Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогическое обоснование исследования
1.1. Социально-терапевтическая функция общего образования 19
1.2. Воспитание как социально-педагогическая категория и валеологическая проблема 37
1.3. Система валеологического воспитания и ее теоретико-методологические основы 64 <
Выводы по I главе 89
Глава II. Научные основы валеологического направления развития педагогики
2.1. Интегративные основы валеологии как науки о здоровье в системе человекознания 91
2. 2. Развитие валеологического подхода к общему образованию в педагогике 113
2.3. Социально-акмеологическая концепция системы валеологического воспитания школьников 129
Выводы по II главе 148
Глава III. Педагогическое проектирование валеологических воспитательных систем образовательных учреждений
3.1. Валеологическое развитие образовательных систем 150
3.2. Валеологическое образование в процессе обучения 168
3.3. Валеологические технологии обучения и воспитания 185
Выводы по Ш главе 205
Глава IV. Педагогические условия развития воспитательного процесса валеологической направленности
4. 1. Валеологическая диагностика как фактор развития воспитательного процесса 206
4.2. Проблема готовности педагога к валеологическому воспитанию.. 226
4.3. Формирование акмеологической позиции педагога и школьника как цель, условие и результат валеологического воспитания 248
Выводы по IV главе 271
Заключение 273
Библиографический список 280
Приложения 317
- Социально-терапевтическая функция общего образования
- Интегративные основы валеологии как науки о здоровье в системе человекознания
- Валеологическое развитие образовательных систем
- Валеологическая диагностика как фактор развития воспитательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Целью модернизации российской системы образования является формирование новой генерации людей, способных к развитию своего человеческого потенциала в условиях истощения природных ресурсов; генерации, сохраняющей качество репродуктивной функции. Традиционный для России мобилизационный тип развития, связанный с предельным концентрированием усилий и перенапряжением жизненных сил человека, исчерпан. Народ устал от бесконечных социально-исторических перемен и смены условий бытия, к которым необходимо было постоянно адаптироваться в течение всего XX века, истощая жизненные ресурсы нации. К концу XX века самые острые демографические проблемы России оказались связанными с ухудшающимся состоянием здоровья и высокой смертностью населения.
Разработанная коллективом ученых (А.Асмолов, Т.Белкина, А.Вишневский и др.) концепция развития человеческого потенциала в России отражает идею личности, ответственной за свою судьбу. Такой подход обосновывает актуальность и задачи нового направления в системе воспитания - валеологического воспитания школьника, ответственного за свое здоровье и способного организовать свой здоровый образ жизни в нестабильном социуме. Решение задач валеологического воспитания возможно при условии перехода образования на валеологическую парадигму его развития и новую акмеологическую стратегию валеологического воспитания, позволяющую сохранить и укрепить здоровье школьников и сформировать их готовность к здоровому образу жизни на основе духовно-нравственных ценностных ориентации.
Используемое в исследованиях ряда авторов (Г.К.Зайцев, В.П.Соломин, Л.Г.Татарникова, С.В.Тетерский и др.) понятие «валеоло-гическое воспитание» происходит от названия науки валеологии, предметом которой является здоровье (И.И.Брехман) и здоровый образ жизни
(В.В.Колбанов). Однако, в педагогических исследованиях отсутствует научно-обоснованная разработка определения этого направления воспитания, его сущности, системы, условий, функций и результатов. Одна из причин неразработанности данного понятия состоит в том, что наука ва-леология находится в стадии своего становления, ограничения предмета и методов исследования. Представляется необходимым теорию и методику валеологического образования и воспитания отнести к педагогике, обосновать самостоятельное направление в развитии науки о воспитании -валеологическую педагогику, предметом которой правомерно рассматривать процесс валеологического воспитания. Термин "валеологическая педагогика" используется в литературе (Г.К.Зайцев, В.П.Петленко), но предмет этого направления педагогики нередко отождествляется с педагогической валеологией. Возникает потребность в отборе научных знаний о здоровье и здоровом образе жизни, необходимых и достаточных для формирования готовности к здоровому образу жизни, и интеграции этих знаний из области валеологии с педагогикой не только в процессе обучения, но и в процессе воспитания учащихся в социально значимой деятельности.
Проблема валеологического воспитания исследована недостаточно, не было осуществлено специальных диссертационных исследований, не раскрыта проблема интеграции валеологии с педагогикой и место системы валеологического воспитания в общей структуре воспитательного процесса, не разработана интегративная теоретико-методологическая основа валеологического воспитания, которая объединяла бы гуманистический, аксиологический, акмеологический, валеологический, системно-синергетический подходы к образованию в их взаимосвязи.
