Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения школьников изобразительному искусству в системе эстетического воспитания 42-194
1. Эстетическое воспитание как воспитательная система место в ней обучения изобразительному искусству 42-53
2. Обучение школьников изобразительному искусству как средство эстетического воспитания 54-61
3. Современное состояние эстетического воспитания школьников в процессе обучения изобразительному искусству в России 61-102
4. Анализ зарубежного опыта преподавания изобразительного искусства в системе эстетического воспитания 103-145
5. Основы обучения школьников изобразительному искусству и решение задач эстетического воспитания 145-190
Выводы 190-194
Глава II. Психолого-педагогические основы развития художественно - творческой активности школьников в процессе обучения изобразительному искусству 195-244
1. Развитие художественно - творческой активности школьников в системе эстетического воспитания как психолого-педагогическая проблема 195-218
2. Возрастные особенности развития художественно-творческой активности школьников в процессе их обучения изобразительному искусству 218-231
3. Критерии оценки художественно-творческой активности школьников и методика определения се уровней сформированности как интегрального качества личности 232-243
Выводы 243-244
Глава III. Содержание, формы и методы развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством в системе эстетического воспитания 245-368
1. Общедидактические и методические условия развития художественно-творческой активности учащихся 1—11 классов на занятиях изобразительным искусством в системе эстетического воспитания 245-295
2. Особенности методики развития художественно-творческой активности учащихся 1—11 классов на занятиях изобразительным искусством 295-324
3. Описание и обобщение результатов экспериментального исследования 324-467
Выводы 367-368
Заключение 369-389
Список литературы 390-428
Приложения 429 -47г
- Эстетическое воспитание как воспитательная система место в ней обучения изобразительному искусству
- Обучение школьников изобразительному искусству как средство эстетического воспитания
- Развитие художественно - творческой активности школьников в системе эстетического воспитания как психолого-педагогическая проблема
- Особенности методики развития художественно-творческой активности учащихся 1—11 классов на занятиях изобразительным искусством
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная система образования в России переживает большие изменения. В Законе Российской Федерации об образовании указывается, что это образование, его содержание является одним из факторов экономического и социального прогресса общества. Обеспечивая самоопределение личности, создание условий для ее самореализации, образование должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, интеграцию личности в систему мировой и национальной культур, воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Одним из аспектов формирования личности является, как известно, ^ эстетическое воспитание. Будучи целенаправленным процессом формирования у учащихся развитого эстетического сознания и вкуса, способности воспринимать и ценить прекрасное в общественной жизни, природе, искусстве, потребности и способности творить "по законам красоты", эстетическое воспитание неразрывно связано с другими сторонами целостного воспитательного процесса и как бы "пронизывает" их, во многому предопределяя его эффективность. Осуществление процесса эстетического воспитания не ограничивается временными рамками дошкольного учреждения и школы, а продолжается и на последующих этапах жизни и развития человека.
Среди разнообразных задач эстетического воспитания школьников на первый план в современных условиях самим ходом развития нашего общества выдвинуто воспитание их художественно-творческой активности. Эта задача решается общеобразовательной школой с использованием самых разнообразных средств и в самых различных видах учебной и внеурочной деятельности учащихся. Но особое место среди них занимают предметы эстетического цикла. Преодоление элементов созерцатель-
ности, пассивности при изучении этих учебных предметов, возможно более полное, научно обоснованное их использование в целенаправленном формировании художественно-творческой активности—одно из важных направлений совершенствования эстетического воспитания в современных условиях.
Изложенное делает чрезвычайно актуальным исследование проблем развития художественно-творческой активности школьников в процессе обучения их изобразительному искусству. При выборе темы исследования мы учитывали все более возрастающее значение формирования этого интегрального качества личности, больше возможности, которые представляет для его развития преподавание изобразительного искусства, а также недостаточная научная разработанность, исследуемой нами области.
Состояние научной разработанности проблемы, сложность и недостаточная исследовательность художественно-творческой активности как социально-психологического феномена, своеобразие ее развития на отдельных возрастных этапах потребовала от нас обратиться к изучению и осмыслению результатов, полученных в ряде областей науки, смежных с изучаемой нами.
Прежде всего, рассматривая художеств енно-творческую активность как один из видов социальной активности личности, мы обратились к философским и общепедагогическим работам, посвященным воспитанию этой более широкой, родовой категории.
Проблемам воспитания общественной, творческой активности посвящены специальные философские работы Е. А. Ануфриева, Г. 3. Апро-сяна, Ю. Ф. Бухалова, Е. А. Якуба, В. А. Горшкова, В. И. Мишина, Т. С. Лапиной и др.
Эти проблемы применительно к школьникам исследовались рядом педагогов — Л. П. Аристовой, Т. Н. Мальковской, И. Ф. Харламовым,
Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др.
Изучение этих научных источников позволило выделить те общие признаки, критерии и показатели, которыми обладает социальная активность как интегральная характеристика личности, все ее виды, в том числе и художеств енно-творческая активность.
Анализ литературы по проблемам дидактики, в частности работ Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, В. И. Загвязинского, И. Я. Лернера позволил углубить и обогатить наше понимание сущности процесса обучения, его общих закономерностей и путей его совершенствования. Это явилось одной из исходных теоретических позиций нашего исследования, игравшей важную роль при разработке гипотезы об условиях использования уроков изобразительного искусства в формировании художественно-творческой активности учащихся.
Существенное значение имело и изучение научной литературы по проблемам развития детского творчества — работ Н. Н. Волкова, Л. С. Выготского, Е. И. Игнатьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Д.Б. Эльконина и др. Использование результатов, полученных этими авторами, позволило более разносторонне проанализировать художественно-творческую активность, сущность и своеобразие детского творчества как ее необходимого компонента.
При разработке и научном обосновании путей решения поставленной проблемы невозможно не учитывать того, что уже наработано в области эстетического воспитания.
В России начала XX века вышли в свет ряд крупных исследований психологов, педагогов и искусствоведов, посвященных детскому изобразительному творчеству (В. Бехтерева, А. Бакушинского, Г. Коршенштей-нера, Ф. Кульмана, А. Баумгарта, Ж. Аугсбурга, А. Пранга, Р. Коррадо, Ф. Шмита и др.).
Значительный вклад в разработку теории и практики эстетическо-
го воспитания внес С. Т. Шацкий / 313 А Одной из интересных его идей была идея организации разносторонней деятельности детей как фактора формирования личности и средства создания среды, благоприятной для развития.
Специально исследованием проблем эстетического воспитания занимались последние десятилетия такие ученые как А. И. Буров / 58 /, Н. И. Киященко/ 161 /, Б. Т. Лихачев / 204 / и другие. Ими обоснованы задачи и содержание эстетического воспитания подрастающих поколений на современном этапе, его особенности на различных возрастных этапах развития личности, в учебной и внеурочной деятельности, исследованы средства, методы эстетического воспитания и т. д.
Этому же способствовало широкое использование в нашем исследовании данных, полученных специалистами эстетического воспитания школьников в процессе их обучения изобразительному искусству: А. Д. Алехиным, Г. В. Бедой , В. С. Кузиным, Т. С. Комаровой, Б. М. Неменским, Е. Е. Рожковой, Н. Н. Ростовцевым, Е. В. Шороховым, Т. Я. Шпикаловой и др.
Для раскрытия теоретических основ обучения народному искусству в общеобразовательных учреждениях, нам важно было рассмотреть сущность народного искусства и его значение в системе эстетического образования. В связи с этим мы обратились к основным положениям искусствознания о сущности народного искусства, отраженные в исследованиях ведущих отечественных ученых А. Б. Бакушинского, И. Я. Багуслав-ской, Г. К. Вагнера, В. М. Василенко, В. С. Воронова, М. А. Некрасовой, Т. М. Разиной , А. Б. Салтыкова, Т. Я. Шпикаловой и др. В их трудах нашли отражение различные проблемы народных художественных традиций: процесс становления народной культуры как определенной целостности во всесторонних взаимодействиях с иными системами; роль народной культуры как фактора, ведущего к объединению основных частей
культуры в определенное целое; проявление исторически изменяющегося воздействия народной культуры на ее субъект, то есть на самого себя, на народ, на все формы общественного сознания и культуру нации в целом. Многофункциональность народного искусства позволяет рассматривать его как огромную силу, воздействующую на личность и общество.
Мы также проанализировали труды Б. Л, Рыбакова в области археологии, Ю. В. Бромлея в области этнографии, опирались на исследования П. Г. Богатырева, В. Е. Гусева, Ю.Г. Круглова, Д. С. Лихачева, В. Я. Проппа в области фольклористики.
Одним из первых исследователей, обратившихся к народному изобразительному творчеству и признавших высокую художественную и научную ценность "крестьянского" искусства, был В. С. Воронов. Им впервые было дано теоретическое осмысление его важнейших особенностей. Художественные традиции определялись им как "народный стиль". Он считал, что традиция способна к изменению, что она внутренне и внешне подвижна. По мнению В. С. Воронова, декоративность, конструктивность и орнаментальность в крестьянском бытовом творчестве утверждают неоспоримое право именоваться искусством и являются характерным суммарным признаком, по которым всегда можно отличить и выделить продукт художественного крестьянского груда.
Авторы современных исследований в области искусствознания рассматривают традиции как диалектическое явление, связанное не только с прошлым, но и с настоящим и будущим. А. Б. Салтыков подчеркивал прямую связь традиций с современным искусством, анализировал движение и развитие традиций, которые, по его мнению, заключаются в целостности образной художественной системы промысла и ее историческом развитии.
В понимании СБ. Рождественской традиция есть сокровищница всего эстетически совершенного, что передавалось из поколения в поко-
ление, комплекс изобразительных средств, устойчивых и меняющихся одновременно. Сложившаяся в процессе многовекового развития искусства, она сохраняет духовные ценности народа в образно-художественном выражении искусства и осуществляет их адаптацию к изменяющимся историческим и социально-экономическим условиям.
И в этой связи мы обращаемся к ведущим ученым-исследователям народного искусства как художественной системы в целом (П. Г. Богатыреву, Г. К. Вагнеру, В. Е. Гусеву, М. А. Некрасовой), определяющим "коллективное начало" и "народность" как главные законы развития народного искусства.
