Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в системе среднего профессионального образования России 11
1.1 Среднее профессионально-педагогическое образование в образовательной системе России 11
1.2 Специфика педагогического образования в системе профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих учителей 27
1.3 Педагогические умения в системе профессионально-N педагогической подготовки студентов — будущих учителей 41
Глава 2. Оценочные умения как объект формирования в среднем профессионально-педагогическом образовании 51
2.1 Категория оценки в современной педагогической науке 51
2.2 Оценочные умения в системе профессионально-педагогической подготовки студентов, их характеристика 68
2.3 Субъектно-деятельностная трансформация оценочных умений в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса 76
Глава 3. Дидактическая модель формирования оценочных умений студентов педагогического колледжа 85
3.1 Общая характеристика дидактической модели формирования оценочных умений студентов 85
3.2 Анализ затруднений в оценочной деятельности у субъектов образовательного процесса '. 95
3.3 Процедура формирования оценочных умений студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки 120
3.4 Эффективность формирования оценочных умений в системе субъектно-деятельностного взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся» 141
Заключение 161
Список литературы 164
Приложение 186
- Среднее профессионально-педагогическое образование в образовательной системе России
- Педагогические умения в системе профессионально-N педагогической подготовки студентов — будущих учителей
- Субъектно-деятельностная трансформация оценочных умений в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса
- Анализ затруднений в оценочной деятельности у субъектов образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние системы российского образования в силу ряда происходящих в стране экономических, политических и социальных преобразований, претерпевает глубинные и качественные изменения. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», образование в России призвано стать мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что сделает его одним из важнейших факторов благосостояния страны. С этих позиций меняются и требования как к общеобразовательной, так и к профессиональной школе, включая начальное, среднее и высшее профессиональное образование. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; люди мобильные, динамичные, конструктивные, способные к сотрудничеству, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Эти требования направлены на совершенствование профессиональной подготовки студентов любого уровня, в том числе выпускников средних специальных учебных заведений.
Профессиональная подготовка в педагогических учебных заведениях характеризуется своими особенностями, предполагая формирование у студентов совокупности профессиональных педагогических умений, среди которых важное место занимают оценочные умения будущих учителей начальной школы. В начальной школе педагогическая оценка ученика приобретает особое значение, поскольку именно в этот период происходит интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Существенно отметить, что структура учебной деятельности заключает в себе учебные действия, направленные как на предмет усвоения, так и на самого ученика как субъекта деятельности и, в частности, на его самоконтроль и самооценку (А.В.
Захарова, Т.Ю. Андрущенко и др.), которые формируются под влиянием контроля и оценки учителя. В то же время, в традиционных условиях обучения ученик часто не понимает ни критериев, ни эталонов оценивания, по которым учитель высказывает оценочные суждения, на что обратил внимание Ш.А. Амонашвили, отмечая негативные стороны педагогического оценивания в начальной школе.
Необходимость совершенствования педагогического оценивания в учебно-воспитательном процессе фиксируется в нормативных документах, инструкциях, рекомендациях органов управления образованием. Так, в методическом письме Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» (№ 1561/14-15 от 19.11.98) зафиксировано, что «проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя». В документе подчеркивается, что система контроля и оценки в начальной школе должна быть направлена на решение важной социальной задачи: «развить у школьников умение контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения». Вместе с тем, очевидно, что решить эту «важную социальную задачу» возможно лишь в том случае, если учитель, в общем, владея умениями «контролировать учебно-познавательную деятельность младших школьников и оценивать полученные результаты» (В.Л. Синебрюхова), сам осознает программу этих действий. Однако, учителя часто не могут проанализировать свою деятельность оценивания. В диссертации обосновывается тезис, что основная причина возникающих в силу этого проблем, заключается, прежде всего, в недостаточной профессиональной подготовке будущего учителя начальной школы, в частности в области оценивания. Слабая сформированность оценочных умений у молодых специалистов — учителей начальной школы отмечается такими исследователями, как Ш.А. Амонашвили, И.П. Андриади, Ю.К. Бабанский, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, В.П. Симонов, В.Л. Синебрюхова, Н.Ф.Талызина, В.А. Якунин и другие. Вслед за Н.В. Кузьминой нельзя не признать, что в процессе осуществления оценивания
«...специалисты образования до настоящего времени испытывают затруднения, поскольку мастерству оценивания знаний детей современная педагогическая школа не научает». В целом, по мнению исследователей, существующая система оценки уровня достижений учащихся неэффективна, она не позволяет получить достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и причинах ошибок, «сбоев» и отклонений в их учебной деятельности.