Актуальность разработки концепции и системы валеологического воспитания вытекает из тех изменений, которые происходят в обществе и в образовании в конце XX - начале XXI века:
- ухудшение состояния здоровья населения и повышение интереса
граждан к немедицинским способам сохранения и укрепления здоровья;
- наблюдавшееся в 60-х годах явление акселерации (опережающее развитие) перестало быть ведущим, появилась тенденция децелерации (отставание в психическом и физическом развитии детей по сравнению с их родителями в том же возрасте);
усилилось неблагоприятное влияние школы на состояние здоровья учеников (к концу обучения по разным данным остается от 3 до 10% здоровых учеников), получили распространение болезни, связанные с боязнью учебного процесса (школы в целом или отдельных педагогов), ди-дактогении, а также болезни, связанные с организацией учебного процесса (сидячий образ жизни, плохое питание, перегрузки, возникающие на фоне экстенсивного пути развития образовательного процесса);
демократические изменения в обществе усилили интерес человека к самому себе, к гуманистическим ценностям, развивается гуманистическая педагогика, что обостряет значимость здоровья как ценности человека и общества;
одной из глобальных проблем образования стал разрыв между естественнонаучным и гуманитарным знанием (И.Ю.Алексашина, В.А.Игнатова), который может быть компенсирован введением в содержание образования новой области - человекознание, интегрирующей естественно-научные и гуманитарные знания о человеке, раскрывающей причинно-следственные связи в биопсихосоциальной природе человека;
современный уровень развития наук о человеке позволяет осуществить в образовании синтез знаний о биологической и социальной природе человека на основе интеграции идей валеологии, аксиологии, медицины и психосоматики, акмеологии, биологии, психологии, этики, философии, синергетики, соционики, педагогики и других наук;
анализ современных нормативных документов в области образования позволяет отметить усиление интереса к проблеме воспитания (Про-
грамма развития воспитания в системе образования на 1999-2000 г; Кон
цепция профилактики злоупотребления психоактивными веществами в
образовательной среде; Государственная программа "Патриотическое
воспитание граждан РФ на 2001-2005 г." и др.) и выделить ведущие тен
денции развития воспитательных систем: гуманизм, патриотизм, здоро
вый образ жизни, социализация и культура, которые интегрируют полу
чивший в последнее время широкое распространение личностно-
ориентированный подход (В.В.Сериков, В.И.Слободчиков,
И.С.Якиманская) и идеи воспитания как процесса освоения общечеловеческих ценностей (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и
др-);
- в практике образования накоплен опыт проведения уроков валеоло-гии, психолого-валеологического сопровождения образовательного процесса, внедрения валеологических технологий обучения и воспитания; опыт, который требует теоретического обобщения в русле валеологиче-ской педагогики.
Названные позиции обосновывают актуальность разработки проблемы воспитания и здоровья на новом теоретико-методологическом и концептуальном уровне и актуальность выбора темы исследования, связанной с теоретическими основами системы валеологического воспитания школьников в образовательном учреждении.
Исследования научных основ валеологии, проведенные В.Н. Ростовцевым в Минске (Белорусский центр медицинских технологий), показали, что генетический фактор, полученный ребенком от рождения, на 100% определяет его генетическое здоровье, на 80% - физическое и на 70% -психосоциальное здоровье. Сам генетический фактор здоровья на 90% зависит от культурологических факторов, от воспитания будущих родителей и от воспитания ребенка в семье и в школе. Отсюда следуют важные социально-педагогические выводы: 1) необходимость возрождения в общественном сознании и поведении культуры брачного выбора и
сознательного родительства; 2) необходимость создания в новых условиях развития общества культуры здорового образа жизни (ЗОЖ); 3) необходимость формирования здоровой личности и социальной зрелости выпускников школы, обладающих резистентностью, невосприимчивостью к негативным влияниям жизненной среды; 4) необходимость научно-практической разработки нового направления в системе воспитания - валеологического и подготовки педагога к валеологическому воспитанию учащихся (И.Ю. Глинянова, Ю.Г. Долинская, Г.Д. Долинский, М.Г. Колесникова и др.).
Решение социально-педагогической проблемы воспитания и здоровья предполагает преодоление ряда существующих в системе образования противоречий: 1) между объективным предназначением образования как фактора обеспечения здоровья растущего человека и негативными тенденциями ухудшения состояния' здоровья и нарушениями здорового образа жизни детей и подростков в процессе образования; 2) между негативными тенденциями снижения духовной культуры общества и недооценкой воспитания как приоритетного направления модернизации школьного и педагогического образования; 3) между негативным влиянием образовательной среды на здоровье школьников и недостаточной разработанностью научно-практических основ обеспечения психолого-педагогических условий преодоления этого негативного влияния, отсутствием в системе педагогического образования такого направления как валеологическая педагогика; 4) между актуальностью системы валеологического воспитания и неготовностью педагога к его реализации на практике.
Названные противоречия определяют актуальность теоретического обоснования системы валеологического воспитания школьников, раскрытия научно-практических путей проектирования валеологических воспитательных систем образовательных учреждений, проведения опытно-
экспериментальной работы по формированию готовности педагога к ва-леологическому воспитанию учащихся.
Таким образом, социальная и педагогическая актуальность проблемы воспитания и здоровья позволили сформулировать тему исследования «Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников».
Цель исследования: разработать теоретические основы и экспериментально апробировать систему валеологического воспитания школьников в условиях модернизации современного образования.
Объект: система воспитания, направленная на мотивацию здорового образа жизни, сохранение и укрепление здоровья школьников.
Предмет: теоретические основы и система валеологического воспитания в общеобразовательной школе.
