначарский, А.И. Сохор, В.Л. Цуккерман), педагоги (Э.Б. Аб-дуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.А. Безбородова, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов, взаимодополняющих друг друга:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической, музыкально-педагогической литературы;
изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта;
наблюдение и педагогический анализ деятельности студентов с целью изучения условий обеспечения развития их творческой активности;
анкетирование;
тестирование;
изучение продуктов творческой деятельности;
анализ творческих работ;
ретроспективный анализ личного опыта преподавания в школе, колледже
и вузе;
педагогический эксперимент;
метод сравнительного педагогического анализа;
- статистическая обработка материалов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Пензенского госу
дарственного педагогического колледжа, Городищенского государственного педа
гогического колледжа, базовых школ №7, № 12, №24 г. Пензы.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе — поисковом (1997 - 1998 гг.) выявлено современное состояние проблемы, определены цель, задачи, гипотеза и методы исследования. Проведён констатирующий этап эксперимента по выявлению у студентов педагогического колледжа уровней творческой активности в процессе подготовки к му-
зыкально-эстетическому воспитанию младших школьников.
На втором этапе - теоретико-экспериментальном (1998 - 2002гг.) изучалась и анализировалась литература (философская, методологическая, психолого-педагогическая, методическая, музыкально-педагогическая). На этом этапе были сделаны анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике; разработана система мер, в результате чего выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития творческой активности будущего учителя начальных классов в процессе изучения музыкально-эстетических дисциплин. Проведён формирующий эксперимент.
Третий этап - обобщающий (2002 - 2004 гг.) включал в себя систематизацию, обобщение и уточнение теоретических положений и выводов, апробацию результатов исследования в практику, литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяется методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на.теоретические положения о человеке как высшей ценности общества, о ведущей роли активной деятельности в формировании творческой личности, на теоретические положения музыкальной социологии, теорию эстетического воспитания, теорию музыкально-эстетической культуры личности; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, свидетельствующих о позитивных изменениях в уровне подготовленности студентов педагогического колледжа к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников; сопоставимостью полученных данных с массовым опытом, достаточной продолжительностью изучения проблемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
представлен целостный анализ практики развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников;
выявлена сущностная характеристика мотивационного, содержательно-
операционного, эмоционально-волевого компонентов развития творческой активности будущих учителей в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников;
- выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективного
развития творческой активности студентов педагогического колледжа в
процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших
школьников;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обоснована необходимость развития творческой активности студентов
педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-
эстетическому воспитанию младших школьников;
расширены имеющиеся теоретические представления о содержании, организации, методике развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников;
охарактеризованы критерии и уровни творческой активности студентов педагогического колледжа;
разработаны научно-практические рекомендации по повышению уровня творческой активности будущих учителей начальной школы в процессе изучения дисциплин музыкального цикла.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:
- содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в на-
учно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс развития творческой активности студентов педагогического колледжа на предметах музыкально-эстетического цикла;
- исследование сопровождалось разработкой методических материалов и
апробацией новых программ: «Музыкальный инструмент», «Дирижиро-
вание. Дирижёрско-хоровая практика», «Музыкальная литература», «Постановка голоса», «Методика музыкального воспитания», «Сольфеджио», факультатива «Музыкальная культура общества». - результаты исследования могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений. Апробация її внедрение. Материалы исследования обсуждались на заседаниях предметно-цикловых комиссий педагогики и психологии, предметно-цикловых комиссий музыки Пензенского государственного педагогического колледжа и Городищенского государственного педагогического колледжа, научно-практических конференциях (1997 - 2004 гг.).
Материалы исследования использовались и обсуждались на областных научно-практических конференциях в Городищенском педагогическом училище (1997 г.); в педагогическом училище города Белинска (1998 г.); в Пензенском государственном педагогическом колледже (1999 - 2003 гг.); на международной научно-практической конференции «Развитие личности в образовательном процессе» (Пенза, ПГПУ, 8-9 октября 2002 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация региональной системы образования: практико-ориентированный аспект» (Пенза, ИПК и ПРО, 4 ноября 2003 г.); на научно-практической конференции «Контроль качества подготовки специалистов» (Ульяновск, УПК, 22 апреля 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников характеризуется как единый процесс, предусматривающий музыкально-эстетическую, психолого-педагогическую и методическую подготовку студентов.