В теории профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.) проблема оценивания рассматривается в контексте изучения содержания и структуры педагогической деятельности и профессиональной компетентности педагога. Концентрированным выражением последней, по мнению А.И. Мищенко, являются педагогические умения. При различной трактовке понятия «педагогические умения» и разных подходах к их классификации в современной науке, большинство исследователей признают важность сформированное у педагога соответствующих педагогических умений, в том числе - оценочных.
Многие аспекты оценочной деятельности педагога уже освещены в педагогической науке — среди них: особенности оценивания знаний в педагогическом колледже (И.А. Бережная); рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов педагогического колледжа (Г.Ю. Капустина); содержание и способы осуществления оценочной деятельности учителя в режиме перехода к развивающему обучению (Г.Ю. Ксензова); история развития педагогической оценки знаний в России и ее современное состояние (С.А. Отинова); развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе (Н.В. Селезнев); методика контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений (Л.Г. Семушина); подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов (В .Л. Синебрюхова) и многие другие. Однако проблема формирования у студентов - будущих учителей начальной школы оценочных
умений как «наиболее общих, так называемых интегральных или «сквозных» умений, являющихся неотъемлемым компонентом деятельности педагога при организации любого вида деятельности детей, ранее не выступала в качестве специального предмета исследования.
Все вышеизложенное свидетельствует о том, что в настоящее время в теории и практике среднего профессионального образования возникло противоречие между требованиями повышения качества оценочной деятельности учителя начальной школы, и недостаточно эффективной профессионально-педагогической подготовкой будущих учителей начальной школы, в частности в области оценивания. Разрешение данного противоречия, заключающегося в выявлении сущностной основы затруднений в оценке и разработке инновационной модели подготовки студентов — будущих учителей начальной школы в области оценочной деятельности и определило основную проблему исследования.
Объектом исследования являются профессиональные умения студентов профессионально-педагогических учебных заведений.
Предметом исследования выступает формирование оценочных умений у студентов педагогического колледжа в системе профессионально-педагогической подготовки.
Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке дидактической модели формирования оценочных умений у студентов - будущих учителей начальной школы в системе среднего профессионально-педагогического образования.
Гипотеза исследования: формирование оценочных умений студента — будущего учителя - будет адекватным основным целям профессионально-педагогической подготовки в области оценивания, если оно включает полное вербализуемое осознание этого процесса первоначально самим педагогом и последующую целенаправленную передачу программы этого процесса студенту с дальнейшей трансформацией освоенного им опыта в процессе оценивания будущего ученика.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
на основе изучения литературы обобщить и систематизировать существующие в педагогической науке и образовательной практике подходы к проблеме формирования оценочных умений у будущих учителей начальной школы;
доопределить содержание понятий «оценка», «оценочные умения» применительно к профессионально-педагогической подготовке студента — будущего учителя;
проанализировать состояние оценочной деятельности у преподавателей и студентов педагогических колледжей, учителей общеобразовательной школы с целью выявления испытываемых ими затруднений в этой деятельности;
определить программу действий, составляющих педагогическое умение оценивания;
разработать схему трехсубъектного взаимодействия (преподаватель-студент-учащийся) в процессе формирования оценочных умений у студентов в системе среднего профессионального образования;
разработать и верифицировать дидактическую модель формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы.
Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; общие положения отечественной теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория знаково-контекстного обучения в системе профессионального образования (А.А. Вербицкий); системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) и личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) подходы.
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ ГОС СПО РФ; теоретическое моделирование; наблюдение, беседа, анкетирование, экспертные оценки; изучение и обобщение педагогического опыта.