Вместе с тем перед нами встала задача—изучить, осмыслить и обобщить опыт обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе, нашедший отражение в учебных программах, методической и теоретической литературе.
Результатом обобщения этого опыта, проанализированного в первой главе диссертации, явилось вычленение в нем того, положительного, имеющего непреходящую ценность, что накоплено и что может быть использовано в современной школе при решении исследуемой нами проблемы.
Воспитанию художественно-творческой активности детей средствами изобразительного искусства посвящено всего лишь несколько исследований. Л. Н. Любарская и Л. П. Постоногова изучали художественно-творческую активность младших школьников.
В диссертации Любарской Л. Н. /235/ за основу принимается положение, что сохранение и развитие у младших школьников чувства декоративности является средством повышения их художественно-творческой активности. Мы согласны с этим утверждением, однако считаем недостаточным принимать во внимание только это качество и не рассматривать другие оптимальные условия формирования художеств енно-творческой
активности при данной формулировке темы. Недостатком данного исследования является отсутстиуе изучения оптимальных условий, форм и методов развития художественно-творческой активности учащихся начальных классов в процессе занятий изобразительным искусством.
В исследовании Л. П. Постоноговой /291/ рассматривается творческая активность в основном учащихся I класса на уроках изобразительного искусства, прослеживается соотношение и взаимосвязь цветовых и графических элементов образа, влияющих на характер творческой активности учащихся, в условиях вариативного использования цветовых и графических средств изображения. В результате работы Л.П. Постоного-ва пришла к выводу, что в изобразительной деятельности младших школьников признак является доминирующим. Она выявила показатели творческой активности младших школьников в процессе изобразительной деятельности, которые носят обобщенный характер, и назвала оптимальные условия развития исследовавшегося вида активности. Мы считаем, что необходимо дополнить перечень этих условий и полнее их характеризовать. Можно в целом согласиться с методическими рекомендациями проведения уроков "ИЗО" для учителей начальных классов, разработанными автором, отметив их краткость.
Наиболее близки теме нашего исследования труды В. С. Кузина, Е. В. Шорохова, Т. Я. Шпикаловой, Т. С. Комаровой.
В работах Шорохова Е. В. / 406 — 409 / дано теоретическое обоснование и методические основы композиции как учебного предмета, рассмотрены законы композиции, используемые в изобразительном искусстве, и даны практические рекомендации по их применению в различных видах работы по изобразительному искусству в системе художественного образования. Результаты исследований показали, что школьникам доступно усвоение элементарных понятий и основных правил композиции, что изучение начальных сведений перспективы и цветовидения в тесной
связи с требованиями композиции положительно влияет на развитие творческого мышления школьников и приводит к лучшему выполнению ими сюжетных рисунков. Выяснилось, что для правильного решения этих задач большое значение имеет применение средств наглядности, в частности, специальных таблиц. Труды Е.Б. Шорохова подтверждают большое значение взаимосвязи всех видов работы на уроках изобразительного искусства
В последние десятилетия осуществлено ряд исследований, посвященных отдельным интересующим нас сторонам вопроса. А.А. Милюков посвятил свою диссертацию вопросам активизации познавательной деятельности учащихся в процессе овладения изобразительной грамотой /237/. К.М. Багдасарян исследовала вопросы активизации художественного изображения объектов действительности в рисунках младших школьников /31/.
Итак, несмотря на то, что по вопросам использования занятий изобразительного искусства в эстетическом воспитании школьников выполнен ряд интересных исследований, в этой области остаются и нерешенные проблемы. В частности, до последнего времени не создана единая система эстетического воспитания, обеспечивающая развитие художественно-творческоЙ активности учащихся на всем протяжении их обучения в общеобразовательной школе и включающая в себя разнообразные модели общеобразовательных учреждений, учебно-методический комплект, а также научно-обоснованные рекомендации по развитию этой активности учащихся на занятиях изобразительным искусством. Вместе с тем, анализ массовой практики показывает, что явно ощущается потребность в создании такой системы. Выявление этого противоречия между развитием науки в исследуемой нами области и потребностями педагогической практики послужило основанием для выдвижения проблемы нашего исследования.
Проблема исследования: на основе каких концептуальных положений необходимо создавать единую систему эстетического воспитания школьников, обеспечивающую наиболее эффективное развитие художественно-творческой активности личности на занятиях изобразительным искусством?
Решение этой проблемы составило цель настоящего исследования.
Объект исследования: система эстетического воспитания, направленная на развитие художественно-творческой активности школьников на протяжении всего периода их обучения в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования: развитие художественно-творческой актив
ности учащихся I XI классов на занятиях изобразительным искусством
в общеобразовательных учреждениях.
Задачи исследования:
Дать характеристику эстетического воспитания как воспитательной системы и места в ней обучения изобразительному искусству.
Рассмотреть сущность художественно-творческой активности как качества личности, специфику ее проявления в изобразительной деятельности и своеобразие развития у учащихся I—XI классов.
Проанализировать возможности обучения школьников изобразительному искусству как фактора развития художественно-творческой активности.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать концептуальные позиции эффективного развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством.
Разработать на основе новых концептуальных подходов к содержанию художеств енно-эстетического образования учебно-методический комплект для учащихся 1-11 классов, предназначенный для общеобразо-
вательных учреждений, в том числе школ и классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.
6. Разработать методические рекомендации по развитию художественно-творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством.
В проведенном нами исследовании можно выделить ряд этапов.
На первом этапе (1988-1990 гг.) нами была определена область нашего исследования, сформулированы проблема и задача, разработаны основные моменты методики исследования.
На этом этапе при изучении специальной литературы, ее теоретическом анализе нами использовался метод восхождения от абстрактного к конкретному, когда первоначальное представление о проблеме исследования все более конкретизируется для наиболее полного отражения сущности изучаемого явления. Анализировалась литература по различным отраслям знаний: философии, эстетике, психологии, педагогике, искусствоведению, теории и методике преподавания изобразительного искусства.
Разрабатывая понятийный аппарат исследования, мы попытались на этом этапе дать определение активности личности, художественно-творческой активности как одного из ее видов, обосновать признаки, по которым можно судить об уровне развития этого вида активности у учащихся I—XI классов на уроках изобразительного искусства.
Анализ научной и специальной литературы, а также школьной практики позволил сформулировать общую гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе развитие художеств енно-творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством происходит наиболее эффективно, когда реализуются следующие принципы:
— принцип системности, предполагающий реализацию системно-комплексного подхода к обучению изобразительному искусству, который
учитывает все аспекты значения искусства как необходимой части культуры, изложение учебного материала в определенной системе, обеспечивающей структурализацию знаний, а также разработку образовательной области "Искусство" как целостного образовательного пространства на основе взаимодействия и интеграции искусств при сохранении их предметного преподавания;
принцип эмоциональности, состоящий в воздействии искусства на обогащение прежде всего эмоционально-чувственной сферы личности, на развитие ее эмоциональной отзывчивости на произведения искусства как отражение человеческих переживаний, эмоций и чувств;
принцип объективности художественного образования, позволяющий включать как позитивные, так и негативные процессы и явления в истории искусства, требующие критического анализа и оценки на основе ценностно-ориеитиционного принципа, который помогает учащимся использовать приобретенные художественные знания, умения и навыки для самостоятельной ориентации в мире художественной культуры, в окружающей их социокультурной среде по высшим нравстенно-эстетическим критериям;
— принцип самоактуализации, предполагающий развитие у
школьников способностей к самоорганизации своей художественной дея
тельности, к художественному самообразованию, саморазвитию и само
реализации;
— принцип адаптивности, предусматривающий возможность кон
кретизации учителем предложенной модели художественного образова
ния с учетом специфики конкретного учебного заведения, психолого-
педагогических особенностей учащихся, их художественных способно
стей, интересов, потребностей, вкусов, ценностных ориентации, мотивов
и стимулов художественной деятельности;
— принцип преемственности различных уровней художественного
образования и взаимосвязи уроков по искусству с другими дисциплинами
гуманитарного цикла, а также различными формами дополнительного
образования в целях создания целостной системы развития художествен
но-творческой активности.
Реализация вышеперечисленных принципов в обучении предполагает создание системы следующих условий, обеспечивающих развитие художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством:
создание на этих занятиях возможностей для проявления школьниками художественно-творческой активности на оптимальном для каждого ученика уровне;
подбор содержания заданий школьникам с учетом того, чтобы оно было доступным и интересным детям, чтобы произведения изобразительного и народного искусства, дизайна отбирались для освоения учащимися с учетом разнообразных функций искусства в нравственно-эстетическом воспитании школьников, чтобы учитывался их возраст и имеющийся уровень изобразительных умений, чтобы обеспечивалась перспектива развития художественно-творческой деятельности учащихся;
последовательное изменение содержания, организации изобразительной деятельности школьников с целью постепенного нарастания требований к ним, обеспечения единства развития художественно -творческой активности учащихся и формирования у них знаний, умений и навыков по изобразительному, народному, декоративно-прикладному искусству и дизайну;
— освоение школьниками языка изобразительного, народного, де
коративно-прикладного искусства и дизайна, а также средств художест
венной выразительности пластических искусств;
обеспечение готовности учащихся к дальнейшему эстетическому развитию на каждом возрастном этапе;
обеспечение вариативности в использовании методов и средств обучения (систематическое применение на уроках изобразительного искусства искусствоведческих рассказов и бесед; технических средств обучения, особенно видеотехники, и наглядных пособий; разнообразных художественных материалов и техник работы ими; введение в структуру урока творческих задач, проблемного изложения материала и создание проблемных ситуаций; применение художественно - дидактических игр и игровых элементов, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы на уроке).
Предполагается, что совокупность педагогически целесообразных условий является необходимой для обеспечения эффективности развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством.
Б результате изучения массовой практики и поискового эксперимента были выявлены положительные стороны и недостатки в развитии художественно-творческой активности учащихся: апробированы отдельные приемы использования разных видов художественного творчества изобразительной деятельности в развитии этого качества, а также некоторые из условий эффективности исследуемого нами процесса.
