Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания решения проблемы повышения эффективности иноязычной подготовки учащихся негосударственных образовательных учреждений 11
1.1. Цели и содержание обучения, особенности овладения иностранным языком учащимися негосударственных образовательных учреждений 11
1.2. Культурологический и коммуникативный аспекты формирования обобщенных умений учащихся негосударственных школ 36
1.3. Комплекс педагогических условий формирования обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки в негосударственных образовательных учреждениях 66
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий формирования обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки 95
2.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы... 96
2.2. Методическая модель процесса формирования обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки с учетом выделенных педагогических условий 111
2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по второй главе 138
Заключение 139
Литература 145
Приложения 163
- Цели и содержание обучения, особенности овладения иностранным языком учащимися негосударственных образовательных учреждений
- Культурологический и коммуникативный аспекты формирования обобщенных умений учащихся негосударственных школ
- Комплекс педагогических условий формирования обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки в негосударственных образовательных учреждениях
- Методическая модель процесса формирования обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки с учетом выделенных педагогических условий
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения эффективности процесса иноязычной подготовки учащихся школ негосударственной системы образования. Постановку и решение проблемы мы осуществляем в рамках культурологического, коммуникативно-ориентированного и личностно-ориентированного подходов.
Новый заказ общества на подготовку специалистов высокой квалификации, владеющих иностранным языком и умеющих войти в контакт с представителями другой культуры, другого социума, другой профессии, обусловлен динамикой развития современного общества, эволюцией системы ценностей, диалектикой новизны и традиций в этой системе, интенсивностью развития передовых технологий и новейших информационных коммуникаций.
Актуальность проблемы исследования определяется следующими факторами.
1. Социально-экономические и политические преобразования в России обусловливают инновационный характер современных образовательных процессов, происходящих в отечественной системе общего среднего образования. Содержание этих процессов определяется высокой степенью востребованности общества в людях, владеющих иностранными языками, и заинтересованности обучающихся в овладении иностранными языками.
В связи с этим в образовательной системе России растет число образовательных учреждений различных типов, осуществляющих обучение иностранным языкам. Это - государственные и частные общеобразовательные и профильные школы, учреждения дополнительного образования. Расширение связей образовательных учреждений России с зарубежными школами, с одной стороны, ведет к повышению требований к качеству иноязычной подготовки учащихся, с другой способствует его росту.
Высокий уровень владения иностранным языком в такой ситуации становится образовательной ценностью.
2. Постановка и решение психолого-педагогических и социальных про блем образования учащихся осуществляется с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов (Е.В. Бондаревская, Д.И.Фельдштейн, Л.С. Леднев, В.Я.Ляудис, Р.С. Немов, Л.А.Петровская, Л.П.Станкевич, И.СЯкиманская и др.); определяется направленностью образования на максимально полный учет ценностных ориентации учащихся (Б.Г.Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, О.В. Лешер и др.).
Важным аспектом решения проблем инновационного образования является реализация положений культурологического и коммуникативных подходов (B.C. Библер, В.Л. Бенин, Ж.Л. Витлин, В.А. Канн-Калик и др.).
Возникает необходимость разработки единой методологической концепции общего образования, обеспечивающего иноязычную подготовку школьников.
3. Действующие и вновь создающиеся инновационные образовательные учреждения активно осуществляют углубленную иноязычную подготовку учащихся. Для обеспечения эффективности этой подготовки требуется методологическое, психолого-педагогическое обеспечение процесса.
4. Актуальность выбранной проблемы исследования определяется также необходимостью изучения и обобщения опыта иноязычной подготовки учащихся негосударственных образовательных учреждений и общеобразовательных школ. В этом направлении важными являются работы, в которых раскрываются психолого-педагогические аспекты коммуникации (А.А. Бода-лев, В.А.Кан-Калик, А.В. Петровский и др.), положения психолингвистики (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), коммуникативный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению иностранному языку (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.). По проблемам иноязычной подготовки личности выполнены диссертационные исследования (Н.А.Бахольская, Н.В. Кленовая, Л.В.Павлова, Н.В.Харитонова и др.).