Содержание и структуру творческой активности будущего учителя начальных классов следует рассматривать как взаимосвязь трёх основ-
16 ных компонентов: мотивационного, предполагающего осознание необходимости воспитывать в себе творческую личность, понимание важности музыкально-эстетического воспитания младших школьников, развития у них музыкальных знаний, умений и навыков, осознанного стремления к выбору профессии; содержательно-операционного, включающего овладение глубокими знаниями в области теории и практики музыкально-эстетического воспитания младших школьников, инновационными процессами музыкально-эстетической подготовки школьников, способность генерировать идеи, использовать творческий опыт других; эмоционально-волевого, предполагающего эмоционально-волевую направленность на учебно-творческую деятельность, наличие интереса, склонности добиваться успешных результатов.
При определении уровней творческой активности студентов педагогического колледжа (высокого, среднего, низкого) необходимо опираться на следующие критерии: сформированность музыкально-эстетических знаний; способность к эмоционально-образному восприятию музыки; способность к постановке (принятию) музыкально-творческой задачи; готовность к самостоятельной музыкально-учебной деятельности; качество музыкальной (музыкально-педагогической) продукции.
Эффективность развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников определяется соблюдением следующих педагогических условий:
а) введение в учебно-воспитательный процесс педагогического кол
леджа творческого, исследовательского начала;
б) организация музыкального обучения студентов осуществляется на
основе обобщённых музыкально-эстетических понятий, с учётом критериев и уровней творческой активности каждого студента; г) включение студентов в самостоятельную деятельность через систему дидактически обоснованных заданий, учитывающих уровни их творческой активности. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Общий объём диссертации составляет 211 страниц машинописного текста.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи исследования, объект и предмет, методологические основы, методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - « Теоретические основы развития творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников» - на основе анализа психолого-педагогической, методической и музыкально-педагогической литературы раскрывается сущность процесса творчества и проблемы формирования творческого учителя; анализируются ведущие виды музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа, теоретически обосновывается типология самостоятельных заданий, позволяющих включить студентов в самостоятельную учебно-творческую работу.
Во второй главе - «Педагогические условия развития творческой активности будущего учителя в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников» - определены критерии и уровни творческой активности будущего учителя; даётся содержание и анализ экспериментальной работы на констатирующем, формирующем и проверочном этапах; рассматривается методика, позволяющая выявить и повысить уровень развития творческой активности будущего учителя начальных классов в процессе изучения дисциплин музыкального цикла; рассматриваются педагогические условия развития творческой
активности студентов педагогического колледжа на предметах музыкального цикла; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы; обосновывается целесообразность осуществления программы факультатива «Музыкальная культура общества».
В заключении формулируются основные выводы исследования, подводятся его общие итоги, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
;
Список литературы содержит 239 наименований.
Отражение в психолого-педагогической и методической литературе проблемы формирования творческого учителя
За время развития человеческого общества многие лучшие умы в философии, педагогике, психологии пытались понять природу творческой деятельности.
Практические потребности деятельного человека являются главным стимулом его познания. Познание начинается с затруднения в деятельности, с невозможности для человека осуществлять её в традиционных, усвоенных формах. Познание - процесс приобретения и развития знания, его постоянное углубление, расширение и совершенствование. Познание тесно связано с творчеством. Творчество пронизывает разные виды деятельности, обеспечивая её новое, более высокое качество. Неудивительно, что философы, психологи, педагоги на протяжении многих лет проявляют неиссякаемый интерес к проблеме творчества. О глубоком интересе к этой проблеме можно судить по уходящему в глубь веков стремлению создать «теорию творчества».
Понятие «творчество» человека прошло извилистый путь своего эволюционного развития. Уже в исследованиях И. Канта проблема творчества человека рассматривается с точки зрения продуктивной способности воображения, осуществляющей синтез чувствительности и рассудка.
И. Кант попытался разрушить метафизические иллюзии о пассивной, созерцательной природе человеческого разума, показав, что внешняя вещь дана человеку лишь постольку, поскольку она вовлечена в процесс его деятельности. На основе синтеза чувствительности и рассудка в процессе деятельности возникает предмет знания. Механизмом этого синтеза является продуктивная способность воображения (априорный синтез воображения), которая создаёт всеобщие и необходимые формы (например, понятия) и накладывает их на эмпирическое многообразие чувствительности (108, 337).
В средневековой философии творчество отождествлялось с пониманием бога как личности, свободно творящей мир.