На втором этапе исследования (1990-1996 гг.) мы продолжали изучение состояния преподавания изобразительного искусства в массовой школе. С этой целью мы использовали методы наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, проведения срезовых работ и анализа рисунков детей. Эта работа была направлена как на выявление недостатков и трудностей в работе учителей в исследуемой нами области, так и типичных черт передового опыта, изучение которого, по нашему мнению, должно было проверить, уточнить, обогатить общую гипотезу на-
шего исследования.
На проверку этой гипотезы и вытекающих из нее рекомендаций по использованию уроков изобразительного искусства в развитии художественно-творческой активности учащихся I—XI классов была направлена и специальная опытно-экспериментальная работа. В ходе подготовки к ней нами на основе анализа материалов массового изучения школьников были определены типичные уровни воспитанности художеств енно -творческой активности I—XI классов на уроках изобразительного искусства, сформированы критерии и показатели, их характеризующие.
Экспериментальная проверка общей гипотезы исследования осуществлялась нами в процессе работы в качестве учителя изобразительного искусства в школе № 1258 г. Москвы (1993-1994 гг.), руководителя педагогической практики студентов художественно-графического факультета МПГУ ( 1991-1994 гг.), факультета дошкольного воспитания МГОПУ (1994-1996), руководителя эксперимента в ср. шк. № 24 г. Белгорода, ср. шк. № 345, 254, 538 С.-Петербурга, а также роуководителя нескольких коллективных исследований: центра эстетического воспитания г. Иваново, Кубанского центра художественных ремесел, г. Краснодара, ряда школ с углубленным изучением предметов художеств енно-эстетического цикла (ср. шк. № 971, № 1089, УВК №1637 г. Москвы, ср. шк. № 21 г. Раменское, Московской обл., ср. шк. № 50, № 38 г. Нижнего-Новгорода, Пензинской специализированной школе искусств для одаренных детей, г. Пензы, Светлинской средней школы Тюменской области, гимназии № 11 г. Челябинска и др.). Эти исследования были направлены на создание системы эстетического воспитания школьников, обеспечивающей наиболее эффективное развитие художественно-творческой активности личности, экспериментальную проверку новых программ, учебников и пособий по изобразительному искусству для I—XI классов общеобразовательной школы, педагогических условий, не-
обходимых для развития художественно-творческой активности школьников.
С целью проверки полученных результатов, обеспечения их большей надежности экспериментальная работа одновременно велась в начальных и средних классах, избранных для исследования. Таким образом, общая продолжительность эксперимента составила 9 лет (1988-1997 гг.). В общей сложности опытно - экспериментальной работой было охвачено более 3 000 школьников.
Широкая опытная база экспериментальной работы (она проводилась в 70 общеобразовательных учреждениях разного типа в десяти территориях России) позволила нам проследить использование разработанной нами методики проведения занятий изобразительным искусством в различных педагогических условиях, сопоставить полученные при этом результаты, подвергнуть их неоднократной проверке. Экспериментальная работа позволила уточнить, конкретизировать и обогатить общую гипотезу исследования. В ходе нее было проверено предположение о том, какие средства и в каком сочетании окажутся оптимальными в формировании художественно-творческой активности учащихся, как они должны изменяться с развитием предмета исследования, на каком уровне его развития какие сочетания средств и приемов дадут наибольший эффект.
Третий этап исследования (1996-1997 гг.) был заключительным. Его основным содержанием явились анализ и обобщение материалов массового эксперимента, его еще более широкая апробация и литературное оформление результатов исследования.
Методологической основой исследования явилось учение о роли личности в обществе, о ее гармоническом развитии и эстетическом воспитании как органической стороне этого процесса, о решающей роли творческой деятельности в этом процессе, программные документы об образовании подрастающих поколений.
Методы исследования.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ исследуемой проблемы; выявление, изучение и обобщение новых педагогических технологий, массовой и передовой педагогической практики; целенаправленное наблюдение за процессом развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством, анализ учебных занятий; беседы с учащимися и педагогами, их интервьюирование, анкетирование; констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент; проведение срезовых работ и систематический анализ художественных работ детей; рейтинг результатов учебно-творческой деятельности, уровней развития исследуемого качества личности.
При изучении специальной литературы, ее теоретическом анализе нами использовался метод восхождения от абстрактного к конкретному, когда первоначальное представление о проблеме исследования все более конкретизируется для наиболее полного отражения сущности изучаемого явления. Анализировалась литература по различным отраслям знаний: философии, эстетике, психологии, педагогике, искусствоведению, теории и методике преподавания изобразительного искусства, в том числе учебные планы, программы и методические материалы по изобразительному искусству.
Рассмотрение личности школьника как субъекта и объекта активной творческой деятельности означало, что при выборе методов исследования мы стремились учитывать особенности личности во всей их целостности, учитывать закономерности ее гармонического развития и рассматривать уроки изобразительного искусства как один из компонентов в системе факторов и средств эстетического воспитания.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— разработана единая система эстетического воспитания школьни-
ков, обеспечивающая эффективное развитие их художественно-творческой активности на протяжении всего периода обучения изобразительному искусству в общеобразовательных учреждениях;
на новой концептуальной основе дана характеристика художественно-творческой активности как сложного интегрального качества личности и меры ее деятельности в области художественного творчества;
вскрыто своеобразие развития этой активности у учащихся I—XI классов, установлены ее тенденции и сравнительно типичные уровни развития на конкретных возрастных этапах;
определены качеств енно-количественные критерии и показатели развития художественно-творческой активности, выделены мотивацион-но-смысловой, операционально-динамический и продуктивно-результативный компоненты этой активности, а также три группы критериев ее проявления в изобразительной деятельности, это — отношение школьника к выполнению учебного задания, способность к мобилизации его нравственно-волевых усилий на достижение учебно-творческой цели изобразительной деятельности и степень проявления в ней творчества;
выявлены возможности занятий изобразительным искусством в развитии исследовавшегося нами вида активности, которая характеризуется двумя взаимосвязанными компонентами — творческим отношением ребенка к художественной деятельности и элементами творчества в ее продуктах;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены системообразующие принципы и педагогические условия эффективного использования разных видов изобразительной деятельности для развития изучаемого нами вида активности.
Центральное место среди этих условий занимает создание на занятиях изобразительным искусством возможностей для проявления школьниками художественно-творческой активности на оптимальном для каж-
дого ученика уровне и последовательное изменение содержания, организации изобразительной деятельности школьников на этих занятиях с целью постепенного нарастания требований к ним; систематическая организация целесообразных межвидовых и межпредметных связей, а также интегрированное обучение искусству в школе и др.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выделены мотивационно-смысловой, операционально-динамический и продуктивно-результативный компоненты художественно-творческой активности, а также три группы критериев ее проявления в изобразительной деятельности, это — отношение школьника к выполнению учебного задания, способность к мобилизации его нравственно-волевых усилий на достижение учебно-творческой цели изобразительной деятельности и степень проявления в ней творчества.
Выделенные в исследовании типы художественно-творческой активности школьников в изобразительной деятельности также имеют практическое значение. Они показывают, что, если для повышения изучавшегося нами вида активности не хватает изобразительной грамоты, педагогические усилия необходимо сосредоточить на ее освоении; когда в творческих работах учащихся нет образной выразительности, необходимо систематически обращать внимание на эту сторону работы. При плохом отношении школьника к выполнению учебного задания в целом невозможно достигнуть высоких результатов ни в образной выразительности, ни в грамотности рисунка. В этом случае перед педагогом встает задача — перестроить это отношение на основе индивидуального подхода к ученику, формирования у него интереса к изобразительному творчеству, интенсивного развития других компонентов, отношения ученика к выполнению задания.
Практическую ценность имеют разработанный и научно-обоснованный учебно-методический комплект для занятий искусством,
рекомендации учителям общеобразовательных учреждений и другим специалистам в области преподавания искусства по развитию художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством.
Созданный учебно-методический комплект включает:
— программы для общеобразовательных учреждений "Изо
бразительное искусство. 1-9 кл." ( в соавторстве), "Факультативные кур
сы: Изобразительное творчество. VII - XI кл."(в соавторстве), "Мировая
художественная культура. IX кл."( в соавторстве), программу интегриро
ванного курса "Искусство. 1-9 кл." (рук. Н.М. Сокольникова);
— программы для школ с углубленным изучением изобразитель
ного искусства "Композиция.1-11 кл.", "Изобразительное искусство.
VIH-XI кл." (в соавторстве), "Основы народного и декоративно-
прикладного искусства. I-VIII кл."( в соавторстве);
учебник для 5-8 кл."Изобразительное искусство" ( "Основы рисунка", "Основы живописи", "Основы композиции", "Краткий словарь художественных терминов";
пособия для учителей "Художники книги и дети", "Обучение в III кл. Изобразительное искусство" (в соавторстве), "Обучение в IV кл. Изобразительное искусство" (в соавторстве);
учебно-наглядное пособие "Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно - прикладного искусства. 1 кл." ( 80 таблиц и методические рекомендации для учителя), (в соавторстве);
диапозитивы с методическими рекомендациями "Беседы об искусстве в 1 кл.", "Беседы об искусстве во 2 кл.", "Книжная иллюстрация как вид искусства".
Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью методики исследования поставленным в нем задачам и разнообразием использованных методов, длительной экспериментальной рабо-
той и ее достаточной репрезентативностью, тщательным анализом тестовых заданий, срезов, анкет, карт оценки учащихся, изобразительных, декоративных и дизайнерских работ, выполненных детьми и другого эмпирического материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось разнообразными путями. Это — публикация их в научно-методической литературе, участие в создании учебных программ по изобразительному искусству и их массовой проверке, а также проверке рекомендаций, разработанных в ходе исследования, в школах Российской Федерации, выступления на научно-практических конференциях, организованных Ми-нобразованием РФ, Институтом общего образования МО РФ (1983-1996гт.), МПГУ (1980, 1982, 1987гг.), РИЇЇКРО и другими институтами повышения квалификации России (1987-1996 гг.) по вопросам художественно - эстетического образования, выступления с докладами на Международной конференции "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1993 г.), на Международном семинаре по эстетическому образованию (Франция, г. Париж, 1994 г.), на Российско-Американской конференции по образованию ( г. Москва, 1994 г.), на Международном форуме информатизации ( г. Москва, 1995 г.), на Международной конференции по образованию ( США, г. Чикаго, 1996 г.) и др.