Экспериментальные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу.
База исследования. Исследованием было охвачено 255 человек, в число которых вошли преподаватели четырех колледжей города Москвы, студенты выпускных групп педагогического колледжа, учителя и учащиеся общеобразовательных школ города Москвы.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2002-2003). Проанализирована основная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования. Сформулирована проблема исследования, определены его задачи. Изучена практика оценочной деятельности в системе среднего профессионального образования. Проанализированы ГОС СПО в плане отражения в них требований в области оценивания.
Второй этап (2003-2004). Проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление затруднений, возникающих у субъектов образовательного процесса в ходе оценивания; выполнена обработка полученных результатов. Подготовлена и теоретически обоснована программа действий, входящих в состав оценочных умений. Представлена и обоснована схема трехсубъектного взаимодействия: преподаватель-студент-учащийся. Разработаны теоретико-методические основы дидактической модели формирования оценочных умений студентов — будущих учителей начальной школы.
Третий этап (2004-2005). Осуществлена верификация дидактической модели формирования оценочных умений студентов — будущих учителей начальной школы. Разработаны критерии оценки продуктивности представленной модели. Проведено теоретическое обобщение полученных данных. Подготовлен текст диссертации.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, выбранных исследователем; разнообразием исследовательских процедур; адекватностью методов исследования поставленным задачам; сочетанием количественного и
качественного анализа; репрезентативной выборкой; успешным внедрением результатов исследования в практику работы педагогического колледжа №12. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
доопределено содержание понятий «педагогическая оценка», «оценочные умения» применительно к профессионально-педагогической подготовке студента - будущего учителя;
оценочная деятельность учителя представлена структурированной совокупностью действий, составляющих оценочное умение;
обосновано содержание трехсубъектной модели взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся» в профессиональной подготовке студентов - будущих учителей;
на основе трехсубъектной модели взаимодействия, разработана дидактическая модель формирования оценочных умений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе дидактической модели формирования оценочных умений студентов -будущих учителей начальной школы разработаны: программа спецкурса «Основы оценочной деятельности, учителя», курс лекций и методическое пособие для студентов, которые используются в других педагогических колледжах.
Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования обсуждались: на XIII Всероссийском совещании «Проблемы качества образования: Качество образования: содержание обучения и образовательные технологии» (Уфа, 2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (Москва, 2004 г.), на Всероссийском методологическом семинаре «Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004 г.), на заседаниях методического объединения преподавателей педагогики и психологии г.
Москвы: «Оценивание в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа (к постановке проблемы исследования)» (март, 2002 г.); «Требования ГОС СПО в области оценочной деятельности учителя» (ноябрь, 2003 г.); «Способы определения готовности преподавателей и студентов педагогического колледжа к осуществлению оценочной деятельности» (февраль, 2004 г.); «Педагогические условия формирования оценочных умений студентов в системе СПО» (апрель, 2005 г.). На защиту выносятся следующие положения:
Оценочные умения суть осуществляемые на основе анализа и синтеза действия соотнесения поступающей информации с имеющимся эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и выражения результатов сравнения в оценочном суждении.
Полнота и адекватность оценочного суждения учителя является следствием реализуемой в процессе его подготовки трехсубъектной схемы взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся», выступающей в качестве основы дидактической модели этого процесса.
Дидактическая модель формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы, основанная на трехсубъектной схеме взаимодействия, обеспечивает сформированность оценочных умений у подавляющего большинства студентов (88%) на «достаточном» и «желательном» уровнях развития как удовлетворяющих требованиям профессиональной подготовки студентов в области оценивания.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Среднее профессионально-педагогическое образование в образовательной системе России
Приступая к исследованию проблемы формирования оценочных умений студентов в системе профессионально-педагогической подготовки, необходимо, прежде всего, выявить сущность понятий «образование» и «образовательная система», выполнить общепедагогический анализ современной образовательной системы в контексте ее модернизации и определить место среднего профессионального педагогического образования в современной образовательной системе России.