Гипотеза: система валеологического воспитания будет обеспечивать готовность школьников к здоровому образу жизни, если теоретические основы проектирования этой системы в образовательном учреждении будут разработаны и реализованы как социально-акмеологическая концепция, ориентирующая на формирование здоровой личности школьника и педагога, что обеспечит новое качество общего среднего образования. Задачи исследования:
Изучить социальный заказ современной общеобразовательной школе, в том числе, в области воспитания и здоровья, и обосновать социально-терапевтическую функцию образования.
Проанализировать тенденции интеграции валеологии и педагогики в контексте формирования в науке валеологической парадигмы общего образования и обосновать валеологическое воспитание как новое самостоятельное направление в системе воспитания с позиций целостного подхода к пониманию сущности здоровья.
Провести методологический и теоретический анализ и синтез современных подходов к исследованию проблемы воспитания и здоровья с позиций гуманистической педагогики и разработать интегративные теоретические основы системы валеологического воспитания как предмета валеологической педагогики.
Осуществить педагогическое проектирование валеологической воспитательной системы образовательного учреждения отражающей цели, содержание, структуру и функции основных компонентов этой системы: целеполагания, валеологического образования, валеологических технологий обучения и воспитания, валеологической диагностики, психолого-валеологического сопровождения, непрерывного образования педагога.
Обосновать педагогические условия функционирования и развития системы валеологического воспитания и ведущую роль непрерывного валеологического образования педагога, разработать содержание и пути формирования его готовности к валеологическому воспитанию школьников, выделить возможные показатели этой готовности и методики их диагностики.
Методологическую основу исследования составляют философско-гуманистическое учение, рассматривающее человека и его здоровье как высшие ценности общественного и онтогенетического развития; систем-но-синергетичекий подход к пониманию сущности здоровья человека и взаимодействия в системе «воспитание - здоровье»; методологический принцип интеграции знаний о здоровом образе жизни и воспитании растущего человека; личностно-деятельностныи и акмеологическии подходы к изучению и проектированию воспитательной системы, современная ин-тегративная методология педагогических исследований.
Теоретические основы исследования включают:
- гуманистическую парадигму образования (Ш.А.Амонашвили,
И.А.Зимняя, А.Маслоу, Н.Д.Никандров, К.Роджерс, В.А.Сластенин,
В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, Н.И.Элиасберг и др.);
психологические теории развития человека, его личности и индивидуальности в процессе деятельности и на основе единства сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.Олпорт, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Э.Фромм, Э.Эриксон, К. Юнг и др.);
акмеологические исследования целостности и устойчивости развития растущего и взрослого человека, формирования их зрелости и профессионализма в процессе образования, моделирования продуктивных педагогических систем (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Н.Ф.Вишнякова, И.П.Волков, Ю.А.Гагин, Т.Б.Гребенюк, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Кузнецова, В.Н.Максимова, А.А.Реан и др.);
научные труды по интеграции и синергетике в науке, в педагогике и в образовании (И.Ю. Алексашина, В.П.Бранский, А.И.Пригожин, С.Д.Пожарский, Э. Стоуне, М.Г. Чепиков и др.);
научные основы валеологии как науки о здоровье и здоровом образе жизни (Г.Л.Апанасенко, И.И.Брехман, В.А.Бароненко, В.П.Казначеев, В.П.Петленко, В.Н.Ростовцев и др.) и педагогической валеологии (Т.А.Берсенева, В.В.Бузян, А.К.Демин, Г.Н.Светличная, В.П.Соломин, В.И.Сыренский, Л.Г.Татарникова и др.);
современные теории воспитания, воспитательных и образовательных систем, образовательной среды развития личности и педагогического проектирования (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Барышников, С.Д. Дерябо, Е.С.Заир-Бек, Л.И. Новикова, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, С.В.Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.П. Царева, В.А. Ясвин и др.);
концептуальные основы непрерывного образования взрослых и повышения квалификации педагогических кадров (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Даринский, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин,
12 О.Е.Лебедев, В.Н. Максимова, Н.А. Масюкова, В.Г. Онушкин, Г.С.Сухобская, В.В.Тумалев, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина и др.).
- современные идеи модернизации образования, его функций, содержания, технологий, педагогических условий, воспитания, диагностики и управления качеством образования (нормативно-правовые документы МО РФ по модернизации Российской системы образования, работы М.М.Поташника, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и синтез проблемы и предмета исследования, сочетание методов системного анализа образовательных систем и целостного подхода к феномену здоровья, интеграция валеологических и педагогических исследований; моделирование и проектирование как методы вероятностного и деятельностного подходов к проблеме «воспитание - здоровье»; эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности учащихся и учебно-профессиональной деятельности педагогов, монографическое описание, изучение и анализ опытно-экспериментальной работы школ и курсов учителей.
Исследование избранной проблемы осуществлялось с 1993 по 2002 год и прошло три основных этапа.
Первый этап (1993-1996 гг.) - информационно-поисковый, в процессе которого происходило накопление информации в области валеологии, обучение на курсах переподготовки по программе «Педагогическая ва-леология», изучение опыта школ по организации валеологической работы и служб сопровождения, определялись собственные позиции по отношению к связям валеологии с педагогикой и воспитанием, шел поиск содержания валеологической грамотности педагога и путей повышения квалификации учителей в области валеологии, осуществлялся теоретический анализ проблемы взаимосвязи воспитания и здоровья.