Эпоха Возрождения создала культ гения как носителя творческого начала.
В XVII веке термин «творчество» был впервые употреблён для обозначения деятельности человека в области искусства.
На рубеже XIX - XX столетий исследование творчества стало приобретать рамки научной дисциплины. Были выделены фазы творческого процесса, определены способности к творчеству и качества творческой личности: выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особом восприятии окружающей действительности, интеллекта, характера, мотивации и ценностных ориентации. Однако, это была наука эмпирического типа, т.к. источниками служили в основном биографии, автобиографии, мемуары и др. литературные произведения, содержащие самопризнания выдающихся людей - художников, учёных, изобретателей и т.п. (176,280; 178,250).
В середине XX века, в связи с научно-технической революцией, возникла резко выраженная потребность в систематическом, сознательном, преднамеренном управлении творческой деятельностью, прежде всего в науке и технике. В результате произошёл « публикационный взрыв», связанный с проблемой творчества.
Особенности творческой деятельности и проблемы её формирования получили достаточно широкое освещение в философской и психолого-педагогической литературе.
Философский аспект проблемы рассмотрен в работах Е.А. Ануфриева, В.Т. Афанасьева, Н.А. Бердяева, Л.П. Буевой, Г.Н. Гака, Б.М. Кедрова, И.С. Кона, А. М. Коршунова, А.Г. Спиркина, Г.Н. Филонова и др.
Психолого-педагогические закономерности формирования личности учителя, содержание и структура мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, Н.Б. Кузьминой, В.А. Сластёнина, Л.Ф. Спирина, В.Г. Шадрикова.
В исследованиях М.С. Бернштейна, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Ю.А. Кулюткина, А.Н. Лука, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарёва, O.K. Тихомирова, Г.С. Сухобской, М.Г. Ярошевского раскрыта сущность творческого процесса, установлены возможности развития творческой деятельности.
Развитие творческой активности исследовалось в различных видах деятельности: учебно-познавательной (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, А.П. Аристова, А.Е. Дмитриев, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Л.Г. Тряпицина, Т.Н. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина), в трудовой (И.П. Волков, Ю.А. Дмитриев, И.П. Первин), в художественной (Н.А. Ветлугина, В.А. Левин, Б.М. Теплов).
Творческая природа познания раскрыта в трудах B.C. Библера, А.В. Бруш-линского, В.В. Давыдова, Л.С. Занкова, Г.И. Щукина и др.
Проблема формирования творческой индивидуальности школьника и подготовки педагога к организации этого процесса нашла своё отражение в работах Г.С. Батищева, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Н.Н. Скаткина, А.Г. Петровского, B.C. Шубинского. Значительный вклад в разработку проблемы творческого развития учащегося в процессе обучения внесли педагоги П.Р. Ату-тов, А.Е. Дмитриев, О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, А.И. Савенков и др.
Опыт развития творческих способностей обобщён и описан в исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкого, В.Ф. Шаталова, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенко-вой и др.
На творческий характер педагогического труда обращали внимание великие педагоги прошлого (А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский).
Середина XIX века не без оснований считается периодом начала систематического профессионально-педагогического образования. К.Д. Ушинский, осознавая, что существующие кадры учителей не отвечают их высокому назначению, настоятельно требовал создания широкой сети учительских семинарий и организации педагогических факультетов при университетах. Заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что он не только поставил проблему систематического педагогического образования в России, но и создал научно обоснованную теорию подготовки учителя.
В начале XX века инженером П.К. Энгельмейером были сделаны первые попытки осмыслить педагогический процесс как творчество. Он писал: «Хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что, тогда как последний руководствуется только стереотипными приёмами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и к ним прилаживает свой идеал доброго гражданина. Что это значит? Значит, что у воспитателя, прежде всего, есть идеал(1 акт), затем он прилаживает его к данным условиям (II акт) и, наконец, при выполнении пользуется приобретёнными педагогическими навыками (III акт)». Классифицируя виды творчества, он объединил «... искусство актёра, виртуоза, оратора, проповедника, администратора, исследователя, воспитателя и учителя...», отнеся их к одной группе (233, 64).
Впервые в справочной литературе появляется определение творчества в энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. (В нём широкий смысл творчества именуется «прямым», узкий - «общепринятым»). «Творчество -в прямом смысле есть создание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь -ряд непрерывных изменений и всё обновляющееся или вновь зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего состояния в (относительно) новой и оригинальной форме в области отвлечённой мысли, художественной и практической деятельности» (31, 729).