Характеристика основных педагогических понятий представлена в трудах таких известных ученых как СП. Баранов, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.И. Смирнов, И.Ф. Харламов и многих других.
Как показал анализ литературы, в понятийно-категориальном аппарате педагогики, прежде всего, выделяются «образование», «обучение», «воспитание», «педагогический процесс», «учение», «педагогическая и учебная деятельность», «усвоение» и др.
Базовой категорией педагогики по праву всеми исследователями признается понятие «образование».
Наиболее полной и точной, отражающей тенденции развития современной науки, представляется формулировка, зафиксированная в Законе РФ «Об образовании», где «образование» трактуется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [77, с. 3].
В этом случае «образование» выступает в форме обобщенного понятия и трактуется многими исследователями как объект педагогической науки. Вслед за В.В. Краевским отметим: «...Педагогика - это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей» [ПО, с. 11]. Предметом педагогики, согласно данной точке зрения, является образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах. Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни [201, с.61].
Определяя общеметодологический смысл понятия «образование», И.А. Зимняя [84, с. 47], обращается к традиционному пониманию образования как созданию человека по образу и подобию. В этом определении, указывает автор, может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «образование», находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был создан по подобию Божьему и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная с Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика, личности. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании [там же].
Распространенный в Европе, Великобритании, США термин education для обозначения понятия образования не имеет корневой морфемы «образ», также являясь понятийно достаточно широким по содержанию, включающим все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Вслед за И.А. Зимней подчеркнем, что «образование в силу его культуросообразности включает в себя собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой» [там же, с. 48].
Таким образом, одним из ведущих методологических оснований формирования оценочных умений у будущих педагогов послужило положение о том, что образование, является по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства. В педагогической науке, как отмечает И.А. Зимняя, образование предстает в трех планах:
как процесс - И.А. Зимняя пишет: «Функционирование и развитие образовательной системы осуществляется в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, - в учебном педагогическом процессе» [84, с.51-52]. Вслед за П.Ф. Каптеревым, автор отмечает, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями, представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно» [95, с. 351]. «...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма: передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» [там же, с.351]. Нельзя не согласится с И.А. Зимней, утверждающей, что в этом определении образовательного процесса подчеркивается его непрерывность, т.е. «...на протяжении всего последующего времени основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения» [84, с.51-52]. как результат — «Образование как результат может рассматриваться в двух планах: в плане образа того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, фиксированный в форме стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.
Второй план существования результата образования - это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Этот его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации. Результатом образования второго плана является образованность. Образованность человека может быть рассмотрена как общая, так и профессионально-содержательная» [84, с. 52-53].
Педагогические умения в системе профессионально-N педагогической подготовки студентов — будущих учителей
Готовность к педагогической деятельности на уровне профессионализма, по В.А. Сластенину, определяется рядом общепедагогических умений. По сравнению с навыками умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действия с возможностью перехода в творчество. [202, с.65].
Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.
По мнению А.И. Мищенко, в педагогической науке пока нет достаточно обоснованной системы педагогических умений, нет и полного единства взглядов на их сущность [142]. Одни авторы определяют педагогические умения как составной компонент деятельности, в котором воплощаются знания и навыки (Н.В. Савин и др.); другие - как результат овладения способами и приемами обучения и воспитания, основанный на психолого-педагогических и методических знаниях (О.А. Абдуллина и др.); третьи - как способность решать учебно-воспитательные задача, опираясь на знания и сформированные действия (В.А. Крутецкий и др.); четвертые - как возможность выполнять системы действий в соответствии с целями и условиями их выполнения (Е. Н. Кабанова-Меллер, Б. Ф. Ломов и др.) и т. п.
Как видно, в определениях педагогических умений через «результат», «способность», «возможность» и т.п. можно выделить их объединяющий признак, а именно: актуализация необходимых знаний и опыта, то есть в одних случаях, выражаясь языком психологов, экстериоризация как перевод внутреннего во внешнее, а в других - развитие внутреннего в качественном плане, а именно - интериоризация внешних воздействий во внутренний план. Это последнее положение науки представляет особый интерес для исследования проблемы формирования оценочных умений у будущих педагогов, т.к. отражает сущность и механизм реализации трансформационной субъектно-деятельностной модели профессионально-педагогической подготовки специалиста образования.