Апробация результатов исследования осуществлялась также в процессе систематического чтения лекций и руководства курсовыми и дипломными работами студентов художественно-графического факультета МПГУ ( 1981-1985, 1990-1992 гг.) и дошкольного факультета МГОПУ (1994- 1996 гг.).
Результаты исследования были также использованы при разработке государственного стандарта образовательной области " Искусство ".
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальные подходы к новому содержанию художественно-эстетического образования и их практическая реализация в учебно-методическом комплекте, включающем программы для учащихся 1-11 классов по изобразительному искусству для общеобразовательных учреждений, школ и классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, а также учебник "Изобразительное искусство. 5-8 кл.'\ комплект наглядных таблиц, диапозитивов и методических пособий.
Характеристика своеобразия развития художественно - творческой активности учащихся I—-XI классов в процессе занятий изобразительным искусством. Эта активность понимается нами: с одной стороны, как сложное интегральное качество личности, представляющее собой диалектическое единство общего, присущего всем видам социальной активности, и особенно, характерного лишь для художественно-творческой активности как ее специфического вида, а, с другой стороны, — как мера деятельности личности в области художественного творчества. Сферой проявления художественно-творческой активности личности являются разнообразные виды искусства.
Художеств енно-творческая активность в изобразительной деятельности заключается в поиске нового, в проявлении самостоятельности в выборе замысла и его воплощении в художественных образах, в степени творческой переработки образцов, оригинальности способов и результатов этой деятельности. Художественно-творческая активность предполагает наличие развитого воображения, зрительной памяти, творческих способностей, проявление личностью эстетических чувств, вкусов, применение специфических для изобразительного искусства знаний, умений, навыков. Особенность художественно - творческой активности как интегрального качества личности заключается еще и в том, что сама эта активность развивает в процессе художественной деятельности воображе-
ниє, зрительную память, творческие способности и многие другие качества личности, то есть способствует развитию ее эстетической культуры в целом.
3. Теоретическое и экспериментальное обоснование принципов и педагогических условий развития художественно-творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством.
Центральное место среди условий эффективности воспитания художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством занимает создание на этих занятиях возможностей для проявления школьниками художеств енно-творческой активности на оптимальном для каждого ученика уровне и последовательное изменение содержания, организации изобразительной деятельности школьников на этих уроках с целью постепенного нарастания требований к ним для развития их художеств енно-творческих сил.
В качестве условий, непосредственно влияющих на развитие художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством, выступают: введение в урок творческих, импровизационных и проблемных задач; применение разнообразных художественных материалов и техник; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учащимися; смена видов изобразительной деятельности; введение в структуру урока игровых элементов и художеств енно-дидактических игр; использование элементов соревнования; обучение школьников умению анализировать средства художественной выразительности в иллюстрациях художников, других произведениях изобразительного искусства и применять эти средства в своей практической работе и другие условия,
Исследование позволило выделить, теоретически и экспериментально обосновать также группу педагогических условий эффективности развития художественно-творческой активности, в которой рассматри-
ваются систематическая организация педагогически целесообразных взаимосвязей между разделами изобразительного искусства как учебного предмета, между этой и другими дисциплинами.
Методика организации этих межпредметных связей, а также связей межвидовых, то есть между различными видами занятий на самом уроке изобразителыюго искусства, характеристика разнообразных по своей структуре блоков этих связей, пути их организации, различные подходы к интегрированному обучению искусству в школе, разработанные в нашем исследовании, тоже являются положениями выносимыми на защиту.
4. Качественно-количественные критерии и показатели развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством в системе эстетического воспитания.
В исследовании нами определены компоненты творческой активности, которые проявляются на разных уровнях сформированное: моти-вационный, операциональный и эмоционально-волевой.
В процессе изобразительной деятельности наблюдается три типичных уровня проявления художественно-творческой активности школьников ( высокий, средний и низкий). Основанием для их выделения послужили количественные и качественные характеристики проявлений исследовавшегося нами вида активности — в соответствии с выделенными в ходе теоретического анализа критериями и их показателями. Кроме этого, были выделены различные типы художественно-творческой активности у учащихся среднего уровня (тип "А", тип "Б", тип "В").
Для оценки художественно-творческой активности мы использовали критерии, характеризующие проявления творчества в работе, отношение к выполнению задания, грамотность изображения и его образную выразительность.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, характеризуются его исходные параметры и методы.
В первой главе " Теоретические основы обучения школьников изобразительному искусству в системе эстетического воспитания" дается методологическое обоснование исходных позиций настоящего исследования. Эстетическое воспитание рассматривается как часть целостного воспитательного процесса, а обучение школьников изобразительному искусству как средство эстетического воспитания. Освещается история обучения школьников изобразительному искусству и современное его состояние, дается анализ и научное обоснование различных концепций. Анализируется также зарубежный опыт преподавания изобразительного искусства в системе эстетического воспитания. При разработке теоретических основ обучения школьников изобразительному, народному, декоративно-прикладному искусству и дизайну диссертантом учитываются достижения русской и зарубежной школ.
Вся система обучения по нашей методике направлена на развитие у учащихся 1-11 классов художественно - творческой активности, стремления добиться успеха.
Одной из существеннейших характеристик процесса развития и условием готовности учащихся к дальнейшему эстетическому развитию является формирование рефлексии.
В этой главе изложены теоретические основы обучения школьников рисунку, живописи, композиции, народному, декоративно - прикладному искусству и дизайну в связи с решением задач эстетического воспитания.
В результате анализа научных исследований и современного опыта, к содержанию художественного образования школьников нами была выдвинута следующая совокупность требований.
Восприятие произведений искусства нужно гармонично сочетать с собственной творческой практикой школьников, когда живое творчество
самого юного автора готовило бы его к полноценному восприятию художественного наследия. Психологический уровень анализа развития эстетического восприятия, опора на гештальт-психологию, позволяет исходить из положения, что все процессы в окружающей среде - - природной и искусственной — изначально целостны.
Отдавая должную дань развитию творческого воображения, мы придерживаемся такого принципа в обучении, что свобода творчества и подлинное мастерство приходят на основе точного знания. Изучение изобразительной грамоты, которое осуществляется с 1 по 11 класс, является азбукой и основой любого визуального и предметного творчества. Живопись, графика, декоративная работа рассматриваются как чувственное и эмоциональное начало самовыражения. Средства изобразительной грамоты помогают раскрыть внутреннее состояние и личное отношение к объекту наблюдения, явлению в окружающем мире.
Теоретические основы обучения школьников рисунку, живописи, дизайну, базируются на принципах реалистического изображения, но, вместе с тем, раскрываются и некоторые основы создания абстрактных композиций, а обучение народному и декоративно-прикладному искусству опирается на вековые народные традиции.
При этом не дается предпочтение ни одной из систем, а происходит знакомство со всем многообразием видов и жанров искусства как профессионального, так и народного, как классического, так и современного. Конструируя новое содержание образования, мы исходили из видов искусства, поэтому включили задания по изобразительному искусству (графике, живописи, скульптуре-лепке), народному и декоративно-прикладному искусству, дизайну и архитектуре с 1 по 11 класс, но, вместе с тем, ряд формулировок правил и заданий имеет некоторые упрощения в соответствии с возрастными возможностями учащихся, а также непрофессиональным характером обучения в общеобразовательной школе.
Общие подходы к освоению каждого вида художественной деятельности заключаются в том, что в начальной школе учащихся знакомят с разнообразными материалами и техниками, а затем они через систему творческих задании подводятся к умению самостоятельно выбирать наиболее подходящий художественный материал или технику для воплощения замысла.
Вместе с этим, нами выстроена новая система обучения школьников основам рисунка, живописи и композиции, в том числе теории перспективы, цветоведения, правилам, приемам и средствам композиции.
Одной из принципиальных позиций нашего исследования является положение о том, что учащихся необходимо знакомить с разнообразными системами передачи пространства на плоскости: аксонометрия, синтез перспективных и неперспективных способов изображения, перспектива с высоты птичьего полета, перспектива эпохи Возрождения, плафонная перспектива, обратная перспектива, способы передачи многомерности пространства. Такой взгляд на систему перспепктивных построений является новым в обучении школьников, так как традиционно учащихся знакомили только с ренессансной перспективой.
Отбор необходимых учащимся сведений по рисунку, живописи, композиции, построение системы их теоретического изучения и практического освоения, подбор для этого интересных примеров и разнообразного иллюстративного материала осуществлен в разработанных нами программах, учебнике "Изобразительное искусство" для 5-8 классах и пособиях на основе новых концептуальных подходов к обучению, среди которых, как основные, можно назвать следующие: учет спонтанно приобретенного опыта, обеспечение готовности к дальнейшему эстетическому развитию, учет комплекса принципов и условий необходимых для развития художественно-творческой активности, широта представления разнообразных стилей и направлений в искусстве.
Общие концептуальные подходы нашего исследования нашли свое отражение в обучении школьников народному и декоративно - прикладному искусству. Народное искусство занимает достойное место в нашей педагогической системе как особый тип художественного творчества. Вместе стем, оно рассматривается как средство развития художественно-творческой активности. Народное искусство—явление целостное, так как основой его является жизнь и быт людей, их представления о мироздании, трудовая деятельность, обряды и праздники. В течение веков развивались и совершенствовались в единстве разные виды народного искусства: устное народное творчество, музыкальный фольклор, декоративно-прикладное искусство. Синкретический характер народного искусства требует целостности подхода к его изучению.
Раскрывая специфику народного искусства как типа художественного творчества, мы опирались на исследования М. А. Некрасовой, Т. Я. Шпикаловой и создали систему творческих заданий по освоению различных видов художественной обработки материалов, разнообразных орнаментов и ознакомлению с традиционными художественными промыслами народов России и мира. Эти задания разрабатывались с учетом принципов и условий, необходимых для развития художеств енно -творческой активности учащихся.