Значительный вклад в разработку проблем творческой подготовки учителя внёс выдающийся советский педагог А.С. Макаренко. Он на практике доказал, что «сама система средств никогда не может быть мёртвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растёт и ребёнок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растёт и изменяется наша страна» (131, 107).
Психолого-педагогические основы творческой активности студентов педагогического колледжа
Необходимым условием успешной реализации задач подготовки студентов педагогического колледжа к творческой деятельности является развитие их творческой активности, понимание её сущности и особенностей формирования в студенческом возрасте.
Для определения исходных позиций относительно понимания сущности творческой активности нам представляется важным трактование данного понятия в работах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской (186), А.А. Кирсанова, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого (170). Названные авторы под «творческой активностью» понимают высшее выражение активности ученика, которая предполагает способность осуществлять перенос знаний и умений в новые ситуации, изменение способа действий при решении учебно-практических задач. При этом нельзя не учитывать различную степень и уровни активности, которые всегда выражают личность в целом, в единстве интеллектуальных и волевых сторон.
Креативность может быть развита или подавлена педагогическими, социальными или психологическими факторами, что необходимо учитывать в педагогическом процессе. Ц. Короленко, Г. Фролова считают, что «пропасть между творческими возможностями и их выходом может быть сужена правильным образованием, воспитанием творческого мышления» (114).
В педагогической литературе значительное внимание уделяется проблеме формирования творческой активности учащихся.
На необходимость и возможность совершенствования процесса развития творческой активности указывал Т.С. Шацкий: «...поменьше готового: пусть дети изобретают и ошибаются, будем им помогать, лишь бы только побольше проявляли инициативы и интереса» (228, 113).
В.И. Андреев выделяет социальные условия, способствующие творчеству:
1. Ориентация общества на развитие творческих способностей молодёжи.
2. Разработка педагогической теории творчества.
3. Совершенствование дидактических средств с ориентацией на развитие творческих способностей личности.
4. Совершенствование внешкольных форм стимулирования творческой деятельности учащихся (олимпиады, конкурсы и т.д.).
5. Организация научных конференций и семинаров для педагогов-практиков по данной проблеме.
6. Пропаганда творческих достижений учащихся через средства массовой информации (13, 15).
Идея гуманного стиля обучения и воспитания, разрабатываемая Ш.А. Амо-нашвили и его сотрудниками, показывает, что отношение к детям, построенное на гуманных началах, значительно повышает уровень их творческой активности (10, 36).
Рассматривая проблему целенаправленной педагогической деятельности по развитию творческой активности, B.C. Шубинский подчеркивает, что основной задачей современной школы является включение школьников в преобразующую деятельность, обеспечивающую раскрытие неповторимого творческого потенциала каждого (230).
Исследователи отмечают, что изучение творческой активности должно осуществляться на основе включения учащихся в те виды практической деятельности, которые определяют область их интересов, то есть только путём активной преобразующей деятельности можно показать, насколько тот или иной вид деятельности соответствует склонностям и способностям студентов (229).
Мы будем рассматривать творческую активность как качество, одновременно присущее и самой личности, и её деятельности, а содержание понятия творческая активность — как устойчивое качество личности, выражающееся в целенаправленном единстве потребностей, мотивов, интереса и действий, характеризующееся осознанным поиском творческих ситуаций. Под творческой ситуацией, вслед за В.И. Андреевым, мы будем понимать совокупность задачных ситуаций, в которой личность сможет проявить свои творческие способности (161).
Рассмотрим компоненты творчества, их состав. В структурной схеме А.Н. Леонтьева выделены мотивационный и операционный аспекты творчества. В.П. Зинченко, В.М. Мунипов предлагают дополнить эту схему эмоциональным и мировоззренческим компонентами. Учитывая это, структуру творчества можно представить как совокупность мировоззренческого, мотивационного, содержательно-операционного и эмоционально-волевого компонентов.
Мы в нашем исследовании выделяем мотнвацнонный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой компоненты творческой активности
(13; 214) и считаем, что творческая работа есть процесс усвоения творческого опыта, форма развития личности и продукт творчества, как наивысший уровень проявления творческой активности.