Однако возникает вопрос о качестве знаний, проявляющихся в умениях. Если под знаниями понимать отражения свойств вещей (процессов, явлений), переработанные в категориях человеческого опыта, то в зависимости от того, какие познавательные процессы участвуют в отражении, знания могут быть научными и ненаучными, т.е. эмпирическими. Научное знание - отражение в понятиях при непосредственном участии абстрактного мышления, поэтому обоснованным представляется утверждение О.А. Абдуллиной о сущности педагогических умений как форме функционирования именно теоретических знаний. «В педагогических умениях, - пишет она, - регулируются, прежде всего, психолого-педагогические знания ..., а также теоретические знания по специальности ...» [4, с. 133]. Следовательно, придавая, большое значение систематической и целенаправленной работе по вооружению будущих учителей специальными психолого-педагогическими и другими, но всегда научными знаниями, следует формировать отношение к ним как к первооснове, необходимой, для выработки педагогических умений.
В определение сущности педагогических умений Л.Ф. Спирин удачно ввел философскую категорию «меры», подчеркивая тем самым динамичность умения как компонента педагогической деятельности. В понимании умения как «меры успешности эвристического педагогического действия» содержится указание на необходимость выделения действия в качестве относительно самостоятельной единицы умения. В. А. С л астении пишет: «В структуре педагогической деятельности важно выделить ту элементарную клеточку, функциональную единицу, исходную ячейку, которая содержит в себе ее основные специфические свойства, способы ее функционирования, противоречия движения. Такой функциональной клеточкой, по-видимому, является педагогическое действие как единство цели и содержания» [202, с. 63]. В связи с этим целесообразно рассматривать педагогическое умение как систему, структурными компонентами которой являются действия, и формировать эту систему действий. Подтверждением тому является возможность выделить другой общий для разнообразных умений признак, который формулирует О.А. Абдуллина, - «определенное количество целенаправленных и взаимосвязанных действий, выполняемых в определенной последовательности» [4, с. 135].
Учитывая отмеченные признаки, А.И. Мищенко делает вывод о сущности педагогического умения, как концентрированном выражении компетентности учителя и дает следующее определение педагогическому умению: «Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или, внутреннем плане действий (часть из которых может быть автоматизирована - навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач формирования всесторонне развитой личности» [142, с.89]. Такое понимание сущности педагогических умений, по мнению автора, имеет прямой выход в практику педагогического образования:
Во-первых, оно подчеркивает главенствующую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки.
Во-вторых, оно нацеливает на формирование в единстве умений педагогически мыслить и педагогически действовать (по терминологии В.А. Сластенина), проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действий.
В-третьих, с учетом категории «меры», подчеркивается многоуровневый характер педагогических умений: от репродуктивного до творческого и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
Наконец, обнажается внутренняя структура умения, т.е. взаимообусловленная связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это открывает возможности группировать умения по разным основаниям и проводить их условное разделение в практических целях. Говоря об умениях учителя в целом, исследователи считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным:
1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;
2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение;
3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации [46].
Однако наиболее емкая характеристика педагогических умений дана А.К. Марковой [136, с.274]. Анализируя исследование данного автора, можно выделить несколько групп педагогических умений.
Первая группа: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.
Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы.
Подгруппа «чему учить»: умения работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области наук); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др. Подгруппа «кого учить»: умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учетные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.
Субъектно-деятельностная трансформация оценочных умений в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса
Представленная в первой главе диссертации специфика профессионально-педагогической деятельности, заключающаяся в ее двойственном характере и проявляющаяся в трехсубъектном взаимодействии между преподавателем и студентом, как актуальными субъектами и учеником как виртуальным субъектом в профессионально-педагогической подготовке студентов СПО, послужила основанием для разработки и верификации дидактической модели формирования оценочных умений студентов. Однако, прежде чем переходить к обоснованию дидактической модели формирования оценочных умений студентов, следует более детально рассмотреть понятие педагогического взаимодействия и показать механизм субъектно-деятельностной трансформации оценочных умений в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Понятие «взаимодействие» рассматривается с философской точки зрения как «категория», отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами [214, с. 8]. Л.М. Фридман определяет взаимодействие как «процесс совместного выполнения некоторого действия, влияние субъектов этого процесса друг на друга» [215].