Поиск методов, позволяющих готовить специалистов, обладающих интегративным, междисциплинарным мышлением привел к дизайну как фундаментальной общеобразовательной дисциплине. В отличии от предыдущих периодов, когда в обучение изобразительному искусству входили лишь элементы дизайна, мы включили самостоятельный раздел по дизайну в нашу программу "Композиция", предназначенную для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, а также дали обоснование для открытия специальных классов и групп дизайнерского образования в системе эстетического воспитания.
При освоении дизайна в школе основное внимание обращается на изучение правил, приемов и средств композиции, цветоведения, основ формообразования, моделирования, макетирования и комплексного проектирования. Упражнения с двухмерным и трехмерным пространством закрепляют знание и понимание категорий композиции, а главное, развивают ощущение ритма, глубины пространства, движения и др.
Изобразительно-выразительные средства дизайна являются общими для пластических искусств: точка, линия, фактура, текстура, цвет, форма, объем, пропорции, масса и пространство. Элементы комбинируются на основе принципов композиции: симметрии, асимметрии, равновесия, ритма и движения. В дизайне имеет широкое применение пропорция золотого сечения. Гармония и контраст как универсальные средства искусства являются системообразующими и в дизайне. Особенно важно для художественного проектирования учитывать зависимость формы предмета от используемых материалов, конструкций и технологии производства.
Анализ исследований, проведенный в этой главе, позволяет заключить, что эстетическое образование начинает играть все большую роль в процессе перехода от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития личности, в том числе ее художественно-творческой активности.
Во второй главе " Психолого-педагогические основы развития художественно-творческой активности школьников в процессе обучения изобразительному искусству" дается характеристика художеств енно -творческой активности личности, особенностей ее проявления и развития в изобразительной деятельности школьников, анализируется роль и возможности занятий изобразительным искусством в формировании этого вида активности. В этой главе разработаны критерии оценки художест-
венно-творческой активности школьников и методика определения ее уровней сформированности как интегрального качества личности.
В содержании данной главы показывается, что художеств енно -творческая активность, наряду с ее общим психологическим содержанием, имеет и возрастную характеристику. Причем, возрастные особенности ее не существуют как нечто статичное, неизменное, а проявляются как определенные тенденции развития художественно-творческой активности на конкретных возрастных этапах, как ее сравнительно типичные уровни.
Влияние возрастных особенностей личности на развитие ее художественно-творческой активности весьма сложно. Если рассматривать формально-динамические аспекты этой активности (легкость пробуждения активности, ее напряженность, длительность сохранения и т. п.), то можно отметить, что содержание психики с возрастом последовательно обогащается, а сдвиги в формально - динамической стороне активности носят совсем другой характер. Легкость пробуждения активности, непосредственная отзывчивость на окружающее, свойственные младшим школьникам, в ходе возрастного развития идет на убыль, однако, художественно-творческая активность, при правильном руководстве со стороны педагога, неизменно возрастает и достигает своего наивысшего уровня к восьмому классу, затем в девятом классе наблюдается некоторый спад этой активности, но затем в десятых- одиннадцатых классах она опять возрастает и достигает наивысшего уровня.
Художественно-творческая активность школьника на уроке не предполагает его непрерьшное деятельное состояние высокого уровня интенсивности. Ее проявление не означает, что ученик должен активно рисовать весь урок без раздумий над замыслом, а в результате не выполнить учебное задание; для творчества нужна не активность вообще, которая может быть лишь внешней (проявлением эмоций, импульсивных
движений и т. п.), нужна внутренняя активность, включающая в себя и сенсорные, и умственные действия, она направлена на решение основной учебной задачи урока и предполагает наличие у школьника творческого замысла, воплощение его в оригинальной композиции с использованием средств образной выразительности на доступном для данного возраста уровне. Возможен перенос приобретенных знаний и общих действий с одного вида рисования на другой, с изобразительного искусства на другие виды творчества. Когда в изобразительной деятельности ученика реализуются охарактеризованные выше проявления художественно-творческой активности, то даже, если он не закончил рисунок на уроке в установленный срок, в силу темперамента, каких-то других объективных причин, мы можем считать, что он проявил эту активность.
При этом мы отмечаем важность индивидуального подхода к каждому учащемуся в подборе уровня сложности заданий, так как возрастание сложности в художественно-творческой деятельности положительно влияет на творческую активность, когда эта сложность преодолима для каждого конкретного ученика. Успех в художественной деятельности вызывает эмоциональные переживания, а это, в свою очередь, повышает интерес к данному виду деятельности и положительно влияет на творческую активность.
Очень важным является и фактор эмоционально-чувственного отношения к акту творчества, к процессу создания художественного произведения не только как к чисто внешнему явлению, но и глубоко эмоциональному событию внутри каждого, которое дает возможность осознать и почувствовать радость индивидуального и коллективного общения. Во многом этому способствует и сама предметная среда, оформление класса или мастерской для занятий, созданых педагогами совместно с учениками, а также непринужденная атмосфера уроков, создающая условия для творчества.
В результате психолого-педагогического обоснования проблемы исследования нами определены компоненты творческой активности, которые проявляются на различных уровнях сформированности: мотива-ционный, операциональный и эмоционально-волевой.
Объединение показателей художеств енно-творческой активности школьников в группы, проведенное нами, является условным. Дело в том, что в реальном процессе изобразительной деятельности эти показатели органически взаимосвязаны между собой, а некоторые из них даже слиты. Одна из сторон взаимосвязи рассматриваемых показателей проявляется в том, что недостаточное развитие каких-то из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень проявления художественно-творческой активности школьником. Тот факт, что выделенные нами показатели художеств енно-творческой активности находятся в органической взаимосвязи позволяет рассматривать исследуемый нами вид активности как интегральную, обобщенную характеристику личности, осуществляющей изобразительную деятельность. Учитель должен уметь определять критерии оценки художеств енно-творческих работ учащихся с учетом психологических особенностей класса, степени сложности творческих задач и индивидуальных особенностей учащихся.
Принимая во внимание охарактеризованные выше подходы, мы при разработке вопроса об уровнях развития художественно-творческой активности школьников в изобразительной деятельности не могли не учитывать, что в этом виде деятельности трудно разделить репродуктивную и творческую активность. Как показывает наше исследование, при анализе уровней исследуемого нам вида активности целесообразнее говорить о преобладании той или иной из них.
В процессе изобразительной деятельности наблюдается три типичных уровня проявления художеств енно-творческой активности школьников. Пользуясь традиционной терминологией, мы назвали их "высокий",
"средний" и "низкий". Основанием для их выделения послужили количественные и качественные характеристики проявлений исследовавшегося нами вида активности — в соответствии с выделенными в ходе теоретического анализа критериями и их показателями.
Художеств енно-творческая активность учащихся среднего уровня может быть различных типов( "А", "Б","В").
В этой главе процесс обучения изобразительному искусству рассматривается как основа развития художественно - творческой активности школьников.
Научно-обоснованные выводы по главе констатируют процессуальный характер развития художественно-творческой активности школьников и показывают, что это интегральное качество личности в имеет своеобразно проявляется на каждом возрастном этапе в процессе обучения изобразительному искусству.
В третьей главе " Содержание, формы и методы развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством в системе эстетического воспитания" на основе анализа и обобщения материалов передового педагогического опыта и экспериментальной работы характеризуются общедидактические и методические условия использования занятий изобразительным искусством в развитии художеств енно-творческой активности учащихся I—XI классов.
При исследовании педагогических условий изучавшегося нами процесса мы исходили, из того, что художеств енно-творческая активность школьников проявляется, интенсивно формируется только тогда, когда возникает необходимость в проявлении этой активности, создаются возможности для ее проявления, эти необходимость и возможность осознаются ребенком, субъективно воспринимаются ими как потребность, побуждающая к ее проявлению. Не менее важно, как показывает опытная работа, чтобы в процессе проявления школьником художествен-
но-тв op ческой активности возникали перед ним трудности, посильные для него и вместе с тем требующие известного напряжения от ученика, а их преодоление вызывало у него чувство успеха и удовлетворения.
Опытно-экспериментальная работа показала, что наибольшие трудности в процессе художественно-творческой деятельности для детей составляют композиционные поиски, передача образной выразительности, формы, пропорций, объема, точного цвета объектов, колорита и пространства в рисунке. На преодолении этих трудностей мы сосредотачивали свои усилия в процессе выполнения детьми экспериментальных классов изобразительных, дизайнерских и декоративных работ. Для каждой параллели классов, для каждого урока изобразительного искусства, выделялась ведущая учебная задача. Предусматривалось последовательное усложнение этих задач от урока к уроку и постепенное развитие—на основе их решения - художественно-творческой активности учащихся.
В этой главе также рассматриваются педагогические пути, методы и средства развития художественно-творческой активности школьников в процессе интегрированного преподавания искусства, в том числе и межпредметные связи изобразительного искусства с другими учебными дисциплинами.
Привлечение к учебно-воспитательной работе со школьниками в системе эстетического воспитания нескольких видов искусства одновременно — как в комплексе, так и на занятиях отдельными видами искусства, сочетание монохудожественного подхода с полихудожественным, ин-тегративным подходом к освоению явлений культуры и искусства, необходимы для развития художественно - творческой активности учащихся.
Систематическая организация педагогически целесообразных взаимосвязей между преподаванием изобразительного искусства и других учебных предметов является одним из видов интеграции.
Именно обеспечение систематического функционирования этих взаимосвязей позволяет создать целостную систему воспитания у школьников художественно-творческой активности.
Взаимосвязь искусств может быть направлена на изучение языка искусства, приемов профессиональной деятельности и передачу образов одного искусства средствами другого. При этом нельзя не учитывать, что взаимодействие искусств может иметь как позитивное, так и негативное значение. Важно соблюдать осторожность и меру такого взаимодействия.
Интеграция всех видов искусств предполагает общий методологический подход, единство целей, задач, принципов, и разнообразие путей его реализации на основе специфики каждого вида искусства.
При проектировании и организации межпредметных связей мы исходили из того, что уроки изобразительного искусства прежде всего непосредственно связаны с уроками музыки, художественного груда, естествознания, русского языка (чтения, развития речи, внеклассного чтения) и литературы.