Мотнвацнонный компонент, включающий систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности (197), в том числе и творческой, совокупность тех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом (237), то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается (176). Во всякой деятельности можно выделить как внешнюю мотивацию, не связанную с характером работы, так и внутреннюю, содержательную (по терминологии М.Г. Ярошевского). Мотивационный компонент изучался многими исследователями (127; 236), которые рассматривали его как системообразующий элемент в творчестве, поскольку данный компонент не только придаёт творческой деятельности личную значимость, но и регулирует её на всех этапах осуществления.
А.Н. Лук, отмечая важность мотивационного компонента, подчёркивал: «Для того чтобы получить результат, добиться творческих достижений, необходим «двигатель» или «приводной ремень», который запустил бы в работу механизмы мышления..., необходимы желание и воля, нужна мотивационная основа». (128, 48). Таким образом, результат творческой деятельности зависит от личностной позиции субъекта, то есть мотивации.
Виды музыкальной деятельности студентов педагогического колледжа как средства формирования их творческой активности
В организации процесса музыкальной подготовки студентов педагогического колледжа особое место принадлежит принципу выявления и развития индивидуально-личностных, духовно-творческих возможностей будущих педагогов.
Выдвижение этого принципа обусловливается социальными и профессионально-педагогическими факторами, тем значением, которое придаётся сегодня в обществе задаче воспитания личности. Основой реализации данного принципа в условиях процесса музыкальной подготовки студентов педагогического колледжа выступает личностно-творческий подход. В опоре на данный принцип решается основная целевая установка - формирование личностного аспекта методологической культуры будущего специалиста, подготовка его к творческой педагогической деятельности. При её выполнении основополагающее значение имеет нацеленность деятельности преподавателя и студентов на творческую самореализацию, на обретение в своей профессионально-творческой сфере по возможности более яркого индивидуального «лица».
С позиций данного принципа определяется значение и содержание педагогических средств, их специфика.
Используемые в процессе музыкальной подготовки студентов педагогического колледжа педагогические формы и средства призваны, в первую очередь, создавать условия для более полного раскрытия каждым будущим учителем своего индивидуально-творческого потенциала, для выработки в собственном опыте таких взглядов и способностей, которые позволяют, в конечном счёте, выдвигать и решать оригинальные задачи в теории и методике преподавания музыки в школе.
Положение о том, что творческая активность эффективно формируется в музыкальной деятельности, требует выявления сущности, ведущих видов этой деятельности, нахождения их места в структуре учебно-воспитательного процесса. Рассматривая включение студентов в музыкальную деятельность как условие формирования творческой активности, виды музыкальной деятельности мы трактуем в качестве формирующих средств, способствующих музыкальному развитию личности каждого студента.
На наш взгляд, в комплексе музыкально-учебных дисциплин в педагогических колледжах для развития творческой активности студентов ведущее значение имеют такие виды деятельности, как сотворчество-восприятие, творчество - исполнительство и музыкально - педагогическое исследование. Именно в этих видах деятельности наиболее полно могут проявиться творческие потенции будущих музыкальных наставников детей; именно с этими видами деятельности связывается музыкально-педагогическое мастерство учителя начальных классов.
Проанализируем каждый вид деятельности студентов.
Проблема музыкального восприятия интересует психологов (Л.С. Выготский (62), Б.М. Теплов (215; 216), искусствоведов (Б.В. Асафьев (21; 22; 23), Ю.А. Кремлев (117; 118), В.В. Медушевский (136; 137), Е.Н. Назайкинский (144; 145), Г.И. Панкевич (166), А.Н. Сохор (208; 209), В.А. Цуккерман (223), педагогов (Ю.Б. Алиев (9; 33), О.А. Апраксина (19), Л.А. Безбородова (33; 163), В.К. Белобо-родова (35; 36), Н.Л. Гродзенская (73), Д.Б, Кабалевский (99), И.В. Нестаев (152), М.С. Осеннева (163), К.П. Португалов (181), В.Н. Шацкая (226; 227).
В основе восприятия лежит психическое отражение, которое, по мысли А.Н. Леонтьева, порождается деятельностью и является необходимым моментом самой деятельности, «моментом направляющим, ориентирующим и регулирующим её. Этот как бы двусторонний процесс взаимопереходов составляет, однако, единое движение, от которого психическое отражение неотделимо, ибо оно не существует иначе, как в этом движении» (124, 13). Восприятие осуществляется, считает А.Н. Леонтьев, если конкретный акт восприятия вписывается в уже готовую картину мира, а картина мира выступает как единство индивидуального и социального опыта. Отсюда следует, что если мы хотим понять, почему студент не воспринимает ту или иную музыку, надо прежде понять, каков его индивидуальный и социальный опыт общения с музыкой, как этот опыт вписывается в психические процессы мироощущения и миропонимания. Поэтому первыми этапами приобщения студентов к музыке могут быть поиск и создание условий, при которых студент был бы способен включить воспринимаемое в деятельность своего сознания на основе имеющегося собственного опыта. В противном случае музыка будет проходить мимо сознания, не находя в опыте человека опорных точек.