В современной педагогической науке педагогическое взаимодействие рассматривается как специфическая категория, «в основе которой лежит совместная деятельность педагогов и учащихся». Педагог и учащиеся являются субъектами совместной деятельности, которая имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. «Другими словами, - отмечают исследователи современной педагогической науки, - педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой стороны - индивидуальные, личностные качества» [158, с. 64].
Характеризуя учебное взаимодействие субъектов образовательного процесса, И.А. Зимняя выделяет следующие важные для нашего исследования концептуальные положения:
- Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающегося (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы;
- Учебное взаимодействие трактуется И.А. Зимней как субъектно-субъектное взаимодействие Si -»S2 где Si — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S3 , характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. В педагогическую задачу входит формирование класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели;
- Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в позиции субъектов, где психологический контакт вызывается их взаимопониманием, связан с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу. «Контакт — это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающие эффективность этого процесса и его результата» [84, с.305-311].
Основываясь на теоретических положениях о сущности педагогического взаимодействия, процесс формирования оценочных умений студентов в данном исследовании представлен как субъектно-деятельностное взаимодействие трех субъектов: преподавателя, студента и ученика. В трехсубъектном взаимодействии отражена тесная функциональная связь между всеми субъектами образовательного процесса — преподавателем, студентом, учеником (рис. 5):
В этой схеме - ОДБп — оценочная деятельность преподавателя педагогического колледжа, направленная на формирование оценочных умений у студентов - будущих учителей начальной школы; УДвст. — учебная деятельность студента педагогического колледжа, в процессе которой, с одной стороны, формируются профессионально значимые личностные качества педагога, а, с другой — происходит усвоение предлагаемой программы будущей оценочной деятельности и вырабатывается собственная программа, ориентированная на формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников; ОПДвст. - оценочная деятельность студента, главным результатом которой является формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников; УДБу - учебная деятельность младшего школьника, у которого в результате реализации программы оценочной деятельности будущего учителя, внешний контроль и внешняя оценка трансформируются в самоконтроль и самооценку. Таким образом, на наш взгляд, происходит трансформация знаний и умений в области оценивания вначале от субъекта оценочной деятельности - преподавателя к субъекту учебной деятельности — студенту, затем, в результате усвоения основ оценочной деятельности учителя, учебная деятельность студента преобразуется в профессиональную -оценочную, которая, в свою очередь, направлена на другого субъекта учебной деятельности — ученика, результатом взаимодействия учителя и ученика становится развитие у школьника самоконтроля и самооценки.
Проведенный анализ показывает, что достичь максимально возможного уровня развития оценочных умений студента возможно лишь при условии их целенаправленного формирования в процессе профессионально-педагогической подготовки, когда сам преподаватель на основе осознания и вербализации собственной оценочной деятельности, может разработать поэтапную программу формирования этой деятельности и реализовать ее. Студент — будущий учитель начальной школы, осознавший и присвоивший передаваемую ему преподавателем программу оценочных действий, в силу этого подготавливается для дальнейшей деятельности оценивания ученика и создания необходимых условий для формирования у него самоконтроля и адекватной самооценки в структуре учебной деятельности.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это, по мнению И.А. Зимней, обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). П.К. Анохиным были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [16, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санкционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
Анализ затруднений в оценочной деятельности у субъектов образовательного процесса
Исходя из основной цели данной работы, предполагающей разработку дидактической модели формирования оценочных умений у студентов педагогического колледжа, нами было проведено эмпирическое исследование, в ходе которого выявлялись наиболее типичные затруднения и проблемы, возникающие у субъектов образовательного процесса в ситуации оценивания, и определялся уровень готовности преподавателей и студентов колледжа к осуществлению оценочной деятельности, степени осознания ими педагогической оценки как фактора развития личности обучающихся.