Развитие личности средствами искусства должно содействовать формированию целостного мироощущения учащихся, созданию их собственными силами нравственно и эстетически полноценной среды общения с искусством во всем многообразии его видов. С этой целью художественный образ звука, движения, произведения искусства рассматривается комплексно.
Кроме уроков изобразительного искусства, опытная работа включала в себя систематическую работу в разнообразных кружках, проведение фестивалей, концертов, праздников, конкурсов, соревнований, олимпиад и др.
В этой главе рассматриваются особенности методики развития художественно-творческой активности учащихся I- XI классов в процессе изобразительной, декоративной и дизайнерской деятельности. Обобщен-
ные методические рекомендации предлагаются для проведения занятий по рисунку, живописи, композиции, народному и декоративно-прикладному искусству, дизайну.
В начальной школе своеобразие нашего методического подхода в определенной мере раскрывается через систему художественно-творческих упражнений и заданий, главная особенность которых заключается в экспериментировании с формой и материалом, с элементами цветоведения и композиции. В средней школе обучение по нашей системе включает изображение и лепку объектов окружающего мира, создание композиций на реальные и фантастические темы, иллюстрирование литературных произведений, проектирование и моделирование изделий предметной среды на основе единства функции и формы как основных принципов гармонии, на основе знаний общих закономерностей формообразования, создание художественного образа при выполнении рельефных, объемных и пространственно-глубинных композиций, применение в работе разнообразных средств художественной выразительности, материалов и техник.
Мы предлагаем учащимся использовать две методические системы. В одном случае, рекомендуется вести работу от общего к частному, на последнем этапе опять переходя к обобщению. В другом варианте предлагается одновременно работать над рисунком, композицией, лепкой форм, передачей пространства и колоритом.
Существенная особенность современной методики дизайна заключается в вариативности подходов к решению вопроса о конкретных методах обучения дизайну. Обучение основам дизайна должно осуществляться во взаимодействии с обучением изобразительной грамоте как средства выражения проектной идеи и создания художественного образа. Особое внимание при этом обращается на цветоведение, главная задача которого состоит в изучении свойств цвета и осознании его прикладных
возможностей в формировании предметной среды. Основы дизайна включают в себя моделирование, которое направлено на обучение школьников определению морфологических качеств различных объектов, познанию закономерностей создания знаков и простых геометрических форм, а также обучение видению этих форм в природной и предметной среде.
Посещения различных выставок художественного и дизайнерского направления дополняют учебный процесс и помогают наиболее полному формированию понимания цели обучения изобразительному, народному, декоративно-прикладному искусству и дизайну.
В этой главе обобщаются данные экспериментальной работы, дается описание тестовых заданий.
К настоящему времени апробированная методика определения уровней развития художеств енно-творческой активности учащихся І-ІІ классов состоит из целого блока тестовых заданий, которые систематически проводились в разных возрастных группах в течение всего периода обучения. Кроме этого, в опрос были включены задания, фиксирующие эмоционально-эстетические предпочтения детей.
Обобщенные показатели развития художественно-творческой активности в экспериментальных классах имеют стойкую тенденцию возрастания от первого к последующим классам, а аналогичные показатели в контрольных классах имеют неравномерный характер развития, то повышаются, то понижаются, но в целом не превышают цифровые значения экспериментальных классов.
В заключении излагаются основные вью оды по диссертации и намечаются перспективы дальнейших исследований художеств енно -творческой активности школьников.
В результате проведенного исследования создана единая система эстетического воспитания, обеспечивающая развитие художественно-
творческой активности учащихся на всем протяжении их обучения в общеобразовательной школе и включающая в себя разнообразные модели общеобразовательных учреждений, учебно-методический комплект, а также научно-обоснованные рекомендации по развитию этой активности учащихся на занятиях изобразительным искусством.
Новое содержание образования разрабатывалось нами на основе системно-комплексного подхода к обучению, который учитывает все аспекты значения искусства как необходимой части культуры и предусматривает, что художественно - творческая активность школьников наиболее полно развивается в процессе эстетического воспитания. Психологическая готовность к дальнейшему эстетическому развитию, к самостоятельному использованию всей системы знаний, умений и навыков на уроках изобразительного искусства необходима для развития художественно - творческой активности школьников.
Новая концепция художественно - эстетического образования, разработанная нами, в одной из основных позиций основывается на процессе создания художественного образа. Своеобразие содержания искусства характеризуется понятием художественного образа как единства обобщения и индивидуализации, рационального и эмоционального, отвлеченного и чувственно-конкретного.
В процессе обоснования теоретических позиций нашего исследования было дано определение художественно-творческой активности личности, ее своеобразия в младшем школьном и подростковом возрасте, выявлены критерии и показатели ее развития на занятиях изобразительным искусством.
В исследовании теоретически обоснованы и экспериментально проверены системообразующие принципы и педагогические условия эффективного использования занятий изобразительным искусством для развития изучаемого нами вида активности. Центральное место среди этих ус-
41 v-':''"''.'- Л»
ловий занимает создание на этих занятиях возможностей для проявления школьниками художественно-творческой активности на оптимальном для каждого ученика уровне и последовательное изменение содержания, организации изобразительной деятельности школьников с целью постепенного нарастания требований к ним и развития их художественно-творческих сил.
Вместе с тем исследование позволило выявить, теоретически и экспериментально обосновать группу условий, непосредственно влияющих на развитие художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством.
Мы считаем, что усилия педагогов в любом учебно-воспитательном учреждении, будь то школа, профессиональное училище или институт, должны быть направлены не на решение каких-то отдельных задач эстетического воспитания, а на обеспечение развития системы эстетического воспитания в целом. Однако, как было показано выше, эта система, будучи частичной, существует лишь как грань целостных педагогических систем в учебных заведениях. Из этого следует, что только организовав оптимальное функционирование целостных педагогических систем в этих заведениях, мы можем обеспечить высокую эффективность каждого из аспектов порождаемого ими воспитательного процесса. Этот вывод в полной мере относиться к эстетическому воспитанию.
Эстетическое воспитание должно осуществляться путем не только его организации как одной из частичных систем, но и эстетизации всех сфер жизни и деятельности педагогического учреждения, то есть пронизывая их элементами прекрасного, эстетического.
В приложениях даны материалы, характеризующие содержание и организацию, ход и результаты опытной работы.
Эстетическое воспитание как воспитательная система место в ней обучения изобразительному искусству
Гуманизация образования, осущеставляемая в настоящее время, требует увеличения значимости предметов художеств енно-эстетического цикла в школе, направленности на формирование с помощью искусства "человеческого в человеке", на становление духовно богатой, творческой саморазвивающейся личности.
Рассмотрим эстетическое воспитание в структуре целостного воспитательного процесса. Наиболее широко известным и общепризнанным определением воспитания является признание его сути в передаче и усвоении подрастающими поколениями человеческой культуры.
Понимание чрезвычайной обширности понятия культуры приводит специалистов к утверждению, что под воспитанием нужно понимать передачу и усвоение подрастающими поколениями социального опыта как части наиболее доступной всем людям культуры, усваиваемой ими и используемой в повседневной жизни и деятельности.
Иногда в определениях воспитания подчеркивается, что это целенаправленный и организованный процесс, но в этой формулировке не учитывается наличие в жизни и стихийных воспитательных влияний.
В последние десятилетия перед педагогической наукой встает задача углубить понимание воспитания, исследовать его в существенных взаимосвязях и развитии, приблизиться к сложнейшим явлениям воспитания, "схватить" специфику целостного воспитательного процесса и его закономерностей, преодолеть его чисто эмпирическое видение, при котором внешние приметы педагогических явлений принимаются за их действительную сущность.
Как показывает изучение литературы и практики, решение этой кардинальной задачи возможно лишь на путях последовательного осуществления системного подхода к педагогической действительности. Такой подход является общеметодологическим принципом науки, всех ее отраслей. Системный подход —- это подход к объектам реальной действительности как к системным; он предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам, ибо мир, бытие, мышление, природа и общество системны. Для понимания и осуществления системного подхода важное значение имеет правильное понимание такой универсальной категории как "система". Под ней понимается совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и взаимодействие которых порождает новое качество, не присущее этим компонентам по отдельности. В литературе сформулированы основные принципы системного подхода, дается классификация систем, характеризуются социальные системы как один из их видов, раскрывается соотношение системного, комплексного, целостного подхода к познанию и преобразованию действительности /384/.
В последние два десятилетия идеи целостного, системного подхода все более приникают в область воспитания. Эта тенденция чрезвычайно важна для исследования самых различных аспектов воспитательного процесса и, в частности, эстетического воспитания. Дело в том, что обычно в исследованиях проблем эстетического воспитания подчеркивается, что оно изучается на фоне целостного воспитательного процесса. Однако такие утверждения, не подкрепленные каким-либо анализом взаимосвязи эстетического воспитания и других аспектов этого процесса, оказываются лишь декларацией. В последние годы появляются исследования, направленные на анализ связи эстетического воспитания с отдельными аспектами целостного воспитательного процесса. При всей значимости подобных исследований изучение места эстетического воспитания в структуре целостного воспитательного процесса не может ограничиться анализом лишь отдельных групп его связей в этом процессе. Для решения этой методологической задачи все большее значение приобретает разработка общей концепции воспитания, отражающей возможно более адекватно педагогическую действительность, происходящие в ней процессы воспитания. Такой концепцией является концепция системного понимания воспитания , усиленно разрабатываемая в последние годы Ю.П. Сокольниковым / 384, 385/.
Наметим в самых главных чертах контуры этой концепции и рассмотрим сквозь ее призму сущность эстетического воспитания.
Ведущей идеей этой концепции является идея системности воспитания, а исходным принципом, утверждение: воспитание существует и как процесс, и как порождающие его системы. Этот тезис имеет принципиальное значение для педагогической теории и практики: признание его истинности, его последовательная реализация в ходе методологического анализа воспитания позволяет раскрыть механизм возникновения и функционирования этого процесса.
Эстетическое воспитание, в свете концепции его системного понимания, имеет, как и любая другая частичная система, определенную структуру- В нее входят: 1) специфические задачи формирования тех или иных сторон личности; 2) виды деятельности, несущие наибольшие возможности для их решения; 3) соответствующие этим задачам средства и формы воспитания и 4) в чем-то специфические методы эстетического воспитания — как своеобразное преломление общих методов воспитания к решению его задач. Обратимся с позиции этой общей структуры частичных систем к детальной характеристике эстетического воспитания.