Второй этап (1997-2000 гг.) - опытно-экспериментальный и концептуально-диагностический, посвященный: а) организации опытно-
экспериментальной работы школ по валеологическому воспитанию учащихся и курсов переподготовки и повышения квалификации учителей в области валеологической педагогики на основе теоретико-методологического обоснования данного направления в педагогике; б) проектированию воспитательных систем образовательных учреждений, разработке концептуальных основ системы валеологического воспитания, ее структурных компонентов; в) проведению валеологической диагностики среди учащихся и учителей, накоплению эмпирического материала, определению критериев готовности педагога к валеологическому воспитанию.
Третий этап (2000-2002 гг.) - обобщающий, связанный с осмыслением теоретических основ и системы валеологического воспитания, их обобщением в авторскую концепцию решения проблемы воспитания и здоровья, с рефлексивным аспектом в учебно-профессиональной деятельности слушателей курсов и учителей опытно-экспериментальных школ; с созданием учебно-методических материалов для последипломного образования педагогов; с обобщением научных подходов и фактов, основных результатов исследования и оформлением диссертации.
База исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области (30 школ) проводились непосредственно автором и руководимыми им педагогами. Опытно-экспериментальная работа в последипломном образовании осуществлялась на базе кафедры акмеологии и валеологии Ленинградского областного института развития образования.
Основные научные результаты исследования, полученные лично соискателем:
- научно обосновано введение в полифункциональные основы качества общего среднего образования его социально-терапевтической функции как фактора обеспечения здоровья школьника, педагога и общества;
разработано содержание, структура, функции, методы и технологии валеологического воспитания как нового направления развития системы воспитания школьников в условиях модернизации образования;
конкретизирована модель структуры индивидуального здоровья с позиций целостной биопсихосоциальной природы человека и определены соответствующие компонентам этой структуры направления валеологического воспитания;
разработана теоретическая модель системы валеологического воспитания, как объекта исследования, которая имеет трехуровневую структуру: уровень интегративнои методологии, уровень междисциплинарной теории и уровень проектирования воспитательных систем;
построена и реализована модель валеологической воспитательной системы и каждого ее структурного компонента, включая совокупность педагогических условий, обеспечивающих преемственную взаимосвязь образовательных и воспитательных процессов и систем;
с позиций социально-акмеологической концепции валеологического воспитания смоделированы интегративные качественные характеристики развития школьника и педагога в процессе валеологического воспитания: здоровый человек, здоровая личность, валеологическая зрелость, социальная зрелость, акмеологическая позиция; выявлены тенденции их формирования в практике;
раскрыты сущность и структура готовности педагога к валеологи-ческому воспитанию (когнитивно-валеологический, ценностно-мотивационный, профессионально-технологический компоненты), содержание и технологии их формирования в вариативной системе последипломного образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- разработаны интегративные методологические и теоретические ос
новы валеологического воспитания как нового и целостного направления
15 в системе воспитания школьников, актуального с позиций модернизации российского образования и устойчивого развития личности и общества;
создана теоретическая модель взаимосвязи направлений валеологи-ческого воспитания, отражающая интегральную модель здоровья и целостный подход к качеству образования в аспекте проблемы воспитания и здоровья;
разработана интегративная теоретико-методологическая основа исследования проблемы воспитания и здоровья, которая служит обоснованием предмета нового направления в развитии гуманистической педагогики - валеологической педагогики как валеологического воспитания;
определены научно-концептуальные основы проектирования и развития валеологической воспитательной системы образовательного учреждения и каждого ее структурного компонента (целеполагания, валеологического образования, валеологических технологий обучения и воспитания, психолого-валеологического сопровождения, валеологической диагностики, готовности педагога к валеологическому воспитанию, педагогических условий, показателей результативности);
представлены авторская модель системно-дискретного валеологического образования (Валеология: 2 - 7 - 10); валеолого-педагогическая классификация валеологических технологий обучения и воспитания на основе сочетания способов действий и функций; система валеологической диагностики как взаимосвязи ее функций, диагностических задач, средств и критериев анализа и оценки состояния и результатов процесса валеологического воспитания;
выделены инвариантные валеологические компоненты процесса воспитания в целом, которые определили научный подход к построению валеологической модели выпускника школы;
представлен новый категориальный аппарат междисциплинарного исследования, возникший в процессе интеграции ряда понятий педагогики, валеологии, акмеологии, психологии: валеологическое воспитание,
валеологическое развитие, валеологическая грамотность, готовность педагога к валеологическому воспитанию, здоровая личность, акмеологи-ческая позиция, здоровье как междисциплинарная и акмеологическая категория, валеологическая педагогика и др.;
- обобщены теоретические основы системы валеологического воспи
тания, которые включают переосмысленные научные представления из
области педагогической валеологии и авторскую социально-
акмеологическую концепцию исследования и решения актуальной про
блемы воспитания и здоровья в общем образовании и последипломном
образовании педагога.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
разработаны (в соавторстве) и апробированы учебные программы по валеологии для средней общеобразовательной школы: «Здоровый школьник -2», «Здоровый подросток -7», «Здоровая личность -10», а также авторская интегративная учебная программа для учреждений начального профессионального образования «Валеология»;
разработаны и апробированы в системе последипломного образования педагога авторские учебные программы и учебные пособия по спецкурсам «Валеологическая диагностика в школе» и «Система валеологического воспитания» (по 72 часа), а также образовательная программа переподготовки учителей по специальности «педагог-психолог» со специализацией по валеологии (на 1200 часов), авторский модуль «Специализация по валеологии» (500 часов);
предложен базовый стандарт валеологического образования, который может быть включен в федеральный, региональный или школьный компоненты учебного плана, а также в учебные планы повышения квалификации учителей;
разработана практико-ориентированная модель педагогических условий развития воспитательного процесса в системе валеологического
17 воспитания, включая условия формирования готовности педагога к ва-леологическому воспитанию школьников;
обобщены валеологические технологии обучения и воспитания, включая проектную деятельность школьников в процессе социальной практики и проектную деятельность педагогов (психологов, валеологов, социальных педагогов, учителей) в процессе профессиональной стажировки в период обучения на курсах переподготовки и повышения квалификации;
выявлены основные тенденции валеологического развития образовательных учреждений, учащихся и педагогов на основе разработанных критериев и показателей результативности системы валеологического воспитания и с помощью оригинальных методик диагностики, которые могут быть использованы в практике работы школ и учреждений дополнительного профессионального образования педагогов.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
Феномен валеологического воспитания, концептуальной основой которого является взаимосвязь между базовой педагогической категорией воспитания и междисциплинарной категорией здоровья, отражающей совокупность жизненных сил человека.