Эмпирическое исследование проходило в два этапа и включало две серии. На первом этапе происходил отбор методов исследования, разработка и пилотажная апробация анкет, предназначенных субъектам образовательного процесса. Второй этап эмпирического исследования — представлял собой непосредственное предъявление анкет с соответствующими инструкциями по их заполнению.
В качестве респондентов выступили: преподаватели педагогических колледжей города Москвы - 69 человек; студенты выпускных групп педагогического колледжа — 51 человек; учителя общеобразовательных школ города Москвы - 46 человек; учащиеся 3-х и 4-х — 49 человек, 6-х, 7-х и 9-х классов - 40 человек. Всего количество опрошенных составило 255 человек.
В первой серии эмпирического исследования выявлялись наиболее типичные затруднения и проблемы, возникающие у субъектов образовательного процесса в ситуации оценивания. С этой целью в исследовании использовались разработанные нами бланки анкет для преподавателей, учителей и студентов, содержащие от 7 до 10 вопросов (открытого, закрытого и комбинированного типа), где преподавателям и учителям было предложено ответить на вопрос: «Какие затруднения Вы испытываете в процессе оценивания знаний студентов (учащихся)?», а студентам - «Приходилось ли Вам в процессе педагогической практики оценивать знания учащихся? («ДА», «НЕТ», «ИНОГДА»). Если «ДА» («ИНОГДА»), то укажите, какие затруднения Вы испытывали при оценивании знаний учащихся? Если «НЕТ», то укажите причину».
Перечисленные субъектами образовательного процесса затруднения в оценочной деятельности позволили, с одной стороны, констатировать их наличие, а, с другой, определить их характер и причины возникновения.
Учитывая, что оценка знаний как процесс имеет две стороны - субъект оценочной деятельности, который производит оценивание (педагог) и объект (обучающийся), который в результате становится субъектом производной самооценочной деятельности, нами было выявлялось отношение к педагогической оценке знаний студентов педагогического колледжа и учащихся общеобразовательной школы. Поэтому анкета для студентов содержала вопрос: «Всегда ли Вы внутренне соглашаетесь с отметкой, которую ставит Вам преподаватель?», предполагавший варианты ответа «ДА», «НЕТ», «ИНОГДА». А для учащихся была использована анкета, разработанная Е.Д. Божович, И.Ю. Кулагиной [168] и модифицированная С.А. Отиновой, состоящая из 20 вопросов (см. приложение 5). Эти вопросы включали варианты ответов (в том числе, вариант «другое» для группы вопросов, чтобы предусмотреть любые возможные ответы).
Анализ результатов анкетирования показал, что большая часть субъектов образовательного процесса не удовлетворена тем, как осуществляется процесс и результат оценивания в современной образовательной практике. Это подтверждается данными о наличии затруднений в процессе оценивания у преподавателей и студентов колледжа, учителей школ, с одной стороны, и, с другой, - о несогласии студентов колледжа и учащихся начальной и основной общеобразовательной школы с отметкой преподавателя/учителя. Так, при ответе на вопрос: «Какие затруднения Вы испытываете в процессе оценивания знаний студентов (учащихся)?», 72,5% преподавателей колледжа и почти столько же учителей, а именно 70% общеобразовательной школы, констатировали их наличие. Следует отметить, что все студенты (100%), которым в процессе педагогической практики приходилось оценивать учебные достижения школьников, испытывали при этом определенные затруднения. Неудовлетворенность существующей системой оценивания выразили и субъекты образовательного процесса, которые испытывают на себе влияние оценки педагога. Эта неудовлетворенность проявилась в несогласии студентов и учащихся с выставляемой им отметкой. При ответе на вопрос: «Всегда ли Вы внутренне соглашаетесь с отметкой, которую ставит Вам преподаватель?», лишь 27% студентов дали положительный ответ, иногда согласны с отметкой преподавателя 31% студентов, а 42% студентов чаще внутренне не соглашаются с мнением преподавателя по поводу выставляемого балла.