Факт наличия в сознании каждого человека индивидуального личного опыта позволяет утверждать, что восприятие музыки требует творчества, т.к. слушатель способен привносить в произведение свои идеалы, взгляды, вкусы и таким образом создавать неповторимую личностную трактовку произведения. Сотворчество-восприятие, считает В.К. Белобородова, «сопереживание и внутреннее воссоздание слушателем содержания сочинённого композитором музыкального произведения; сопереживание и воссоздание, которое обогащается деятельностью воображения, собственным жизненным опытом, чувствами, ассоциациями, включение которых и придаёт восприятию субъективно-творческий характер» (35, 22).
В восприятии музыкального произведения, отмечает Э.Финкелылтейн, обнаруживаются приметы любого творческого процесса с его стадиями интуиции и желания, знания и умения, нет только «овеществлённого результата» (219, 49). Другими словами, слушатель как «творец», не получая материализованного продукта творчества, оставляет в своём сознании следы в виде идеальных творческих моделей, которые проецируются на его будущую деятельность. Ведь само искусство - это «организация нашего поведения на будущее, установка вперёд, требование, которое, может быть, никогда и не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней» (62, 243). Таким образом, слушательское творчество может в какой-то степени «овеществляться» в жизнедеятельности человека (в музыкально-исполнительской деятельности, в деятельности педагогов, просветителей, любителей музыки и т.д.).
В общепсихологическом смысле восприятие - это переходная ступень от ощущений к представлениям и включает акт понимания, осмысления (195, 250). Поэтому слушать музыку, понимая её, и означает творческое отношение к ней, т.к. при таком слушании в едином комплексном процессе переплетаются индивидуальное восприятие, индивидуальное представление и индивидуальное мышление, которые и предшествуют слушанию, и сопровождают его, и участвуют в создании постслушательского суждения.
Ю.А. Кремлев указывает на четыре типа восприятия: сухой, свойственный профессионалам, которые воспринимают музыку с точки зрения её правильности и оригинальности; тип сильного, но неадекватного восприятия; когда делается попытка связать воспринимаемое с опытом ассоциаций; объединяет эмоциональность, ассоциативность с профессиональной оценкой образа (117; 118).
Теория восприятия располагает и другими принципами подхода к классификации и изучению природы слушательской реакции. На наш взгляд, представляет интерес классификация Э. Финкельштейна, в основу которой положена способность реагировать на музыкальную неожиданность, на музыкально-логический эксцесс (219, 38). Э. Финкелыптейн выделяет три типа слушателя: слушатель -«консерватор», слушатель - «эрудит», слушатель - «творец».
Слушатель-консерватор удовлетворяет свои гедонистические потребности, не прилагая особых усилий. Реагируя на музыку, он не столько решает музыкально-логическую задачу, сколько ограничивается действием узнавания. Восприятие на уровне узнавания связано с хорошо знакомой ситуацией, привлекательной и приносимой эстетическую радость.
Слушатель-эрудит стремится познать «музыкально-неизведанное», при каждом свежем впечатлении он склонен заново решать очередную музыкально-логическую задачу и таким образом шаг за шагом наращивать запас знаний.
Слушатель - творец склонен видеть в музыкальной неожиданности не просто логическую преграду на пути к постижению смысла музыки, которую он волен отвергнуть (слушатель-консерватор), или к которой он волен привыкнуть (слушатель-эрудит), а повод для решения творческой задачи - найти основания для далёкой скрытой аналогии (219, 47). Мышление слушателя-творца отличает развитая способность обобщать, предстающая в свёртывании понятий.
Итак, музыкальное восприятие - это многоуровневый процесс, обладающий сложной структурой. Ведущим компонентом этой структуры следует признать эмоционально-чувственную сторону. Сила воздействия музыки на слушателя зависит не только от достоинств данной музыки, но и от «глубины» чувственно-эмоциональной сферы человека. В свою очередь, возможности проникновения в эмоциональный строй разностилевои и разнохарактерной музыки определяется «широтой» «эмоциональной палитры» слушателя. Словом, музыкальное восприятие, «сначала «чувствующее», а затем, как следствие, «думающее» и притом очень глубоко и проникновенно «думающее» (216, 11).
Приведённая мысль Б.М. Теплова показывает, что восприятие музыки -процесс отнюдь не бездумный, а, наоборот, процесс, включающий многие элементы мышления, в том числе и рационально-логического мышления.
Между тем, логика музыкального восприятия проявляется в специфике музыки - в процессуальной её сущности. Эта логика реализуется в том, чтобы следить за музыкальной формой, как процессом, заключающемся в умении «воспринимать музыку, звучащую в данный момент, в своеобразном «сопоставлении» с теми событиями, которые происходили в ней раньше и произойдут в дальнейшем» (28, 84). Данная процессуальная сторона музыки и многоуровневость структуры её восприятия выступают логическими основаниями возникновения всевозможных концепций, указывающих на этапность слушательской деятельности человека.
Критерии и уровни творческой активности студентов педагогического колледжа
Решение вопросов развития творческой активности студентов педагогического колледжа связано с выявлением её реальных уровней, что ставит проблему разработки и научного обоснования критериев. В разработке критериев мы опирались на ряд существенных положений, характеризующих музыкальное творчество в структуре познавательной деятельности.
Объектом музыкально-творческого познания выступает музыкальная культура общества.
Музыкальная культура имеет свою содержательную структуру, через которую раскрываются функции музыкального искусства. По утверждению А. Сохора, общественная музыкальная культура включает: все музыкальные ценности, все виды музыкальной деятельности, всех субъектов музыкальной деятельности. А. Сохор указывает на социальные функции музыки: музыкальное познание (например, психологическое ознакомление субъекта с жизнью людей разных эпох и социальных групп); музыкальную коммуникацию (общение людей и объединение членов общества); музыкальное воспитание (влияние на взгляды, вкусы, идеалы личности) (207, 10). Указанные категории (музыкальные ценности, музыкальная деятельность, субъекты музыкальной деятельности, музыкальное познание, музыкальная коммуникация, музыкальное воспитание) имеют значение для личности при одном условии: при наличии эстетической оценки объекта искусства, художественного явления.
Эстетическая оценка произведений искусства всегда связывается как с объективными особенностями данного произведения (достоинства, недостатки и др.), так и с субъективно-идеальными представлениями конкретного человека. Именно собственное субъективное суждение говорит о творческом подходе к оценке музыкального явления. Очевидно при этом, что субъективное суждение должно основываться на знаниях о существе данных явлений. Дать субъективную и в то же время творческую оценку произведения искусства способен человек, обладающий достаточно высоким уровнем знаний о музыкальной культуре общества.
Итак, опираясь на принцип взаимосвязи и взаимодействия музыкально-культурного наследия и музыкального творчества в процессе музыкально-эстетического познания, в качестве одного из критериев творческой активности выдвигается — сформированность музыкально-эстетических знаний.
Для творчества необходимо знание. Без сформированных знаний, без постоянного познания творческая деятельность не происходит. Причём для творческих проявлений важно, чтобы знания были систематизированы. Наиболее целостная система музыкальных знаний обеспечивается с позиций музыкальной эстетики. Именно ключевые обобщённые понятия эстетики позволяют воспроизвести в сознании студента идеальную целостную модель музыкальной культуры общества, создают предпосылки для организации процесса бесконечного совершенствования этой модели. Другими словами, любое приобретаемое студентом музыкальное знание должно находить своё место в иерархии наиболее общих музыкальных понятий, тем самым расширять познавательно-творческий потенциал каждого студента. Такой подход оценивается достоинствами наиболее полного и глубокого проникновения в сущность музыкальных явлений, следовательно, даёт возможность творческого использования знаний в тех или иных видах музыкальной деятельности.
В этой связи следует отметить, что сложившаяся система музыкального образования в педагогических колледжах не способствует формированию у студентов целостной системы музыкальных знаний. Опора на частные, безусловно, необходимые в познании музыки понятия, тем не менее, не позволяют обучающимся разобраться в многообразии социальных и педагогических возможностей музыки. Поэтому, основываясь на ведущих положениях музыкально-эстетической мысли о том, что никакие музыкальные явления не могут быть рассмотрены вне эпохи, вне времени, вне конкретных исторических условий, что все социально ценные образцы искусства имеют определённые стилистические черты и отражают определённые традиции, мы пришли к выводу о необходимости рассматривать степень познания музыки в соответствии с уровнем осмысления стилей мировой музыкальной культуры. Как раз совокупность музыкальных стилей разных эпох и составляет музыкальную культуру общества. Конкретизируя содержательную структуру музыкальной культуры с позиций стилевого подхода, подчеркнём: а) любое музыкальное произведение, рассматриваемое как общественная ценность, имеет стилистическую принадлежность; б) любая музыкальная деятельность происходит в рамках определённых стилей, при участии особенностей каждого стиля; в) любой субъект музыкальной деятельности сориентирован на конкретный стиль, совокупность стилей, либо участвует в создании нового стиля. Через категорию «музыкальный стиль» раскрывается мировоззренческая направленность музыкального искусства. Данное категориальное понятие является отправным для трактовки более частных музыкальных понятий: жанр, содержание, форма, средства выразительности и др.
Таким образом, критерию, определяющему характер музыкальных знаний творческой личности, соответствуют следующие показатели:
- знание основных стилей музыкального искусства;
- знание мировоззренческих основ стилей музыкального искусства;
- знание художественно-образных и материально-технических особенностей
конкретных стилистических направлений музыкального искусства. В то же время одни лишь знания не могут адекватно раскрыть сущность и логику творческой активности студентов. Специфика проявления творческой активности требует учесть её процессуально - психический аспект. Такой аспект связан с наличием у студентов познавательно-творческих сил и способностей.
Музыкальной психологией довольно глубоко проанализирована сущность и показано значение специальных музыкальных способностей. К ним относятся: ладовое чувство, чувство ритма, звуковысотные представления и др. Не отрицая важности для музыкального творчества каждой из указанных способностей, следует отметить, что отдельно взятая такая способность не может играть решающей роли в творческом развитии личности. Необходима интеграция музыкальных способностей, когда неразвитость одной из них может частично компенсироваться другой, когда в обучении создаются условия для опоры на сильные стороны психики студента, наконец, когда на фоне сильных сторон личности могут быть развиты её более слабые стороны.
Такая интеграция происходит на уровне образно-эмоционального отношения к произведению музыкального искусства. Именно образно-эмоциональное прочтение музыкального произведения позволяет понять его, преломляя по-своему весь актуальный опыт познания музыки. Поэтому вторым критерием творческой активности, критерием, раскрывающим процессуально - психический аспект музыкального творчества, является - способность к эмоционально-образному восприятию музыки.
Данная интегрированная способность выступает важнейшим условием музыкального творчества и проявляется во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, музыкальном исследовании, сочинении музыки и др. Её отсутствие говорит о том, что студент не способен понимать содержание музыки, а значит, не видит смысла в творческом процессе. Здесь можно утверждать, что у студента не сформированы как мотивационная база, определяющая его направленность на объекты музыкального творчества, так и комплекс взаимодействующих собственно музыкальных способностей.
О высоком уровне эмоционально-образного восприятия музыки будут говорить следующие показатели: эмоциональная отзывчивость на музыку; умение замечать и правильно осознавать эстетическую сущность музыки; способность видеть в логике средств музыкальной выразительности музыкальное содержание; выразительная, образная речь о музыке, окрашенная собственным отношением к ней.
Далее следует перейти к обоснованию группы критериев, позволяющих учесть важнейшие этапы творческого процесса в русле учебной деятельности студентов.
Творческое учение всегда направляется на решение творческих учебных задач. С другой стороны, лишь с постановкой творческой задачи может осуществляться творческое учение. Ставя творческую задачу, студент как бы выражает готовность к творческому поиску, в какой-то степени уже планирует способы решения проблемы, имеет в сознании более или менее законченную модель будущего творческого продукта. В условиях педагогического колледжа постановка творческой задачи может быть связана со стремлением выучить то или иное произведение, самостоятельно преодолеть ту или иную музыкально-техническую трудность, написать сочинение о прослушанной музыке, написать музыкально-критическую работу, аннотацию на произведение, подготовить музыкально-воспитательную беседу для школьников и т.д.
Если студент не ставит творческие задачи и не принимает задачи, предлагаемые преподавателем, то в этом случае учение носит не осознанный репродуктивный характер (действия по образцу, простое заучивание материала, «натаскивание» на способы работы).