Теоретическая модель системы валеологического воспитания, центральным компонентом которой выступает непрерывное валеологическое образование педагога, направленное на формирование его готовности к валеологическому воспитанию учащихся.
3. Теоретические основы системы валеологического воспитания,
включающие интегративные теоретико-методологические подходы к ис
следованию и решению актуальной проблемы воспитания и здоровья и
социально-акмеологическую концепцию реализации этих подходов в
практике работы общеобразовательных школ и учреждений дополнитель
ного профессионального образования педагогов.
4. Структурно-функциональные особенности валеологической
воспитательной системы образовательного учреждения и совокупность
педагогических условий развития и качества воспитательного процесса,
направленного на формирование устойчивой мотивации здорового образа
жизни.
5. Готовность педагога к валеологическому воспитанию школьников
как педагогическое условие результативности воспитания, как показа
тель личностно-профессионального развития педагога и качества его по
следипломного образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены соответствием между междисциплинарным характером проблемы воспитания и здоровья и системно-интегративной методологией, совокупностью теоретических и эмпирических методов исследования, его теоретико-экспериментальным характером, концептуальным подходом к решению задач опытно-экспериментальной работы.
Апробация концептуальных идей и внедрение основных результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экпериментальной работы с учителями школ и со слушателями курсов переподготовки и повышения квалификации Санкт-Петербурга и Ленинградской области; на заседаниях кафедры акмеологии и валеологии и на методологических семинарах Ленинградского областного института развития образования (1998-2001 гг.), на заседаниях лаборатории акмеологии и валеологии и на методологическом семинаре Института образования взрослых РАО (2001 г.); на заседаниях секции акмеологии школьного и последипломного образования Академии акмеологических наук (1998-2001 гг.); в процессе организации научно-практических семинаров акмеологических школ города и области (1998-2001 гг.), в выступлениях на научно-практических конференциях, обобщающих опыт работы школ-лабораторий в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (2000-2001 гг.), на международных научно-
практических конференциях «Педагогические проблемы валеологии» (Санкт-Петербург, 2000г.), «Образование на рубеже веков: традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 1999г), «Проблемы управления воспитательными пространствами» (Чебоксары, 2001 г.), «Профессиональное развитие педагога в системе последипломного образования» (Псков, 2001 г.) и семинарах по проблеме «Акмеология: новое качество последипломного образования педагога» (Санкт-Петербург, 2001 г.), на заседании отделения "Методология и теория воспитательных систем и пространств" Академии педагогических и социальных наук (Москва, 2002 г.), также в публикациях автора (всего 43 работы, из них 32 по теме диссертации общим объемом 63,5 печатных листа).
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка использованной и цитированной литературы (440 источников), приложений. Диссертация содержит 9 таблиц, 17 рисунков.
Социально-терапевтическая функция общего образования
В переходный период развития общества, в начале XXI века особенно актуальным становится вопрос о качестве образования. На повышение качества направлена стратегия модернизации, которой подвержены все ступени современной системы образования, включая переход на 12-летнее общее среднее образование. Качество образования определяется степенью соответствия его результата поставленным целям (Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, И.Г.Салова, В.П.Панасюк). В современном обществе значительно возрастает роль социальных функций образования: овладение новым поколением инновационным, формирующимся социальным и культурным опытом; способность нового поколения к трансформации традиционного опыта общественных отношений и обеспечению общественного прогресса в новых социально-экономических условиях развития и интеграции в мировое сообщество; удовлетворение социального заказа как формы общественных потребностей в сфере образования и требований к качеству подготовки выпускников, диктуемых объективными социально-экономическими и демографическими процессами и явлениями; выполнение новых социальных функций, обеспечивающих преодоление новых негативных социальных «заболеваний», кризисных состояний в процессе социализации, адаптации и самореализации личности и индивидуальности выпускника образовательного учреждения.