Под ним в литературе обычно понимаются процесс формирования у воспитанников развитого эстетического сознания, художественно-эстетического вкуса, способности воспринимать и ценить прекрасное, возвышенное, трагическое, комическое в общественной жизни, природе, искусстве, жить по законам красоты . Эстетическое воспитание приобщает человека к миру прекрасного, помогает полнее чувствовать, понимать прекрасное в окружающей жизни, ценить произведения подлинного искусства, формирует отрицательное отношение к безобразному. Этот процесс осуществляется как система последовательно развертывающихся воспитательных взаимодействий, содержание которых преимущественно является передача и усвоение воспитанниками элементов эстетической культуры. Овладение этой культурой предполагает развитие эстетического сознания личности, ее эстетических чувств и деятельности.
Формирование способности понимать и верно оценивать произведения искусства, воспринимать их красоту, наслаждаться ими, развитие художественно-творческих способностей и потребностей человека выступают задачами художественного воспитания, составляющего важную часть исследуемого нами аспекта воспитательного процесса. Однако эстетическое воспитание не ограничивается сферой искусства, оно осуществляется во всех сферах жизни человека, во всех видах его деятельности.
Его результаты проявляются в нравственном облике человека, его поведении, труде, ученье, спорте и т. д.
В педагогической литературе сформулированы и стали общепризнанными задачи эстетического воспитания. В качестве его конкретной задачи обычно провозглашается необходимость возбуждения у воспитанников интереса к искусству, к эстетике в жизни, развитие эстетических чувств, эмоционально-нравственной отзывчивости, восприимчивости к прекрасному в искусстве, в окружающей жизни, в природе.
Обучение школьников изобразительному искусству как средство эстетического воспитания
Исследование возможностей использования изобразительной, декоративной и дизайнерской (конструктивной) деятельности в развитии художественно-творческой активности учащихся потребовало от нас обратиться к краткому анализу того, что накоплено в избранной нами области теории и практики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Это необходимо потому, что, хотя многие авторы, рассматривая развитие методики обучения рисованию, касаются этой темы, специальному анализу поставленная проблема подвергнута не была.
В России начала XX века вышли в свет ряд крупных исследований психологов, педагогов и искусствоведов, посвященных детскому изобразительному творчеству (В. Бехтерева, А. Бакушинского, Г. Коршенштей-нера, Ф. Кульмана, А. Баумгарта, Ж. Аугсбурга, А. Пранга, Р. Коррадо, Ф. Шмита и др.).
Между представителями различных методов обучения рисованию ("копировальный", " геометрический", "натуральный" и др. методы) разгорелась острая борьба, что было отражено в методических руководствах тех лет.
Значительный вклад в разработку вопросов методики преподавания рисования внесла, так называемая, группа петербургских учителей рисования, в которую входили В. И. Бейер, А. К. Воскресенский, К. М. Лепи-лов, Е. В. Разыграев, А. Н. Смирнов, В. А. Саглин и др. Они значительно расширили содержание занятий по рисованию, старались усилить воспитательное значение рисования и лучше учитывать возрастные особенности учащихся. Это было раскрыто в методических пособиях названных авторов.
Так, в книге "Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением" (Бсиер В. PL, Воскресенский Л. К. и др., 1918) была дана примерная программа начального обучения рисованию, в которой предусматривалось четыре вида занятий. В общем верно были названы основные этапы работы над рисунком. Но, к сожалению, в пособии ничего не сказано об учебно-воспитательных задачах в каждом классе, о конкретных знаниях, умениях и навыках для каждого возраста. Поэтому невозможно судить о доступности и посильности предлагаемых заданий. Рекомендуя осторожность в руководстве детским изобразительным творчеством, все же эти авторы основывали свою методику на активном вмешательстве в деятельность ребенка.
На Всероссийском съезде художников в Петрограде (1911 — 1912) также обсуждались противоречивые взгляды на цели, задачи и методы преподавания рисования. На нем было решено, что ныне действующие программы по обучению рисованию в общеобразовательных школах, основанные на геометрическом методе, не отвечают требованиям современной педагогики и не дают развития творческим способностям учащихся. Поэтому в новые программы, основанные на рисовании с натуры, должны входить лепка, черчение, декоративные упражнения, некоторые сведения по искусству и иллюстрирование. Оно понималось как иллюстрирование литературных произведений, народных сказок на уроках рисования и как метод обучения другим дисциплинам — иллюстрированное рисование.
Эстетическому воспитанию и художественному образованию детей придавалось в российской школе большое значение. Изобразительное искусство как учебный предмет было введено в планы и программы начиная с 1 класса. В "Положении о единой трудовой школе РСФСР" от 16 октября 1918 года говорилось о том, что необходимо преподавать детям не какое-то упрощенное искусство, а систематически развивать их творческие способности. Однако методы, которыми осуществлялось эстетическое воспитание и художественное образование на практике не были совершенны. В те годы много внимания обращали на свободное творчество детей, воспевали наивность детского рисунка. Представители теории утверждали, что все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, а значит никакого обучения, никакого воспитания. Увлечение свободным развитием художественно-творческих способностей ребенка возникло как естественная реакция против формальной системы обучения, без учета возрастных возможностей и запросов, имеющих место в дореволюционной школе. Но такое увлечение свободным творчеством вело к недооценке роли усвоения графических знаний, умений и навыков. Программа преподавания изобразительного искусства в единой трудовой школе 1921 года в основном направлена на развитие творческих сил личности, ориентирована на свободное воспитание детей, придавала индивидуальный характер обучению.
В состав практических занятий по изобразительному искусству было включено рисование по желанию и выбору детей и по заданию учи-теля, в связи с другими предметами учебного курса и независимо от этого, карандашом и красками, одноцветное и многоцветное. На первой ступени обучения также предполагалась лепка. На младшей ступени обучения рисования было больше, чем на старшей. Внимание к вопросам обучения детскому творчеству имело положительное значение для развития методики преподавания изобразительного искусства.
Особенно осложнилась борьба по проблемам преподавания изобразительного искусства в связи с введением "комплексной программы" (1923—1925). Знания учащимся при этих программах давались не в сие- теме, а по темам. Рисование включалось в программу для конкретизации тем. Это вело к ликвидации рисования как учебного предмета.
В это время наиболее верные позиции в методике преподавания изобразительного искусства сохранила группа педагогов (Воскресенский А. К., Л спилов К. М., Разыграев Е. В. и др.), о которых писалось выше.
В 30-е годы правильной постановке преподавания рисования в школах серьезно мешала не разработанность основных вопросов методики обучения: четко не были выделены учебные задачи, критерии оценки рисунков, подбор учебных заданий не отвечал принципам постепенного нарастания трудности изображения и т. п. Кроме этого, положение ухудшалось из-за проведенного в середине этого десятилетия сокращения учебного времени на рисование в школе. Преподавание рисования было ограничено шестью классами, в каждом из которых отводился всего один чаев неделю.
Программа по рисованию 1937—1948 гг. носили недостаточно обучающий характер. Они составлялись в духе направления, представленного работами Е. С. Кондахчан / 196 /. В этих работах была недостаточно учтена специфика рисования, недооценены задачи обучения изобразительной грамоте, занижены возможности учащихся, основное внимание обращалось на развитие их восприятия в процессе рисования с натуры.
В объяснительной записке программы по рисованию 1938 года, наряду с учебными задачами, ставилась задача содействовать развитию художественных и творческих способностей по линии изобразительного искусства, а также научить детей использовать полученные знания и навыки по рисованию в целях облегчения проработки других предметов школьного обучения. Подчеркивалась роль иллюстративного рисования в развитии творческих способностей учащихся, обращалось внимание на подбор заданий по степени их сложности. Указывалось на необходимость учитывать, что всякая творческая работа проходит в основном через три стадии своего развития: а) зарождение замысла, б) подбор и изучение материала, в) создание художественного произведения. Поэтому преподав а тель не должен ограничиваться одной лишь первоначальной стадией этой работы —- составлением эскиза. Эскиз необходимо рассмотреть, указать ученику на наличие в нем положительных и отрицательных. моментов, предложить ему, путем наблюдения и рисования с натуры, изучить те предметы, которые входят в состав иллюстрации и, наконец, вновь нарисовать рисунок на эту же тему, исправив в нем имевшиеся в первоначальном эскизе недочеты.
Развитие художественно - творческой активности школьников в системе эстетического воспитания как психолого-педагогическая проблема
Прежде чем перейти к характеристике художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания, мы посчитали необходимым охарактеризовать педагогику как культуру. Она является частью информационной культуры общества и его отдельных институтов, способных создавать, хранить и воспроизводить определенную информацию. Информационная культура общества в педагогическом контексте складывается из ряда компонентов. Остановимся на рассмотрении одного из них, входящего в предмет нашего исследования.
Важный компонент педагогики как культуры — это эстетическая культура общества, как совокупность эстетических идеалов, вкусов, оце* нок, ценностей и деятельности, создающих уникальный педагогический контекст формирования личности.
Эстетическая культура выступает одновременно и как компонент и как фактор педагогической культуры, ибо с одной стороны педагогический процесс эстетически насыщен, а с другой — само предметно-оценочное эстетическое окружение во многом определяет уровень педагогической культуры общества. Можно утверждать, что эстетические идеи, вкусы и т. п. во многом определяют направленность педагогических исканий педагогов, и становление путей и средств их достижения.
Следует отметить, что эстетическая культура выступает как мощный фактор эмоционального развития личности, ее открытости, эмоциональной восприимчивости, становления способности к сопереживанию. Необходимый компонент культуры общества, влияющий на становление его педагогической культуры — это общая эвристическая культура человека, которая понимается нами как готовность и возможность (как субъективная, так и объективная) к творчеству, к эстетическому развитию.
Общеизвестно, что потребность в творчестве — является фундаментально человеческой потребностью. Однако для ее практической реализации необходимы соответствующие условия. В нашем исследовании разработана система условий, необходимых для развития художественно-творческой активности личности. Они охарактеризованы в Гл. III диссертации.
Необходимым этапом настоящего исследования явился анализ художественно-творческой активности как одного из видов более широкой по содержанию категории, какою является активность.
В самом широком смысле категория "активность" рассматривается в литературе как всеобщее системное качество материи, ее способность вступать во взаимодействие с самой собой и окружающей средой. "В живой и неживой природе, в общественной жизни — практически везде, где имеет место взаимодействие,— мы можем встречаться с активностью и как со свойством каких-то объектов и как с мерой процесса их взаимодействия" /267, с. 9/. Активность определяется как способность (и степень способности) той или иной системы к самодвижению, саморазвитию, саморегулированию /312, с. 3/. Она рассматривается как "всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика, как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, присущая живому существу и способность к самостоятельной силе реагирования" /202, с. 10/. Как всеобщее свойство материи активность выражается: а) в ее способности к самодвижению; б) в способности изменять другие объекты; в) в способности развивать определенные внутренние состояния, актуализирующие природу объектов под влиянием внешних воздействий.
Понятие "активность" имплицитно входит в предмет исследования различных наук. В каждой из них в это понятие вкладывается свое, несколько отличное от других наук содержание. Это связано с особенностями предмета тех или иных наук, с известной традиционностью употребления в них этого понятия.
Особое место категория "активность" занимает в психологических и педагогических исследованиях. И это естественно, ибо эффективность практической работы по формированию активности, творческой личности невозможна без решения вопросов, связанных с выявлением движущих сил и источников активности человека, знанием закономерностей их индивидуального проявления, специфики их учета в различных видах деятельности.
Необходимо знать, как под воздействием внешних и внутренних факторов формируется активная позиция человека, как в процессе той или иной деятельности и достигнутых результатов изменения условия, возникает новый качественно иной уровень активности человека / 203, с. 25 /.
Активность личности в психологической литературе рассматривается как "группа личностных качеств, обуславливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира'7 279, с. 22/. Методологической основой ее изучения в советской психологии и педагогике выступают положения марксистско-ленинской философии об активном характере психики, об ее обусловленности общественными отношениями, социальной действительностью человека, направленного на изменение действительности. В современных психологических исследованиях (Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Платонов К. К., Матюшкин А. М., Богоявленская Д. Б., Крупное А. И. и др.) проблема активности личности разрабатывается в самых различных аспектах. Изучается структура и динамика познавательной активности личности, различные аспекты развития интеллектуальной, творческой активности как в общепсихологическом, так и в возрастном аспекте.
Вместе с тем необходимо отметить, что в психологических исследованиях употребление понятия "активность" неоднозначно. Обобщая различные определения этого понятия в психологической литературе, А. И. Крупнов отмечает, что "она, с одной стороны, понимается как мера деятельности, уровень протекания процесса взаимодействия... или как потенциальные возможности субъекта к взаимодействию, с другой — характеризуется как совокупность инициативных действий субъекта, обусловленных его внутренними противоречиями, опосредованными средовыми влияниями3'/ 203, с. 29/. Если суммировать наиболее общие и существенные признаки понятия "активность" в психологических исследованиях, то можно прийти к выводу, что оно включает в себя:
— количественные и качественные характеристики уровня интенсивности протекания процесса или любого взаимодействия;
— количественную и качественную характеристику потенциальных возможностей субъекта (его свойства, качества) к взаимодействию;
— представление о источнике любого процесса или взаимодействия, которое исходит главным образом из внутренних противоречий субъекта, опосредованных влиянием извне;
— особое состояние, предрасположение к тому или иному взаимодействию, или относительно устойчивое свойство, проявляющееся в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности и их результате, устойчивости и объеме взаимодействия, исходящей из внутренний его инициативы.
Активность личности обычно рассматривается как один из видов психической активности, в которой проявляется интенсивность ее направленности на определенную деятельность. Наиболее отчетливо активность личности проявляется в ее характере. Целая группа видов активности объединяется в литературе в категорию "социальная активность". Под нею обычно понимается специфическая активность, проявляемая только людьми — отдельными личностями, группами людей, обществом. Она всегда проявляется в определенной системе общественных отношений в соответствии с сознательно поставленными целями и носит преобразовательный характер, существуя и как способность людей к ее осуществлению.
Особенности методики развития художественно-творческой активности учащихся 1—11 классов на занятиях изобразительным искусством
Рассмотрим особенности методики развития художественно-творческой активности школьников в процессе изобразительного творчества на основе реализации концептуальных положений, разработанных в нашем исследовании.
Согласно гипотезе исследования развитие художественно -творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством происходит наиболее эффективно, когда реализуются следующие принципы: системности, эмоциональности, объективности, ценностно-ориентициопный, самоактуализации, адаптивности, преемственности.
Принцип системности, предполагающий реализацию системно-комплексного подхода к обучению изобразительному искусству, учитывает все аспекты значения искусства как необходимой части культуры. Согласно этому принципу изложение учебного материала выстраивается в определенной системе, обеспечивающей постоянное структурирование знаний. Оно состоит в том, что новая информация предъявляется первоначально в их ближайших связях, а затем в зависимости от объема требований программы в более отдаленных связях как система взаимосвязанных элементов. Структурирование знаний является важным условием сознательного усвоения учебного материала. Принцип системности необходим для реализации следующих условий, выделенных в нашем исследовании: подбор содержания заданий школьникам с учетом того, чтобы оно было доступным и интересным детям, чтобы произведения изобразительного и народного искусства, дизайна отбирались для освоения учащимися с учетом разнообразных функций искусства в нравственно-эстетическом воспитании школьников, чтобы обеспечивалась перспектива развития художественно-творческой деятельности учащихся; освоение школьниками языка изобразительного, народного, декоративно-прикладного искусства и дизайна, а также средств художественной выразительности пластических искусств.
Принцип эмоциональности, состоящий в воздействии искусства на обогащение прежде всего эмоционально-чувственной сферы личности, развитие ее эмоциональной отзьгочивости на произведения искусства как отражение человеческих переживаний, эмоций и чувств особенно важен для нашего исследования. Он обеспечивает реализацию следующих, выделенных нами условий: создание на занятиях изобразительным искуством возможностей для проявления школьниками художественно-творческой активности; подбор содержания заданий для них с учетом того, чтобы оно было доступным и интересным; освоение языка изобразительного, народного, декоративно-прикладного искусства и дизайна, а также средств художественной выразительности пластических искусств через их воздействие на эмоциональную сферу ребенка; готовность учащихся к дальнейшему эстетическому развитию на каждом возрастном этапе, оптимизацию учебно-воспитательного процесса в целом.
Очень важным является и фактор эмоционально-чувственного отношения к акту творчества, к процессу создания художественного произведения не только как чисто внешнему явлению, но и глубоко эмоциональному событию внутри каждого, которое дает возможность осознать и почувствовать радость индивидуального и коллективного общения. Во многом этому способствует и сама предметная среда, оформление класса или мастерской для занятий, созданых педагогами совместно с учениками, а также непринужденная атмосфера уроков, создающая условия для творчества. Одним из приемов, котрый мы использовали в обучении, был способ полярного эмоционального воздействия на учащихся. При этом каждое из соответствующих противоположных эмоциональных качеств было представлено в процессуальной форме, в развитии. Особенно важно подчеркнуть, что основой для направленного эмоционального воздействия на учащихся является содержательный, нравственный контекст.
Принцип объективности художественного образования, позволяющий включать как позитивные, так и негативные процессы и явления в истории искусства, требующие критического анализа и оценки на основе ценностно-ориентщионного принципа. Долгие годы содержание школьного образования по предметам художественно-эстетического цикла ограничивалось только изучениеіи реалистических традиций в истории изобразительного искусства. Мы считаем такое положение в корне неверным. Необходимо знакомить учащихся со всеми течениями и направлениями в искусстве в общеобразовательном плане для достижения объективной картины развития эстетической мысли, целостности представлений о художественной культуре.
К сожалению, еще приходиться доказывать необходимость включения в школьные программы изучения авангарда, таких его направлений как фовизм, кубизм, сюрреализм, футуризм, экспрессионизм, абстракционизм и др. Другие направления модернизма в искусстве XX века: гиперреализм (фотореализм), конструктивизм, концептуализм (перформанс, инсталляция), поп-арт, оп-арт, реди-мейд, хай-тек, хэппенинг, эн-вайронмент, кинетическое искусство, соц-арт — также заслуживают того, чтобы с ними познакомили учащихся. В "Краткий словарь художественных терминов" /380/ мы включили выше названные понятия, причем мы не отдаем предпочтения какому-либо направлению в искусстве, не вешаем "ярлыки", не противопоставляем реализм и модернизм, а стараемся объективно показать развитие художественной культуры.
Принцип объективности помогает школьникам использовать приобретенные художественные знания, умения и навыки для самостоятельной ориентации в мире художественной культуры, в окружающей их социокультурной среде по высшим эстетическим критериям. Дети живо воспринимают "заложенные" в произведениях искусства элементы человеческой культуры в виде знаний о людях и окружающем их мире, добре и зле, красоте и безобразии и т. п. Направление воспитательного процесса по пути объективного понимания и восприятия искусства, активного использования его функций и эстетических сфер, формирования художественно-образных представлений, ассоциативного мышления, адекватной эстетической оценки действительности и явлений искусства обеспечивается принципом объктивности. Рассматриваемый принцип реализуется прежде всего в процессе подбора содержания заданий школьникам, произведений изобразительного и народного искусства, дизайна с учетом разнообразных функций искусства в нравственно-эстетическом воспитании школьников.
Принцип самоактуализации, предполагающий развитие у школьников способностей к самоорганизации своей художественной деятельности, к художественному самообразованию, саморазвитию и самореализации, особенно необходим для обеспечения готовности учащихся к дальнейшему эстетическому развитию на каждом возрастном этапе.
Принцип адаптивности предусматривает возможность конкретизации учителем предложенной системы эстетического воспитания и создания модели художественного образования с учетом специфики своего учебного заведения, психолого-педагогических особенностей учащихся, их художественных способностей, интересов, потребностей, вкусов, ценностных ориентации, мотивов и стимулов художественной деятельности.