Социальный заказ негосударственной школе на повышение качества подготовки учащихся, на современном этапе определился, прежде всего, гло бальными изменениями в жизни нашей страны. Существенным образом изменился подход к роли и месту человека в мире, культуре. Поэтому система подготовки учащихся в негосударственной школе должна быть ориентирована не только на интересы общества, но и на коммуникативные, социокультурные, духовные потребности отдельной личности. Ускорение научно-технического прогресса привело к возрастанию роли информации в мире. Возросли международные контакты, увеличился объем международной торговли, дипломатической деятельности, расширились культурные связи между народами, массовый характер приобрел международный туризм. Эти изменения в жизни человечества вызвали потребность в людях, владеющих иностранными языками. Перед современной педагогической наукой встала задача - образовать личность, способную активно включиться в качественно новый этап развития современного общества, умеющую на высоком уровне осуществлять информационные межкультурные контакты между народами.
Языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль, так как язык, как известно, является инструментом создания и интерпретации «языковой картины мира», средством овладения мировой культурой и осознания своей культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия и формирования личности.
В настоящее время номенклатура потребностей в овладении иностранным языком меняется в направлении вариативности, многофункциональности, поликультурности. Следовательно, меняются и акценты в области овладения иностранным языком: от установки «изучить иностранный язык на всю жизнь» к осознанию необходимости «быть способным и готовым изучать язык и культуру в различных целях и контекстах в течение всей жизни». Таким образом, эффективное владение иностранным языком на современном этапе предполагает умения самостоятельно работать над изучением иностранного языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения иноязычного общения, развивать свою коммуникативную и информационную куль-гуру.
Реализация данной задачи - выполнения нового социального заказа общества - напрямую зависит от формирования обобщенных умений, которые ориентированы на самостоятельную деятельность учащегося, и определяются в единстве личностного, содержательного и операционального компонентов, а также в совокупности лингвистической, социокультурной и социально-психологической подготовки учащихся.
Актуальность эффективной иноязычной подготовки определяется не только социальным заказом, но и потребностями индивида в самоопределении, самовыражении и самореализации в условиях современной жизни.
Выделенные нами факторы актуальности проблемы исследования определили формулировку следующей темы исследования: "Формирование обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки в негосударственных образовательных учреждениях ".
Объект исследования - образовательный процесс в негосударственном образовательном учреждении, осуществляющем иноязычную подготовку учащихся.
Предмет исследования - формирование обобщенных умений учащихся, как фактор повышения эффективности их иноязычной подготовки в негосударственном образовательном учреждении.
Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация комплекса педагогических условий формирования обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки в негосударственном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: Повысить эффективность формирования обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки в негосударственном образовательном учреждении можно, если реализовать следующий комплекс педагогических условий:
1) актуализация витагенного опыта учащихся;
2) построение содержания иноязычной подготовки учащихся на основе аутентичных материалов, отражающих сущность иностранного языка
и обеспечивающих диалог культур;
3) включение обучающихся в учебно-познавательную деятельность, основанную на личностно-ориентированном диалогическом общении;
4) целенаправленное и систематическое использование алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности учащихся негосударственного образовательного учреждения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены и решались следующие задачи:
1) выявление особенностей процесса формирования обобщенных умений учащихся в условиях негосударственного образовательного учреждения;
2) выделение структурных компонентов процесса формирования иноязычных обобщенных умений учащихся;
3) разработка методической модели формирования обобщенных умений в процессе иноязычной подготовки;
4) определение комплекса внешних и внутренних факторов эффективности предложенной модели;
5) разработка методических рекомендаций по формированию обобщенных умений учащихся.
Методологической базой выполненного исследования являются: теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (В.Я. Ляудис, И.С.Якиманская и др.);
- культурологический подход к решению проблем образования личности
(М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Л. Бенин, П.С. Гуревич, Э.С.Маркарян и др-);
- положения психолингвистики, коммуникативного и личностно деятельностного подходов к иноязычной подготовке учащихся (И.Л.Бим,
Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.). Научная новизна исследования:
1) разработан, теоретически обоснован и апробирован комплекс педагогических условий повышения эффективности формирования обобщенных умений учащихся негосударственных образовательных учреждений в процессе иноязычной подготовки;
2) предложена методическая модель образовательного процесса, обеспечивающего формирование обобщенных умений учащихся. Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в
уточнении признаков понятия "обобщенные умения учащихся" с учетом специфики иноязычной подготовки учащихся негосударственных образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по реализации эффективного процесса формирования обобщенных умений учащихся с учетом особенностей образовательного процесса в негосударственном образовательном учреждении; практическая значимость исследования определяется широким характером внедрения полученных результатов в практику обучения учащихся иностранному языку, их позитивным влиянием на образовательный процесс в негосударственных школах.
Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа.
1 этап (2002 - 2003 гг.) был посвящен анализу состояния иноязычного образования учащихся государственных и негосударственных образовательных учреждений, анализу литературы по проблеме исследования с целью определения путей повышения эффективности иноязычной подготовки учащихся.
2 этап (2003 - 2004 учебный год) представлял собой констатирующий и пробный эксперимент по выявлению педагогических условий повышения эффективности формирования обобщенных умений учащихся, а также по
выявлению основных компонентов иноязычной подготовки учащихся с учетом особенностей образовательного процесса в негосударственных образовательных учреждениях.
3 этап (2004 - 2005 гг.) в целом был посвящен уточнению комплекса педагогических условий повышения эффективности формирования обобщенных умений учащихся и отработке методической модели их формирования. На этом этапе была осуществлена контрольная экспериментальная проверка и апробация положений, составляющих новизну нашего исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1) эффективное формирование обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки может быть обеспечено с учетом положений культурологического, коммуникативно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к решению проблем образования личности;
2) достижение целей формирования обобщенных умений учащихся осуществляется в рамках методической модели, системообразующим элементом которой является межличностное коммуникативное взаимодействие всех участников образовательного процесса.
3) педагогическими условиями повышения эффективности формирования обобщенных умений в процессе иноязычной подготовки являются:
- актуализация витагенного опыта обучающихся;
- построение содержания иноязычной подготовки учащихся на основе аутентичных материалов, отражающих сущность иностранного языка и обеспечивающих диалог культур;
- включение обучающихся в учебно-познавательную деятельность, основанную на личностно-ориентированном диалогическом общении;
- целенаправленное и систематическое использование алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности учащихся негосударственного образовательного учреждения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются опорой на положения современных педагогических теорий общего
среднего образования; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику работы негосударственных образовательных учреждений.
Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась путем выступлений на научно-практических конференциях и семинарах по проблемам негосударственного образования и иноязычной подготовки учащихся (г.г. Челябинск и Магнитогорск в 2003 и 2005 годах); проведения диагностических контрольных работ для учащихся контрольных и экспериментальных групп исследования; выступлений с докладами и сообщениями перед участниками методических совещаний учителей иностранных языков г. Магнитогорска (с 2002 по 2005 гг.), а также в рамках курсов повышения их профессиональной квалификации и аттестации; выступлений с докладами по материалам исследования на кафедрах педагогики и иностранных языков Магнитогорского государственного университета (2003, 2004 и 2005 годы); путем публикации материалов исследования в местных издательствах.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.
Цели и содержание обучения, особенности овладения иностранным языком учащимися негосударственных образовательных учреждений
Основной целью обучения иностранным языкам в негосударственной школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке, формирование умений иноязычного общения на высоком уровне, в первую очередь умений, обладающих свойством широкого переноса, то есть обобщенных. Выдвижение ее в качестве стратегической цели в полной мере отражает общую направленность современной школы на развитие личности учащегося.
Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:
- понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
- осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
- пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, совершенствоваться в нем (165).
Определение в качестве цели обучения предмету развития у обучаемых способности к общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения, к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и т.д. Это, в свою очередь, создает особое «педагогическое поле» для развития интеллектуальных и познавательных возможностей обучаемых, их эмоций, готовности к общению в разных видах группового и коллективного взаимодействия (57).
Способность к общению на иностранном языке также предполагает формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации эффективным. Речь идет о воспитании в школьнике: - интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке; - понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу; - общечеловеческого сознания; - понимания важности изучения иностранного языка; - потребности в самообразовании (148; 165).
Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта со знаниями, навыками и умениями в иностранном призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка (48).
Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием коммуникативной компетенции. В школе закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие школьников, в том числе и с носителями языка, на элементарном уровне. При этом должны быть максимально учтены реальные потребности и интересы школьников в общении и познании. Из этого следует, что для учащегося язык, которым он овладевает, должен являться не системой знаков, правил или речевых образцов, а инст 13 рументом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического результата (узнать что-то новое, совместно сделать что-то и т.д.) (59).
Включение иностранного языка в контекст жизнедеятельности учащегося нацелено на оказание им помощи в осознавании того, что для настоящего знакомства с окружающим миром, другими странами, народами и их обычаями и традициями нужно хорошо говорить, читать, понимать на иностранном языке.
Приоритетными в негосударственной школе являются воспитательно-развивающие аспекты обучения предмету, связанные с формированием у учащихся желания овладеть иностранным языком как средством общения и взаимодействия с другой национальной культурой и ее носителями. Иностранный язык призван ввести учащихся в мир другой культуры.
Становление и развитие страноведческой мотивации, в основе которой лежит интерес к жизни сверстников за рубежом, к культуре страны изучаемого языка, ее народу, является одной из ведущих целевых установок. Ее успешной реализации способствуют разнообразные аутентичные материалы, достоверно отражающие жизнь зарубежного сверстника. Эти материалы призваны стимулировать образное мышление учащихся, развивать их вкусы и чувства, формировать их эмоции и образно-художественную память (148).
Важной задачей всего курса обучения иностранному языку является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме. По окончании курса обучения иностранному языку в негосударственной школе у школьников должны быть сформированы следующие коммуникативные умения:
1. В области говорения: - осуществлять на достаточном уровне диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения, обозначенных программой; - делать связные высказывания о себе и об окружающем мире, о про читанном, увиденном, услышанном, выражая при этом на элементарном уровне свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.
2. В области аудирования: - в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и адекватно реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и ситуаций, обозначенных программой;
- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в учебной группе;
- понимать общее содержание учебных, а также достаточно сложных аутентичных текстов (сказки, рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и невербально на их содержание;
- полностью и точно понимать сообщения монологического и диалогического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.
3. В области чтения: - выразительно читать вслух; - читать про себя с целью: а) понимания основного и дополнительного содержания учебных, а также достаточно сложных аутентичных текстов, соответствующих уровню развития и обученности учащихся; б) полного и точного понимания содержания учебных, а также адаптированных аутентичных текстов с эксплицитно выраженной информацией, построенных на знакомом учащимся языковом материале или содержащих незнакомые слова, о значении которых можно догадаться; в) поиска необходимой (интересующей) информации (приемы поискового чтения).
4. В области письма: - написать короткое поздравление (с днем рождения, Новым годом, Рождеством и др.), выразить пожелание;
- написать личное письмо зарубежному сверстнику, используя изученный материал, оформить конверт, адрес в соответствии с нормами, принятыми в стране изучаемого языка;
- написать развернутое изложение материала по тому или иному вопросу учебной программы;
- составить и записать план прочитанного; - делать выписки из текста (165).
Эти умения должны обладать свойством широкого переноса в различные учебные ситуации.
В настоящее время в педагогике признается тот факт, что в процессе учебно-познавательной деятельности у учащихся должно происходить формирование обобщенных учебно-познавательных умений и навыков. На это впервые указала А.В. Усова (198).
Обобщенными умениями называют умения, основанные на понимании учащимися научных основ и структуры деятельности, на самостоятельном определении рациональной последовательности выполнения операций и действий, из которых она состоит. Ученик, владея обобщенными умениями и навыками, может использовать их при решении широкого круга познавательных задач не только в рамках одного предмета, но и на занятиях по другим учебным дисциплинам, а также в практической деятельности (198). То есть главное свойство, отличительный признак обобщенных умений - это свойство широкого переноса с одного вида деятельности на другие.
Культурологический и коммуникативный аспекты формирования обобщенных умений учащихся негосударственных школ
Решение проблемы формирования умений иноязычного общения, на наш взгляд, возможно с учетом положений культурологического подхода. В связи с этим, мы ставим целью данного параграфа диссертации выделение содержательных компонентов культурологического и коммуникативного аспектов формирования обобщенных умений в ходе иноязычной подготовки учащихся негосударственных образовательных учреждений.
Необходимость учета положений теории культуры в связи с теорией коммуникации нам представляется очевидной, поскольку, по сути образование есть не что иное, как овладение культурой (Р.М.Асадуллин, В.Л.Бенин, В.С.Библер, Л.П.Буева).
Поставленная цель на первый план выводит понятие коммуникативной культуры личности.
Понятие «коммуникативная культура» рассматривается нами как «мера», как оценка личности учащихся, качества ее деятельности, как характеристика целостного человека (22, с. 67).
Определение понятия «коммуникативная культура» возможно в соответствии с культурологическим подходом В.Л. Бенина, Л.Н. Волович, Л.Б. Соколовой и др., требующим учета классических и современных теорий по проблемам культуры, целостной личности, деятельности и общения. Важными представляются исследования в области культуры О. Шпенглера, Э.Б. Тейлора, П.А. Сорокина, социологии культуры М. Вебера, концепции культуры И. Хайгензи, а также идеи Г. Гадамера, П. Рикера, М. Блока, Л. Февра, Ф. Бродера.
Современные философы утверждают, что культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека. «Фундаментальное свойство культуры - быть средством деятельности людей - концентрированно выражает саму суть культуры и интегрирует все остальные характеристи 37 ки, а выделение указанного свойства позволяет рассматривать культуру в предельно широком смысле - как всеобщий (атрибутивный) признак любого общества, безотносительно к уровню его развития» (126, с. 86).
В современной науке распространенными являются следующие подходы к определению понятия «культура»: 1. Культура для личности выступает как форма самодетерминации индивида в личностном плане, форма детерминации жизни, сознания (М.М. Бахтин, B.C. Библер). 2. Культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека (М.С. Каган). 3. Культура есть способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (Н.С. Засобин, В.М. Межуев, А.Н. Коган). 4. Культура есть способ человеческой деятельности (Э.А. Верб, Э.С. Марка-рян, B.C. Семенов).
Таким образом, сущность культуры сосредоточена, прежде всего, в способе и средствах человеческой деятельности, что составляет ядро концепции Э.С.Маркаряна (126).
Для выработки нашей позиции значимой стала коммуникативная концепция культуры, которая содержит методологический подход, реализующийся в наибольшей степени именно в вышеназванной концепции. Нас в культуре интересуют те ее элементы (ценности, язык, знания и т.д.), которые не только создают определенный контекстуальный фон деятельности человека, но и помогают анализировать саму деятельность человека с точки зрения ее мотивации и стимуляции.
В рамках изучаемой проблемы мы выделили из множества определений культуры следующие:
- культура имеет коммуникационную природу, это форма общения между людьми (Ю.М. Лотман); - культура - общение людей различных культур; - характеристика творческой созидательной деятельности человека, обладающая целостностью и интегративностью (В.А. Бажанов, Л.Н. Воловин).
В современной науке проблема соотношения социального и культурного решается в пользу приоритета культуры. В культуре не содержится ничего, кроме смыслов и способов их передачи. Именно такое понимание культуры мы будем иметь в виду при рассмотрении понятия «коммуникативная культура», определяя учащегося как цель, как человека культуры - целостную личность, творца культуры, а учебно-познавательную деятельность по изучению иностранного языка как культуросообразную. Этот вывод основывается на утверждении В.А. Бажанова о том, что «... культура - достояние только тех, кто творит. Культуру нельзя «знать», ее никогда не знают, - ее творят» (15, С. 122). Культура - это результат деятельности, но не просто деятельности, а деятельности творческой.
Культура включает результативную и процессуальную стороны. Согласно креативно-деятельностной концепции культуры, становление и развитие культуры связывается с личностью, ее активной творческой деятельностью. Культура связана с интересами человека и выполняет интегра-тивную функцию в области гуманитарных знаний. «В XX веке феномен культуры - и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает ... все решающие события жизни и сознание людей нашего века» (26, с. 7).
Современная культура - это культура, ориентированная не на пользу, а на самоценность человека как уникальности, как личности, как единственного источника продуктивного деяния (И. Кант).
Согласно философским представлениям о культуре механизм формирования культуры личности может быть определен следующим образом:
- личностная культура формируется во всесторонней деятельности; полнота развития и самоопределения личности обусловлена широтой, диапазоном и содержанием деятельности;
- качество образования определяется качеством деятельности и общения; в организации образовательного процесса, деятельности и самодеятельности учащихся необходимо исходить из анализа учебных ситуаций и определения приоритетов обучения иностранному языку (т.е. идти от реальности, а не только от идеала);
- повышение культуры обучения связано с процессом его гуманизации, развития как системы и социального института;
- процессы гуманизации и гуманитаризации образования и задачи формирования целостной культуры личности тесно связаны;
- формирование культуры личности в системе образования опосредуется всей складывающейся и динамично изменяющейся социокультурной ситуацией в обществе (22).
Следовательно, личностная культура представляет собой единый процесс накопления знаний, ценностей.
При этом сама культура рассматривается не просто как признак деятельности, а именно - высокий уровень ее развития. Поэтому в определении коммуникативной культуры мы будем исходить из того, что это явление должно быть связано с идеалом, высоким уровнем проявления этого феномена. Включение в деятельность - основной путь развития человека, формирование в нем ценных личностных качеств. Положение о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина).
Комплекс педагогических условий формирования обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки в негосударственных образовательных учреждениях
Для определения комплекса необходимых и достаточных педагогических условий эффективной реализации модели мы использовали философскую трактовку понятия «условие».
С философской точки зрения условие трактуется как: 1) «все то, от чего зависит другое»; 2) «среда, обстановка, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления» (203, с. 219). Исходя из этого, условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс и включающей как внешние, так и внутренние факторы.
В свою очередь фактором в науке называется «причина, движущая сила процесса, определяющая его характер или отдельные черты» (203). Между факторами и условиями существует диалектическая взаимосвязь, выражающаяся во взаимопереходах. Однако, в отличие от фактора, определяющего положительные или отрицательные изменения в состоянии объекта, условия составляют ту среду, в которой явление возникает, функционирует и разви- вается (204).
С позиций педагогики условия определяются как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (В.И. Андреев, А.Я. Наин).
Н.Д. Коршунова подчеркивает, что педагогические условия представляют собой «положения нормативного характера, ориентированные на изменение педагогической действительности и, тем самым, на получение нового педагогического знания о ней, на развитие этого знания» (106, с. 11).
Вместе с тем требуется также отметить, что педагогическая система может эффективно функционировать лишь при определенном комплексе условий, поскольку случайные и разрозненные условия, по мнению Н.М. Яковлевой, не могут решить эту задачу на должном уровне (231, с. 69). Поэтому из всей совокупности объектов, составляющих среду изучаемого педагогического явления (в нашем случае формирование умений иноязычного общения), важно выбрать те, что оказывают позитивное влияние.
С учетом высказанных замечаний, мы определяем педагогические условия как комплекс взаимодействующих мер образовательного процесса, направленных в нашем случае, на эффективное формирование у учащихся негосударственных образовательных учреждений умений иноязычного обще 68 ния.
Нашей задачей является выявление условий, необходимых и достаточных для реализации разработанной нами модели формирования умений иноязычного общения, т.е. определение полного набора условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Понятие «комплекс» в философии определяется как «совокупность объектов, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга» (203, с. 207).
В настоящее время исследователи образования выделяют несколько групп таких условий:
- применение комплекса методов и форм в зависимости от содержания и специфики изучаемого материала (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Н.И. Виноградов и др.);
- учет особенностей познавательных процессов конкретного учащегося - памяти, воображения, мышления и др., мотивационно-волевой сферы, формирования эмпатии, культуры общения, способности к самоконтролю и самосознанию своей деятельности (В.П. Пустовойтов, З.В. Семенова и др.);
- оптимальное сочетание коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности (В.П. Пустовойтов и др.) и т.д.
Для выявления комплекса педагогических условий нами были намечены следующие пути:
- определение социального заказа негосударственной школе в аспекте исследуемой проблемы;
- выявление специфики формирования обобщенных умений в системе лингвистического образования;
- использование возможностей культурологического и личностно-деятельностного подходов;
- необходимость реализации модели формирования обобщенных умений учащихся.
Формирование обобщенных умений требует трансформации учебной деятельности учащихся, превращения учебно-познавательной деятельности в активный творческий процесс. Формирование обобщенных умений обеспечивает способность учащихся не только повторять запрограммированную последовательность действий, но и самостоятельно критически мыслить, исследовать, анализировать, свободно участвовать в межличностном, межъязыковом и межкультурном общении.
Мы считаем, что процесс формирования обобщенных умений - творческий процесс, так как выходит за рамки общеобразовательной подготовки и приобретает социальную и культурную значимость. Под творческим процессом В.И. Загвязинский, понимает «комплекс определенных взаимосвязанных умственных действий творческого и нетворческого характера, образующих некоторую системную целостность, позволяющую достигнуть нужного результата» (79, с. 70).
Говоря о специфике формирования обобщенных умений в ходе иноязычной подготовки учащихся негосударственных школ, необходимо отметить, что данный процесс основывается на развитии индивидуально-психологических качеств учеников в сочетании с многоаспектной языковой лингвистической и целенаправленной психологической подготовкой. Исходя из этого, одним из путей определения условий успешной реализации модели формирования обобщенных умений мы считаем использование возможностей личностно-ориентированного, деятельностного и культурологического подходов.
Данные подходы позволяют: 1) рассмотреть личность, изучающую иностранный язык, как субъекта культуры в условиях изменяющейся социокультурной ситуации страны изучаемого языка;
2) рассмотреть учащегося как субъекта учебно-познавательной и социокультурной деятельности, обеспечивающей диалог культур.
На основе приведенных выше фактов, мы формулируем гипотезу, что формирование обобщенных умений в системе негосударственного образова 70 ния будет протекать более успешно при следующих условиях:
1) актуализация витагенного опыта обучающихся;
2) построение содержания иноязычной подготовки учащихся на основе аутентичных материалов, отражающих сущность иностранного языка и обеспечивающих диалог культур;
3) включение обучающихся в учебно-познавательную деятельность, основанную на личностно-ориентированном диалогическом общении;
4) формирование обобщенных умений учащихся на основе целенаправленного и систематического использования алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности учащихся негосударственного образовательного учреждения.
Методическая модель процесса формирования обобщенных умений учащихся в процессе иноязычной подготовки с учетом выделенных педагогических условий
Процесс формирования обобщенных умений мы рассматриваем как сложный и противоречивый процесс приобретения учащимися способности к выполнению основных действий коммуникативной деятельности на иностранном языке в различных учебных и жизненных ситуациях.
Культурологический подход к решению данной проблемы дал нам возможность выделить ряд принципов реализации этого процесса: - диагностичности, как выявления исходного уровня сформированности умений;
- системности, как разработки и реализации системы учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учащихся;
- преемственности, как обеспечения поэтапного характера процесса формирования обобщенных умений;
- вариативности и индивидуализации, как представления свободы выбора учащимися содержания, видов деятельности в соответствии с уровнем личного развития, характером потребностей и наличием способностей;
- «восхождения к культуре», предполагающий организацию процесса формирования обобщенных умений как самостоятельного, адекватного ценностям общества и личности движения к нормам культуросообразной деятельности (А.В. Кирьякова).
В основании выделения комплекса педагогических условий нами также положены основные закономерные связи между:
1) процессом формирования обобщенных умений и объективными и субъективными факторами;
2) педагогической деятельностью учителей иностранного языка в негосударственном образовательном учреждении и самостоятельной учебно-познавательной и коммуникативной деятельностью учащихся;
3) государственным образовательным стандартом (ГОС) и основными компонентами процесса изучения иностранного языка учащимися негосударственной школы;
4) уровнем овладения коммуникативной культурой и иноязычной подготовкой учащихся. Формирование обобщенных умений в процессе изучения учащимися иностранного языка в рамках культурологического подхода предполагало гуманизацию процесса образования, ориентацию на овладение иностранным языком как средством познания иноязычной культуры, ориентацию на удовлетворение потребности учащихся в диалоговом общении, в том числе и в иноязычном межкультурном общении.
При разработке экспериментальной методики мы исходили из того, что формирование умений осуществляется в деятельности. Коммуникативно-деятельностный подход дал нам возможность рассматривать учащегося как субъекта деятельности, что предопределило реализацию следующих требований:
1) обеспечение формирования обобщенных умений через организацию деятельности учащихся (учебно-познавательная, коммуникативная);
2) обеспечение взаимосвязи и взаимоперехода внешней (предметной) и внутренней (умственной) сторон деятельности;
3) формирование представления обо всех видах деятельности как личностно и социально значимых;
4) формирование и развитие представления учащихся об обобщенных умениях как факторе формирования коммуникативной и общей культуры личности.
В соответствии с данными требованиями нами были сформулированы основные положения экспериментальной методики реализации комплекса педагогических условий.
Инновационный характер предложенной нами методики в конечном итоге определяется наличием следующих ее особенностей:
- влияние коммуникативной культуры на формирование умений обеспечивается через выделение, анализ и формирование всех ее элементов (мотивы, ценности, знания, умения, качества);
- деятельность учителя, учебно-познавательная и коммуникативная деятельность учащихся реализуются во взаимосвязи (реализация носит сцоиально-контекстный характер); отношения учителя и учащихся носят субъект-субъектный характер;
- деятельность обеспечивает поэтапное развитие умений, их переход на обобщенный уровень.
Формирование обобщенных умений в процессе иноязычной подготовки учащихся имеет свои особенности. Эти особенности мы выделяли в отношении цели и содержания иноязычной подготовки, а также деятельности учителя и учащихся.
В частности, цель изучения иностранного языка включала в себя такие аспекты, как: - развитие умений порождать иноязычные высказывания в зависимости от ситуации, от предмета коммуникации; - развитие умений реализации коммуникативных интенций на иностранном языке; - развитие умений использовать иностранный язык адекватно реализуемой ситуации.
В основе реализации каждого аспекта цели лежит учебно-познавательная деятельность учащихся, реализуемая посредством комплекса иноязычных речевых действий. Этот факт определил содержание используемых нами приемов развития коммуникативной компетентности.
При разработке каждого приема достижения цели формирования обобщенных умений мы использовали один из типов «образовательной модели» (с. 60 диссертации). Используемые нами приемы в той или иной степени удовлетворяли признакам одной из трех моделей.
При этом особое внимание мы уделяли пониманию, передаче содержания и выражению смысла в иноязычной речи. С этой целью мы учитывали предмет, на который направлено высказывание (интенция), ситуацию, в которой данный предмет рассматривается и реализуется высказывание, ожидаемый коммуникативный эффект. Максимальная эффективность приемов достигалась при условии социально-контекстного подхода к обучению.
Контекстное обучение предполагает использование таких дидактических приемов, при которых моделируется содержание жизненных ситуаций, межличностного взаимодействия, семейных отношений, будущей профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий).
Для этого используемые нами приемы иноязычной подготовки учащихся предполагали: 1) имитацию ситуационной деятельности - деловые игры, учебно-речевые ситуации, решение проблемно-ситуационных задач межличностного содержания; 2) использование ситуаций, характерных для поведения в социальной среде (конфликты, проблемы, досуг, путешествия и т.п.); 3) учет особенностей научно-исследовательской работы учащихся (научное общество учащихся) - подготовка рефератов, творческих работ.
Нами также использовались приемы формирования учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе овладения речевыми навыками - монологическая и диалогическая речь; групповое общение.
Вторым важным аспектом формирования обобщенных умений является содержательный. Этот аспект отражается в первую очередь в образовательной программе.
Основополагающим аспектом при разработке образовательной программы обучения учащихся негосударственных образовательных учреждений иностранному языку в ходе эксперимента являлся перечень основных умений и навыков, получаемых в результате изучения иностранного языка с учетом государственных стандартов (202).
При этом учитывались ресурсы учебного заведения по внедрению в учебный процесс активных методов обучения, условия организации учебного процесса и т.д.
Образовательная программа, по мнению исследователей, должна включать в себя ряд разделов.
1. Введение. Общая характеристика образовательной программы (государственный образовательный стандарт, формы обучения, уровни подготовки, квалификации, срок обучения). 2. Характеристика учебно-познавательной деятельности (характеристика сферы деятельности, стандарты, объекты учебно-познавательной деятельности, виды деятельности). 3. Сопряжение с другими образовательными программами (с программами гуманитарных дисциплин). 4. Требования к начальному уровню иноязычной образованности (психологический портрет, базовый уровень образования, экзаменационные испытания). 5. Требования к уровню подготовки учащихся (общие требования к образованности, требования к уровню подготовки по иностранному языку). 6. Организация учебного процесса (теоретическое обучение, практика, учебный план, формы аттестации учащихся). 7. Воспитание (формируемые качества личности, мировоззрение, воспитательные мероприятия). 8. Учебные кабинеты, лаборатории и лингафонные кабинеты (кабинеты теоретического обучения, лаборатории, кабинеты и т.д.). 9. Дополнительные образовательные программы.