К числу актуальных социальных функций образования необходимо отнести социально-терапевтическую функцию (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, Л.Н.Лесохина, Л.Д.Лебедева и др.). Эта функция призвана значительно повысить качество образования путем обеспечения более высокого уровня готовности выпускника к успешной жизнедеятельности в сложных условиях социальной среды посредством развития его жизненных сил. Релевантность понятия "therapeia" (от греч. - забота, уход, лечение) оправдывает его введение в понятийный аппарат педагогики.
Понятие социально-терапевтической функции образования используется в ряде научно-исследовательских работ (Л.Н. Лесохина, В.Т. Ло-бодин и др.). Однако социально-педагогическое обоснование данной функции, анализ ее сущности и способов реализации в общеобразовательной школе отсутствует, что должно стать предметом специального исследования.
Л.Н. Лесохина рассматривала социально-терапевтическую функцию по отношению к образованию взрослых и трактовала ее как восстановительную для личности. "Эта функция проявляется в том, что образование, приобщение к всечеловеческому опыту возвышает и "освобождает" личность. Образование - «бескровный способ изменения психологических и социально-психологических установок... Для того, чтобы освоить социально-образовательную терапию на практике, следует вернуться к переосмыслению самой "идеологии" образования, идеологии обучения и опираться на то, что мы обязаны учить каждого, учить всех» [213, с. 160-161]. Источником социально-терапевтической функции служит сама образовательная деятельность, сущность которой состоит в формировании грамотности человека и в его "лечении" грамотностью. Грамотность понимается как качественная характеристика жизненного и социального опыта человека, как его "жизненная компетенция", как свидетельство свободы человека в его нравственном выборе, в его отношениях с миром и самим собой, а также как социальный индикатор и показатель эффективности образовательной системы [213, с. 162]. Грамотность - это опыт и стиль поведения человека, ликвидация его безграмотности в том или ином вопросе в процессе образования способна "погасить" кризисное состояние, уравновесить возможности человека и требования общества, преодолеть личностный кризис, дать импульс к иному поведению и отношению к жизненным и профессиональным обязанностям. С этих позиций образование направлено на выживание человека, на его "лечение" с помощью процесса и результата познания мира и себя в нем.
Образование - важнейший фактор социальной детерминации деятельности человека, его образа жизни, социальной активности и социокультурного статуса общества в целом. Образование, добывание знаний - это своего рода социально необходимое выражение глубинной потребности человека в саморазвитии и самореализации. Взаимосвязь образования и образа жизни человека - это социологическая проблема, но она тесно переплетается с собственно педагогическими проблемами повышения качества процессов обучения и воспитания, с психологическими, экономическими и другими аспектами образования. Само образование — это социально-культурная целостность, которая требует интегра-тивной, междисциплинарной концепции развития и функционирования в обществе на основе принципа "качество образования - качество жизни".
Образование имеет полифункциональный характер: оно реализует социально-культурологическую и социально-репродуктивную функции, функции социализации и самореализации личности, профессионального развития специалиста. В полифункциональные основы качества образования необходимо ввести особо актуальную для современного состояния общества - социально-терапевтическую функцию. По отношению к системе общего образования в отличие от системы образования взрослых социально-терапевтическая функция не может ограничиваться «лечением» грамотностью субъектов образовательной деятельности, учащихся и учителей, но должна влиять на прогноз социальных моделей поведения выпускников школ, на их социальное воспитание и социализацию, оздоравливать общество в целом.
Интегративные основы валеологии как науки о здоровье в системе человекознания
Развитие человекознания, которое должно составлять теоретико-методологическую основу гуманизации современного образования, характеризуется совмещением двух противоположных тенденций: возрастающей дифференциацией и мощной интеграцией различных наук о человеке. Многообразие подходов к изучению человека является отражением "многообразия самих феноменов человека, выступающего как вид Homo sapiens и индивид, как человечество в его историческом существовании и личность, как субъект и индивидуальность" [19, с.27-28]. Дифференциация наук о человеке привела к появлению новой науки - валеологии, обращенной к здоровью здорового человека, его сохранению и укреплению [27, с.68]. Вместе с тем, валеология, изучая здоровье как отражение целостности человеческой природы, входит в систему человекознания как интегративная область знаний, как результат синтеза философских, естественнонаучных, медицинских, социальных, психолого-педагогических знаний о здоровье и здоровом образе жизни. Вхождение валеологии в структуру нового синтетического человекознания определяется прогрессом философского учения о человеке, интегративной концепцией человека (В.Н.Келасьев), обобщением научных знаний о роли здоровья как ресурса жизненных сил человека и общества. Европейская культура основана на примате личностного начала, которое служит импульсом исторического развития европейского общества. В России же необходимость максимальной концентрации ресурсов и противостояния "всем миром" многочисленным опасностям сформировали традицию подчинения личного интереса задачам социума, традицию примата общественного начала, общинного образа мысли и действия [388]. Соотношение личностного и общественного начал лежит в основе модернизации российского общества, формирования отношения человека к своему здоровью как ценности и рационального подхода к организации здорового образа жизни. Формирование модели свободного выбора [256], например, здорового образа жизни, связано с изменениями смысловой сферы личности, источником которых являются новые потребности и мотивы человека (Д.А. Леонтьев). Смысл предстает как функция сознания. Целостность сознания представляет собой, по определению А.Н. Книгина, единство таких компонентов, как созерцание, переживание, мышление и деятельность [175]. Здоровый образ жизни и здоровье могут иметь для человека как личностный смысл, порожденный реальным состоянием его здоровья и опытом переживания этого состояния, так и жизненный смысл, вытекающий из жизненного мира человека, обстоятельств его жизни, опыта созерцания, переживания, мышления и жизнедеятельности. Спасение человека от бесконечных опасностей "лежит через развитие способности к самоосмыслению, самоизменению, саморазвитию", - утверждает А.С. Ахиезер [34, с.29]. С точки зрения акмеологии - это путь формирования акмеологической жизненной позиции как интегрального показателя здоровой личности. Проблемой общей для педагогики и акмеологии "выступает разработка комплекса мер, которые поддерживали бы (а если ее не было, то создавали бы) устойчивую установку вести здоровый образ жизни и держать свою работоспособность на уровне оптимума" [57, с. 103].
Изучение здоровья и здорового образа жизни как системных объектов познания охватило целый комплекс наук, включая акмеологию (рис.3). "Валеология, появившись в медицине, быстро перешагнула рамки медицинской науки и стала метанаукой, сформировав несколько научных направлений со своими собственными предметами исследования. В медицине (и физиологии) - это механизмы индивидуального здоровья, возможности управления этими механизмами (Л.Г.Апанасенко); в педагогике - закономерности вовлечения личности в процесс собственного здравостроительства (Л.Г.Татарникова). Именно это обстоятельство — наличие своего предмета исследования — явилось основанием для выделения медицинской и педагогической валеологии в самостоятельные научные дисциплины; на стадии формирования находятся психовалеология (Э.М.Казин) и валеопедагогика.
Валеологическое развитие образовательных систем
Методологически различаются системы естественные, существующие объективно в природе (человек, биосфера и др.) специально создаваемые человеком для удовлетворения его реальных потребностей. Образовательные системы создаются, функционируют, развиваются.
Для педагогического проектирования как способа управления развитием образовательной системы можно выделить в ее структуре пять подсистем: комплекс образовательных программ, управление, сопровождение, обучение и воспитание. Выделение подсистемы «воспитание» позволяет целенаправленно формировать воспитательную систему в структуре образовательной системы учреждения и выводить ее уровень воспитательной системы валеологической направленности.
Комплекс образовательных программ является ведущим, системообразующим компонентом образовательной системы современной школы (рис. 9).
Развитие школы в отличие от режима функционирования всегда есть инновационный процесс (М.М.Поташник). Валеологическое развитие образовательных систем - это инновационный процесс, ориентированный на сохранение здоровья школьников в учебной деятельности и на воспитание их готовности к здоровому образу жизни. Валеологическое развитие образовательной системы достигается с помощью педагогического проектирования как технологии преобразующей деятельности (О.Г.Прикот). Педагогическое проектирование является конструктивно преобразующей деятельностью и опирается на ряд научно-методологических принципов (Е.С.Заир-Бек): на Рис. 9 Структура образовательной системы образовательного учреждения учно-теоретический принцип непротиворечивости и функциональной дополнительности процесса проектирования (введение дополнительных функций воспитания в плане сохранения здоровья школьников в компоненты образовательной системы); социально-правовой принцип непротиворечивости проектирования (валеологической воспитательной системы) основным нормативным документам; педагогический принцип, который опирается на учет психолого-педагогических закономерностей в проектируемых процессах (единства сознания и деятельности по формированию здорового образа жизни школьников, их саморазвития и творческой самореализации); этический принцип, реализуемый посредством ориентации на гуманистические ценности участников проектирования (ориентация на здоровье как ценность учителя и ученика и ценностно-смысловое согласование в воспитании готовности к здоровому образу жизни); организационно-проектировочный принцип, представляющий собой адресность проекта (здоровье учителя, ученика и общества), получение безусловно значимого результата (валеологическая грамотность, акмеологическая позиция в здоровом образе жизни, здоровая личность) [134].
Исследования показывают, что проектирование должно начинаться с целеполагания и моделирования педагогических объектов (В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.Е. Родионов и др.) К моделированию прибегают тогда, когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности. Педагогическое проектирование включает в себя процесс воплощения модели в педагогическую реальность, организацию деятельности педагогического коллектива и учащихся по трансформации модели в социальные процессы взаимодействия, доработку и конструирование практических материалов, ситуаций, задач, проектов, реализующих идеи и модели.
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья и развития изначально строят свои образовательные системы как валеологические, ориентированные на сохранение и укрепление здоровья детей (физического, психического и социального). В таких учреждениях (реабилитационные, коррекционные, адаптационные) преобладает медицинский подход к проблемам здоровья учащихся. Для таких детей создаются условия, позволяющие их лечить, учить, развивать и воспитывать без ущерба для их слабого здоровья, с помощью специального школьного оборудования и специальных технологий обучения. За последние 5-10 лет в связи с общим ухудшением здоровья детей значительно увеличился контингент в специальных образовательных учреждениях, а также в классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах.
Валеологический компонент образовательных систем в учреждениях общего образования реализуется через санитарные нормы и правила организации педагогического процесса [99], через нормирование учебной нагрузки, продолжительности перемен, организацию питания и занятия физической культурой, а также путем включения элементов знаний о здоровье и здоровом образе жизни в учебный процесс в соответствии с типовыми учебными программами. Такую модель образовательной системы массовой общеобразовательной школы можно назвать неорганизованно ориентированной (I этап развития) на воспитание и здоровье школьников, на валеоло-гическое развитие. Система включает лишь нормативные валеологические элементы, которые не обеспечивают ее целостность и целенаправленность. Организованная трансформация образовательной системы в валеологиче-скую воспитательную начинается с постановки соответствующей цели развития и ее реализации через разные компоненты системы (содержание специально вводимых учебных курсов валеологии в региональный или школьный компоненты учебного плана, валеологические технологии на уроках, психолого-валеологические службы сопровождения, валеологически направленная внеклассная деятельность и др.). Такую модель образовательной системы можно назвать интегративно ориентированной на валеоло-гическое развитие и воспитание в плане здорового образа жизни школьников. Данная модель присуща второму этапу процесса валеологического развития образовательных систем. На третьем этапе развития появляется модель системно ориентированной воспитательной валеологической системы, имеющей целостность как в плане изменения направленности всех базовых компонентов образовательной системы по вектору «здоровье» и введения новых специфичных для валеологического воспитания компонентов, так и в плане реализации всех направлений валеологического воспитания в соответствии со структурой здоровья.
Валеологическая диагностика как фактор развития воспитательного процесса
Педагогические условия в исследовании - это объективные, субъективные и объективно-субъективные компоненты и факторы образовательной среды, которые обеспечивают воспитательному процессу валео-логическую направленность. Исследования педагогических условий (В.Т.Лободин, А.А.Реан, В.А.Сластенин, В.Д.Чекина, Л.А.Чистякова, Н.Е.Щуркова и др.) показали, что это динамичный феномен, который сам находится в процессе развития. Проектирование валеологической воспитательной системы и ее основных компонентов — валеологического образования, социально-валеологического опыта, психолого-валеологической службы (сопровождения) - это процесс создания необходимых педагогических условий, которые стимулируют дальнейшее валеологическое развитие образовательной системы и ее субъектов — педагогов и школьников. Это организационно-педагогические, санитарно-гигиенические, пси-холого-валеологические (личностно-деятельностные и мотивационно-потребностные) условия развития воспитательного процесса валеологи-ческой направленности. Сам процесс развития и его результаты создают новые условия, новые возможности для дальнейшего валеологического развития школьников, формирования их социальной зрелости, акмеоло-гической жизненной позиции, здоровой личности.
Разработка проблемы валеологической диагностики в исследовании опиралась на теоретико-методологические основы квалиметрического подхода в образовании (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто и др.), который развивается в связи с проблемой качества образования. Квалиметрия представляет собой область науки, объединяющая методы количественной оценки качества продукции, а квалиметрия образования рассматривается как разновидность социальной квалиметрии и связывается с оценкой структуры и качества педагогической деятельности. Валеологическая диагностика как часть валеологической педагогики и квалиметрии образования разрабатывает научно-практические основы измерения характеристик педагогического процесса и образовательной среды и их влияния на состояние здоровья и валеологическое воспитание школьников. Нормативные требования, которые лежат в основе оценки и измерения показателей, исходят из валеологической парадигмы образования, статистических норм возрастного психофизиологического и физического развития, санитарно-гигиенических нормативов, психологических тестов, показателей личностного и профессионального роста человека, из сравнительного анализа.
Валеологическая диагностика относится к педагогической диагностике (В.Н.Максимова, А.П.Тряпицына и др.), хотя и включает элементы медицинских и психологических методик обследования, адаптированных к школьным условиям. Валеологическая диагностика является составным процессом проектирования и реализации образовательных программ и инструментом оценки цены результатов обучения, его влияния на здоровье школьников. Применение валеологическои диагностики должно стать обязательным элементом процедуры аттестации школ и аттестации учителей в целях объективной оценки результативности образовательных систем.
Результаты валеологическои диагностики служат основанием для принятия управленческих решений по обеспечению санитарно-гигиенических и природосообразных для ребенка педагогических условий образовательной среды школы. По результатам диагностики может быть принято решение о проектировании целенаправленной на здоровье воспитательной системы. При этом валеологическая диагностика становится самостоятельным объектом проектирования и обязательным компонентом воспитательного процесса, являясь содержанием деятельности психолого-валеологической службы. Воспитательная система включает структурно-морфологические компоненты, образующие ее каркас (валео-логическое образование в формах организации обучения, валеологиче-ские технологии обучения и воспитания в формах классной и внеклассной работы, психолого-валеологическая служба сопровождения учащихся, социальные практики валеологического воспитания) и структурно-процессуальные компоненты, отражающие содержание и динамику воспитательного процесса в системе. Валеологическая диагностика включаясь в процессы сопровождения, саморазвития и формирования, становится процессуальным компонентом и фактором развития воспитательного процесса.
Похожие диссертации на Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников
