Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования профессионального самоопределенияподростка в процессе предпрофильной подготовки 16
1.1. Создание образовательного пространства предпрофильной подготовки как педагогическая проблема 16
1.2. Структура и содержание профессионального самоопределения подростка 39
1.3. Модель формирования профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей 62
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по профессиональному самоопределению подростка в процессе предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей 87
2.1. Логика и задачи опытно-поисковой работы 87
2.2. Педагогические средства формирования профессионального самоопределения подростка в предпрофильной подготовке 100
2.3. Динамика результатов опытно-поисковой работы 129
Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Список литературы
- Структура и содержание профессионального самоопределения подростка
- Модель формирования профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей
- Педагогические средства формирования профессионального самоопределения подростка в предпрофильной подготовке
- Динамика результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования современного российского общества, вызванные интеграцией в мировое сообщество и формированием новых рыночных отношений, определили появление новых профессий, изменение условий профессиональной деятельности, повышение требований к подготовке конкурентоспособных мобильных кадров. Сложившаяся ситуация выявила необходимость реализации в образовательной политике профильного обучения и создания системы предпрофилыюй подготовки учащихся, ориентированной на формирование профессионального самоопределения подростка на основе соотнесения личностного и социального ресурсов выбора профиля обучения, обеспечивающего проектирование образовательного пути с учётом его индивидуальных предпочтений и требований рынка труда
Анализ педагогической практики показывает, что, несмотря на использование общеобразовательными учреждениями различных организационных моделей предпрофилыюй подготовки, выпускник основной школы не связывает выбор профиля обучения со своими реальными возможностями и будущей профессией. Эти трудности обусловлены тем, что при реализации идей предпрофилыюй подготовки в реальной школьной практике обращённость к формированию профессионального самоопределения подростка носит эпизодический характер из-за недостатка кадрового, материально-технического, образовательного, временного ресурсов В данных условиях возрастает роль учреждений дополнительного образования детей как социального института интеграционного типа, обладающего значительными возможностями наполнения профильно-ориентационными ресурсами процесса предпрофильной подготовки, обусловливающего целенаправленное и систематическое формирование профессионального самоопределения подростка, что свидетельствует об актуальности проблемы исследования.
В науке имеется определенный набор знаний, содержащий предпосылки решения исследуемой проблемы:
содержательные и организационные аспекты предпрофильной подготовки раскрыты в трудах О В. Акуловой, В. А. Великановой, Г. Б. Голуб, А. Ж. Жафярова, Н. В. Немовой, Т. Г. Новиковой, А А. Пинского, Р. Я Симонян; организация предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования детей рассмотрена Е Б. Евладовой, А. В Золотаревой, А В Кузнецовым, Е. В. Петровой, С. Л Паладьевым;
особенности проектирования программ курсов по выбору изложены в работах И В. Гладкой, С. П Ильиной, Н В Новожиловой, О В. Петунина, С В Ривкиной, Л В. Трифоновой, М М. Фирсовой,
особенности выбора профиля обучения отражены в работах О. Е. Авер-чинковой, Е Я Подгорной, Н. Ф. Родичева, А В Хуторского, С. Н. Чистяковой; выбора профессии — в трудах Э. Гинзберга, Дж Голланда, Е. М. Павлютенкова, Ф. Райе, В. Франкла,
психолого-педагогические проблемы профессионального самоопределения личности исследованы в работах Б. Г Ананьева, А А Бодалева, Э Ф. Зеера, А К. Марковой, Э Р. Саитбаевой; психолого-педаїогические особенности
профессионального самоопределения подростка раскрыты в трудах С. С. Гриншпун, А Я. Журкиной, Н. Э. Касаткиной, Е. Л. Климова, Jl. М. Мити-ной, В. А. Полякова, С. В. Сальцевой, В В. Серикова, В. Д Симоненко, И. Д Чечель;
различные аспекты профессиональной ориентации рассмотрены в работах М Р. Гинзбурга, Е. И. Головахи, О. И. Кононоговой, А. В. Мудрика, Е. Я. Подгорной, Н С. Пряжникова, Е. Ю Пряжниковой, профильной ориентации — в трудах С О Кропивянской, О. В. Кузиной, Н Ф. Родичева, И В. Сень-чуковой, С. Н. Чистяковой;
взаимодействие образовательных учреждений различного типа в процессе профессионального самоопределения подростка отражены в трудах П Р Атутова, И И. Буевой, В А Грач, О. В Гришакиной, Р. В Гуриной, Н. В. Добрецовой, 10. Н. Егоровой, Р. А Литвак, О. Г. Тавстуха;
особенности организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей изложены в работах В. И. Андреева, В. А. Березиной, М И. Болотовой, В А Горского, А Я Журкиной, О Г. Тавстуха, А. И. Щетинской.
Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке проблема формирования профессионального самоопределения подростка в процессе прсдпрофильной подготовки разработана недостаточно В связи с чем имеются объективные причины, обусловливающие необходимость конкретизации научного представления о структуре и содержании понятия «профессиональное самоопределение подростка», об обогащении профилыю-ориентационными возможностями социума предпро-фильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
потребностью современного общества в самоопределившейся личности подростка и отсутствием системности в формировании профессионального самоопределения подростка на этапе предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей;
имеющимся потенциалом предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей и неполным его использованием в формировании профессионального самоопределения подростка;
требованиями образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования профессионального самоопределения подростка в процессе предпрофильной подготовки и недостаточной разработанностью содержания, форм, методов формирования профессионального самоопределения подростка в педагогической науке
Выявленные противоречия определили проблему нашего исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм, методов, средств формирования профессионального самоопределения подростка в процессе предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность определили выбор темы исследования «Профессиональное самоопределение подростка в процессе
предпрофилыюй подготовки в учреждении дополнительного образования детей»
Цель исследования: обосновать модель формирования профессионального самоопределения подростка в процессе предпрофилыюй подгоговки в учреждении дополнительного образования детей.
Объект исследования: процесс предпрофилыюй подготовки учащегося в учреждении дополнительного образования детей
Предмет исследования: формирование профессионального самоопределения подростка в процессе предпрофилыюй подготовки в учреждении дополнительного образования детей
Гипотеза исследования" формирование профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофилыюй подготовки в единстве цели, подходов, программно-содержательного и технологического обеспечения будет эффективным при соотнесении подростком индивидуальных возможностей с образовательно-профессиональной перспективой, если:
создано образовательное пространство предпрофильной подготовки, включающее профильно-ориентационные ресурсы социума как основы для совершенствования процесса профессионального самоопределения подростка,
осуществляется комплексное психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения подростка (аналитико-диагностиче-ское, просветительское, консультативное, организационное), обусловливающее согласованность внешних и внутренних ресурсов саморазвития подростка;
разработан инструментарий аутентичного оценивания интегрированных результатов профессионатыюго самоопределения подростка, позволяющий отслеживать личностные достижения учащегося.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи-
Уточнить структуру и содержание понятия «профессиональное самоопределение подростка»
Выявить потенциал образовательного пространства предпрофилыюй под-ютовки в учреждении дополнительного образования детей для формирования профессионального самоопределения подростка
Определить педагогические условия реализации модели профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей.
Разработать научно-методическое обеспечение формирования профессионального самоопределения подростка в процессе предпрофильной подготовки.
Методологическую основу исследования составили философские, педагогические и психологические теории, раскрывающие общенаучную категорию «самоопределение» как центральный механизм становления личности, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений; положения педагогики и психолопга о человеке как высшей ценности общества, о социальной сущности личности, закономерностях ее
формирования и развития в образовательной деятельности; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития подростков; гуманистические идеи салюпознания и саморазвития личности в исследованиях педагогических процессов
Теоретической основой исследования выступили:
на философском уровне, учение о человеке как активном субъекте познания (К А Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, С. Л Рубинштейн), работы по философии и гуманизации образования (Е В. Бонда-ревская, Б С. Гершунский, К. Роджерс, В. Г. Рындак, В В Сериков, Л. Б Соколова), подходы философов к определению самоопределения (В А Андрусенко, В. М. Петров, М. X. Хаджаров);
на общенаучном уровне основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В В. Краевский, М Н Скаткин, А. П. Тряпицына), теория деятельности и развития личности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л С Выготский, А. Н. Леонтьев), теория социализации личности (Л. П. Буева, И. С. Кон, А В. Мудрик, М И. Рожков), идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В П. Беспалько, В. В. Гузсев, В М. Монахов, П И. Пидкасистый, Г. К Селевко, В. А. Сластенин), психологическая теория возрастных особенностей подростка (Л. И. Божович, И. С Кон, Р. С. Немов, Д И. Фельд-штейн), теория педагогического взаимодействия (П. И Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, П. Г. Щедровицкий);
на конкретно-научном уровне, концепция профессионального самоопределения (С. А Волошин, А. В Губин, В В Журавлев, А. Я. Журкина, В А. Поляков, Н С Пряжников, С Н. Чистякова), теория профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (Е. М. Борисова, Е И. Головача, Н. Н. Захаров, Э. Ф. Зеер, Н. Э Касаткина, Е А. Климов, И. Я. Лернер, С. В. Сальцева); идеи предпрофильной подготовки и профильного обучения (А. Г. Каспржак, П. С Лернер, Н. В Немова, Т. Г. Новикова, А. А Пинский, М А Пинская, А. С Прутченков, Р. В Турина, И Д. Чечель, С. Н Чистякова), теоретические исследования в области дополнительного образования детей (В. А. Березина, В. А. Горский, А. В Золотарева, Р. А Литвак, О Г. Тавстуха, А. И Щетинская); подходы к структуре, анализу, характеристике образовательного пространства (В. И. Богословский, С К Бонды-рева, В А Козырев, О. Е. Лебедев, С. А. Писарева, Л А. Пронина)
Экспериментальной базой исследования является ГУДОД «Областной детский эколого-биологический центр» г Оренбурга, ГУДОД «Областной центр детского научно-технического творчества» г. Оренбурга. Разными видами эксперимента было охвачено 522 подростка, 35 педагогов, 27 родителей
Исследование проводилось с 2003 по 2008 гг. и включало четыре основных этапа.
На первом этапе (2003—2004 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы.
На втором этапе (2004—2005 гг) проводилась констатирующая часть опытно-поисковой работы; выявлялись уровни сформированное профессионального самоопределения подростков Методы педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование
На третьем этапе (2005—2008 гг.) изучались особенности профессионального самоопределения подростка в процессе ирсдпрофнльной подготовке в учреждении дополнительного образования детей, проводился формирующий эксперимент в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза; апробировались педагогические условия предпрофилыюй подготовки в учреждении дополнительного образования детей; обосновывались критерии и показатели уровней сформированности изучаемого феномена. Методы педагогический эксперимент, педагогическое и психологическое тестирование, педагогическое наблюдение, моделирование, формирующий эксперимент.
На четвёртом этапе (2008 год) анализировались, обрабатывались количественные и качественные результаты проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов работы, разрабатывались методические рекомендации по внедрению их в практику. Методы, статистическая обработка экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1 Конкретизировано научное представление о структуре и содержании понятия «профессиональное самоопределение подростка» как совокупности когнитивного (наличие знаний о мире профессионального труда и его составляющих, о собственных способностях и возможностях; познавательных умений), мотивационно-ценностного (сформированность профильных и профессиональных интересов, трудовых и профессиональных ценностей и мотивов), деятельностного (наличие умений принимать решения, планировать и проектировать свою деятельность), рефлексивно-оценочного (сформированность адекватной самооценки, умений осуществлять самоконтроль, самовоспитание) компонентов.
Выявлен потенциал образовательного пространства предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей для формирования профессионального самоопределения подростка, включающий совокупность возможностей: оптимальная насыщенность образовательного пространства предпрофильной подготовки профнльно-ориентационными ресурсами, нестандартный, нерегламентировапный временными рамками образовательный процесс предпрофильной подготовки; конструктивное взаимодействие педагога и учащегося на основе сотрудничества, сотворчества и партнерства; личностное включение подростка в различные формы деятельности (учебную, квазипрофессиональную, учебно-практическую); свобода выбора учащимся содержания образования и темпов его освоения
Обоснована модель профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей, включающая цель, принципы, подходы, содержание, технологии, этапы, компоненты, результат, педагогические условия ее реализации (создание образовательного пространства предпрофильной
подготовки в учреждении дополнительного образования детей, комплексное психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения подростка, инструментарий аутентичного оценивания интегрированных результатов профессионального самоопределения подростка), отража-ющая логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса и обеспечивающая результат — сформированность профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость результатов исследования:
Комплексное исихолого-педагогическое сопровождение самоопределения подростка (аналитико-диагностическое, информационно-просветительское, консультативное, организационное) уточняет основные положения теории сопровождения.
Принципы (системности, непрерывности, интеграции, дифференциации и индивидуализации, гибкости, открытости), технологии (исследовательская, проектная, игровая деятельность, технологии развития критического мышления, модульного обучения, контекстного обучения, организации дискуссии, арт-технологии, PR-технологии), этапы (познания и самопознания, саморазвития, самоорганизации, самоконтроля и самооценки) углубляют теоретические основы профессионального самоопределения подростка
Инструментарий аутентичного оценивания интегрированных результатов профессионального самоопределения подростка позволяет обогатить теорию дополнительного образования детей в части оценивания результатов индивидуальных образовательных достижений учащихся в предпрофильной подготовке.
Результаты исследования могут использоваться как основание для построения предпрофильной подготовки и формирования профессионального самоопределения подростка в образовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию процесса предпрофильной подготовки в аспекте формирования профессионального самоопределения подростка, определено диагностическое обеспечение контроля и оценки сформированное когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов, позволяющего объективно определить и корректировать содержание предпрофильной подготовки в отношении формирования профессионального самоопределения подростка; разработано научно-методическое обеспечение профессионального самоопределения подростка, включающее учебно-методическое пособие, рекомендации по проектированию программ курсов по выбору блочно-модульной структуры, программу курса профессионального самоопределения подростка «Я делаю выбор», рабочей тетради учащегося по отслеживанию динамики профессионального самоопределения подростка в предпрофильной подготовке, которое может использоваться в практике образовательных учреждений различного типа в процессе предпрофильной подготовки.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 Структура и содержание профессионального самоопределения подро-
стка включают совокупность знаний о мире профессионального труда и его составляющих, о собственных способностях и возможностях; познавательных умений (когнитивный компонент), профильных и профессиональных интересов, трудовых и профессиональных ценностей и мотивов (мотивационно-цеиностный компонент); умений принимать решения, планировать и проектировать свою деятельность (деятелыюсгный компонент), адекватной самооценки, умений осуществлять самоконтроль, самовоспитание (рефлексивно-оценочный компонент), выражающих ей как интегративное личностное качество, отражающее осознанность выбора профиля обучения на основе соотнесения его личностного и социального ресурсов, позволяющего проектировать образовательный путь с учетом индивидуальных предпочтений и требований рынка труда.
Потенциал образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей обогащает образовательное и профессиональное направления предпрофилыюй подготовки и включает в себя совокупность возможностей для совершенствования профессионального самоопределения подростка, оптимальное насыщение образовательно! о пространства предпрофилыюй НОД10ТОВКИ профштыю-ориентационными ресурсами, удовлетворяющими разнообразные потребности и интересы учащегося; нестандартный, нерегламентированный временными рамками образовательный процесс предпрофилыюй подготовки, обусловливающий систематичность и последовательность выбора профиля обучения во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью; конструктивное взаимодействие педагога и учащегося на основе сотрудничества, сотворчества и партнёрства, актуализирующее собственную инициативу подростка в профессиональном самоопределении; личностное включение подростка в различные формы деятельности (учебную, квазипрофессиональную, учебно-практическую), обеспеченные моделями обучения (семиотической, имитационной, профессиональной), позволяющие учащемуся идентифицировать себя в различных образовательных и профессиональных ролях; свобода выбора учащимся собственного содержания обучения и темпов его освоения, обусловливающего разработку индивидуальной образовательной траектории.
Модель формирования профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофилыюй подготовки в учреждении дополнительного образования детей описывает его как целостную структуру, включающую целевой (формирование профессионального самоопределения подростка в предпрофильной подготовке в учреждении дополнительного образования детей), методологический (принципы и подходы к процессу профессионального самоопределения подростка), содержательный (программы курсов по выбору, курса профессионального самоопределения «Я делаю выбор», индивидуальная образовательная траектория учащегося), технологический (комплекс гуманитарных технологий: исследовательской, проектной, игровой деятельности, развития критического мышления; модульного обучения, контекстного обучения, организации дискуссии, арт-технологии; PR-техноло-гии), организационный (этапы формирования профессионального самоопределения подростка), результативный (компоненты и результат
сформированное^ профессионального самоопределения подростка) блоки.
4 Реализацию модели формирования профессионального самоопределения подростка в предпрофилыюй подготовке в учреждении дополнительного образования детей обеспечивают педагогические условия создание образовательного пространства предпрофилыюй подготовки, включающего профиль-но-ориентационные ресурсы социума как основы для совершенствования процесса профессионального самоопределения подростка; осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения подростка (аналитико-диагностического, просветительского, консультативного, организационного), обусловливающего согласованность внешних и внутренних ресурсов саморазвития подростка; разработка инструментария аутентичного оценивания интегрированных результатов профессионального самоопределения подростка, позволяющего отслеживать личностные достижения учащегося.
Достоверность результатов исследования обеспечена методической обоснованностью исходных позиций, адекватной ее задачам и логике, использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; воспроизводимостью результатов, полученных в ходе опытно-поисковой работы, их количественным и качественным анализом; личным участием автора в экспериментальной работе, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе
Личный вклад автора
осуществлен научно-теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения подростка в процессе предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей,
организована и проведена опытно-поисковая работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты;
обоснована модель профессионального самоопределения учащихся в предпрофилыюй подготовке.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности и посредством организации опытно-поисковой работы на базе государственных образовательных учреждений дополнительного образования детей г. Оренбурга (ГУДОД «Областной детский эколого-биологический центр», ГУДОД «Областной центр детского научно-технического творчества»), на базе муниципальных общеобразовательных учреждений Оренбургской области (МОУ «Тат. Каргалинская средняя общеобразовательная школа»), Республики Татарстан (МОУ «Каразирекская средняя общеобразовательная школа» Ютазинского района) Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях- Межвузовской научно-практической конференции (Самара, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Вызовы XXI века и образование» (Оренбург, 2006), XXVIII преподавательской научной конференции преподавателей (Оренбург, 2007); Международной научно-практической конференции (Оренбург, 2007), Межрегиональная научно-практическая конференция (Оренбург, 2007), Всероссийская научно-
практическая заочная конференция (Ярославль, 2008); Региональной научно-практической конференции (Оренбург, 2008).
Структура диссертации отражаег логику исследования и включает введение, две главы, содержащие тесть параграфов, заключение, библиографию и приложения В диссертации имеются таблицы, рисунки и диаграммы
Структура и содержание профессионального самоопределения подростка
В параграфе рассмотрены основополагающие для исследования понятия: «предпрофилъная подготовка», «образовательное пространство предпрофильной подготовки учреждения дополнительного образования детей», «курсы по выбору», «профильная ориентация», «профессиональная ориентация».
Важным социальным требованием, предъявляемым к современному образованию, является его ориентация на развитие личности обучающегося, его познавательных и созидательных способностей, успешной социализации и адаптации на рынке труда. Решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования и развития подрастающего поколения.
Подготовка учащихся к выбору пути образования и будущей профессиональной сферы является важной частью работы образовательных и государственных структур в развитых странах, где существует понятие «развитие карье 17 ры» - Career Development. Career Development представляет собой обширную сферу деятельности, включающую хорошо подготовленных и организованных специалистов, имеющих в своем распоряжении мощные информационные и методические ресурсы (231). Приоритетным в подготовке подрастающего поколения к будущему за рубежом является формирование самостоятельности, умения оценивать себя в контексте рынка труда, стремления к профессиональной конкурентоспособности и мобильности.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечается необходимость создания в системе образования условий для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших образовательных и профессиональных планов. «Реализация идеи профильности старшей ступени общего образования ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности» (112, с. 14.).
Впервые термин «предпрофильная подготовка» появился в Концепции профильного обучения (2002 г.). В современной педагогике предпрофильная подготовка - это «система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования)» (156, С.57).
Таким образом, предпрофильная подготовка является подсистемой профи-лизации старшей школы и выполняет подготовительную функцию к выбору профиля обучения и будущей сферы профессиональной деятельности. Она призвана актуализировать потребность учащихся в определении своих образовательных и профессиональных планов; создать условия для получения личного опыта в различных областях образовательной и профессиональной деятельности. На сегодня можно утверждать, что в её осуществлении достигнут существенный прогресс: предпрофильная подготовка в российском образовании состоялась как педагогическое явление; в странах СНГ широкое распространение получает аналогичное понятие «допрофильная подготовка» (184); предпрофильная подготовка получила широкую и интенсивную экспериментальную апробацию в общеобразовательных учреждениях.
Система предпрофильной подготовки включает в себя ряд новых для российского образования педагогических идей. Их реализация на практике ведёт к коренному изменению образовательного процесса, к построению новой системы подготовки учащихся к жизни и выбору профессии. Развивая идеи, определённые А.В. Великановой, Г.Б. Голуб, Н.В. Немовой, Т.Г. Новиковой (56, 187), обозначим наиболее важные для её осуществления: - актуализация потребности учащегося в определении своих образовательных и профессиональных планов; - введение курсов по выбору, включающих активные методы преподавания, профессиональные и профильные пробы, позволяющие определиться в дальнейшем образовательном и профессиональном пути; - прохождение учащимися курсов профессионального самоопределения, включающих обеспечение ресурсами для построения образовательных и профессиональных планов, обеспечения личностного развития подростка; - введение аутентичного оценивания достижений учащихся по типу «портфо-лио», позволяющего отслеживать промежуточные личностные результаты; - использование конкурсных форм работы с учащимися, позволяющих повысить собственную значимость учащегося и отразить его индивидуальные образовательные достижения.
Реализация обозначенных идей должна создать условия для профессионального самоопределения учащегося: предоставить право выбирать курсы пред-профильного обучения, темпы и формы их прохождения; сделать выбор про 19 филя обучения осознанным, в логике будущей профессиональной деятельности, соответствующим собственным способностям и возможностям.
В результате прохождения предпрофильной подготовки учащийся должен: получить представление об учреждениях профессионального образования региона; о процессе профильного обучения на старшей ступени школы, своих правах и обязанностях, связанных с определением индивидуальной образовательной траектории, образовательных учреждениях, в которых он может получить полное общее образование; о мире труда, его составляющих и тенденциях его развития; уметь анализировать свои мотивы и причины принятия тех или иных решений, результаты и последствия решений, связанных с выбором, проектированием и реализацией образовательной траектории и профессионального развития; анализировать свои возможности и предпочтения, связанные с освоением образовательных программ, видов деятельности.
Предпрофильное обучение может реализовываться в различных вариантах и моделях. Многообразие организационных моделей предпрофильной подготовки обусловлено многообразием типов образовательных учреждений, видов и форм (очная, заочная, дистанционная) организации предпрофильного обучения.
Конкретизация моделей организации предпрофильной подготовки определяет необходимость выделения ряда дополнительных факторов, обусловливающих многообразие. К их числу можно отнести: количество общеобразовательных учреждений на определённой территории; размеры общеобразовательных учреждений; уровень профессионализма педагогического коллектива; наличие профильно-ориентационных ресурсов, социокультурную ситуацию. Задача в том, чтобы сопоставить основные организационные модели с социокультурными (включая экономическими) и педагогическими условиями и определить их возможности для реализации предпрофильной подготовки учащихся. Изучение литературы по проблеме (56, ПО, 155, 171, 228) показало, что в настоящее время существуют следующие варианты моделей предпрофильного обучения (табл.1):
Модель формирования профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей
Модель формирования профессионального самоопределения подростка позволила описать исследуемый процесс как целостную структуру, включающую целевой, методологический, содержательный, технологический, организационный, результативный блоки (рис.2.).
Целевой блок модели направлен на разрешение заявленных противоречий, повышение эффективности исследуемого процесса, цель которого - формирование профессионального самоопределения подростка.
Методологический блок модели включает в себя принципы формирования профессионального самоопределения подростка и подходы к данному процессу. Теоретический анализ научных источников (83, 223, 256), изучение экспериментальной базы позволили нам сформировать соответствующую систему принципов формирования профессионального самоопределения в предпрофильной подготовке: - принцип системности состоит в том, что формирование профессионального самоопределения подростка программируется и организуется как целостная система человеческой деятельности и взаимодействия; - принцип непрерывности ориентирует на обеспечение в воспитательно-образовательном процессе единство общего и профессионального образования во взаимосвязи с общекультурными, социальными и личностными запросами учащихся; - принцип интеграіщи предполагает объединение усилий субъектов воспитательно-образовательного процесса в комплексы с целью повышения качества самоопределения личности; - принцип дифференциации и индивидуализации предполагает организацию образовательно-воспитательного процесса (содержание, формы, методы) с учётом личностных особенностей и запросов учащихся и состояния их здоровья, что позволяет интенсифицировать процесс самоопределения; - принцип гибкости позволяет развивать индивидуальные потребности и мотивы, ценностные ориентации личности за счёт включения в образовательно-воспитательный процесс инновационных подходов, моделей дополнительных курсов, блоков, индивидуальных программ, оказания консультативной помощи; принцип открытости позволяет субъектам воспитательно-образовательного процесса осуществлять подготовку не только к конкретному виду деятельности, но и к запасным вариантам; предоставлять учащимся всё больше свободы, самостоятельности и ответственности, не ограничивая их право выбирать индивидуальные программы и проекты образования.
Данный модуль включает личностно-ориентированный, деятельностный, аксиологический подходы, описанные нами в параграфе 1.2.
Содержательный блок отражает программы курсов по выбору блочно-модульной структуры естественнонаучной направленности, программу курса профессионального самоопределении «Я делаю выбор», индивидуальную образовательную траекторию учащегося в предпрофильном обучении, обеспечивающие формирование профессионального самоопределения подростка.
Технологический блок определяет педагогические технологии, используемые в формировании профессионального самоопределения подростка, которые обеспечивают реализацию предпрофильной подготовки в учреждениях дополнительного образования детей и позволяют с большей определённостью предсказывать результаты и управлять педагогическим процессом; комплексно решить образовательные и социально-воспитательные проблемы; обеспечивать благоприятные условия для развития личности подростка; уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств; оптимально использовать имеющиеся
в распоряжении ресурсы: исследовательская, проектная, игровая деятельность; технологии развития критического мышления; модульного обучения; контекстного обучения; организации дискуссии; арт-технологии; PR-технологии.
Организационный блок отражает этапы формирования профессионального самоопределения подростка (познание и самопознания, саморазвитие, самоорганизация, самооценка и самоконтроль), основой выделения которых выступили содержательные характеристики компонентов исследуемого феномена, обусловливающих развитие знаний о мире профессионального труда и его составляющих, о собственных способностях и возможностях подростка; познавательных умений; профильных и профессиональных интересов; трудовых и профессиональных ценностей и мотивов; умений принимать решения, планировать и проектировать свою деятельность; адекватной самооценки; умений осуществлять самоконтроль, самовоспитание
Этап «Познание и самопознание» предполагает освоение учащимся мира профессионального труда, изучение своих возможностей, способностей, особенностей характера; в процессе прохождения данного этапа у учащегося развиваются когнитивные качества - умение познавать себя и окружающий мир (через мир профессий), работать с различными источниками информации, задавать вопросы, устанавливать причинно-следственные связи, обозначать своё понимание или непонимание проблемы.
На этапе «Саморазвитие» осуществляется формирование положительного отношения к образовательно-профессиональной перспективе; творческое отношение к избранному направлению профессиональной деятельности; стремление к формированию профессионально важных качеств, самостоятельная активность личности учащегося;
Этап «Самоорганизация» предполагает развитие способности к самореализации, к пробе сил; ориентация на творчество; к осознанию целей и умению их пояснить; умению поставить цель и организовать её достижение; На этапе «Самооценка и самоконтроль» осуществляется развитие способности к отслеживанию выполнения поставленных целей и корректировке дальнейшей деятельности; анализу успехов и трудностей в достижении целей; применению способов рефлексии.
Результативный блок включает компоненты профессионального самоопределения подростка (когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельност-ный, рефлексивно-оценочный), отражает прогнозируемый результат, который выражается в сформированности профессионального самоопределения подростка.
В нашем исследовании мы исходим из положения о том, что реализация модели формирования профессионального самоопределения подростка будет эффективной при следующих педагогических условиях:
Первое условие — создание образовательного пространства предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей (параграф 1.1.) -продиктовано необходимостью удовлетворения разнообразных интересов и образовательных потребностей учащегося в профессиональном самоопределении. Образовательное пространство предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования позволяет объединить профильно-ориентационные ресурсы социума и выступает основой для совершенствования процесса профессионального самоопределения подростка.
Вторым условием выступает осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения подростка. Организация комплексного психолого-педагогического сопровождения формирования профессионального самоопределения подростка обеспечивает последовательность исследуемого процесса, осознанность и обоснованность выбора профиля обучения учащимся во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью (100, 118, 180, 262, 286).
Педагогические средства формирования профессионального самоопределения подростка в предпрофильной подготовке
Использование на данном этапе таких форм работы, как конференция, дискуссия, диспут, анализ притч («Камень», «Чашки для кофе», «Полная банка», «Счастье») обусловили развитие положительного отношения к изучаемому; наличие первоначальной установки к выбору профиля; стремление к познанию наиболее доступных и привлекательных сторон профиля обучения во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью. Упражнения «Что всего важнее», «Кто нужен нашему городу», «Я в будущем», «Мои кумиры», «Состязание мотивов» способствовали осознанию причин профессионального выбора, профессиональных стереотипов и собственных возможностей.
На этапе самоорганизации, направленном на развитие деятелъностного компонента профессионального самоопределения подростка, использовались методы (эвристических вопросов, исследования, прогнозирования, образной картины, агглютинации, «мозговой штурм», целеполагания, планирования, самоорганизации, взаимообучения, метод организованных стратегий), позволившие каждому учащемуся проявить себя, попробовать свои силы, применить знания, полученные в результате прохождения предыдущих этапов; направить знания и умения на решение проблемы, поставленной в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности носит практический характер; показать публично достигнутый результат. Дадим характеристику данным методам.
Метод исследования заключался в следующем: выбирался объект исследования - природный, культурный, научный, словесный, знаковый: элемент одежды, предмет, стихотворение, поговорка. Учащимся предлагалось самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования - план работы - факты об объекте — опыты, рисунки опытов, новые факты — возникшие вопросы и проблемы - версии ответов, гипотезы - рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты - выводы. Последовательное выполнение перечисленных шагов обеспечивало учащемуся получение собственного образовательного результата.
Метод прогнозирования применялся по отношению к реальному или планируемому процессу. Например, учащиеся исследовали динамик помещённого во влажную среду семени гороха. Воспитанники делали наблюдения, выполняли зарисовки. Им было предложено задание нарисовать, каким росток будет через три дня, неделю, месяц. Учащиеся, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняли рисунки. Спустя заданное время проводилось обсуждение результатов, прогноз сравнивался с реальностью, проводилось обсуждение результатов, делались выводы.
Применение способов логической аргументации при проектировании конкретных версий продолжения образования, составление резюме, участие в профильных и профессиональных пробах служили материалом для выработки у учащегося комплекса аргументов, позволяющих ему: участвовать в процедуре «защиты собственного выбора», подготовить сочинение, групповую проектную работу.
Организационными формами работы на данном этапе выступили деловые игры, исследовательские и проектные работы учащихся. Выполнение упражнений «Алгоритм принятия решения», «Продвижение к цели», «Дорожная карта», «Больше и лучше», «Важно и срочно»; проектов «Слагаемые профессионального успеха», «Ступени», «Мои профессиональные планы» обеспечивали сознательное регулирование своей деятельности в интересах достижения цели, успешность овладения знаниями, умениями и навыками.
Формированию рефлексивно-оценочного компонента профессионального самоопределения подростка на этапе самооценки и самоконтроля способствовали методы (сравнения, ошибок, инверсии, нормотворчества, рецензий, контроля, рефлексии, самооценки, создания образовательных программ), формирующие умения многоаспектного разнопозиционного рассмотрения проблем, действий, явлений, событий, рефлексию собственных поступков. Дадим характеристику данным методам.
Метод ошибок предполагал изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок. Ошибка (например, недостаток в профильном плане) рассматривался как источник про по тиворечий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождались на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке осуществлялось не только с целью её исправления, но и для выяснения её причин, способов её получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулировало деятельность учащихся, приводило к пониманию относительности и вариативности любых знаний.
Метод создания образовательных программ требовал от учащихся владения комплексом методов: смысловым видением предмета своих занятий; установления главных целей и направлений деятельности; отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии; методом планирования; методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.
Осознание собственной деятельности осуществлялось на основе исследования различных готовых продуктов собственной образовательной деятельности: исследований, проектов, программ, планов.
Использование на данном этапе таких форм работы, как заполнение схем альтернативного выбора, организация PR-кампании, упражнений «Что меня сформировало?, «Я - то, что я имею?», «Контрольные списки», «Мой рабочий ландшафт», «Дневник моих открытий», «Эйдос», «Трактат», «Лабиринт»; ситуаций-проб «Адекватная самооценка», «Возьмите меня на работу», «Полоса препятствий» были направлены на развитие умения рефлексировать, осуществлять оптимальный выбор средств и форм организации своей деятельности с учётом требований социума, развивать собственную стратегию поведения на рынке труда и образовательных услуг. Собственная стратегия поведения на рынке труда и образовательных услуг проявлялась при составлении профильного плана во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью, плана профессиональной карьеры.
Динамика результатов опытно-поисковой работы
В социокультурных условиях начала XXI века, когда изменяются требования к молодому человеку со стороны общества и рынка труда, образовательным институтам необходимо выступать в новой для себя роли помощника учащемуся в проектировании своей образовательной и профессиональной деятельности. Стремление к повышению конкурентоспособности учащихся на рынке образовательных услуг указывает на важность расширения образовательного пространства, кооперации социальных институтов различного типа. В поиске направлений совершенствования массовой общеобразовательной школы значительная роль принадлежит идее построения образовательного пространства, ориентированного на удовлетворение разнообразных потребностей и интересов учащихся и решающего проблему их профессионального самоопределения.
В исследовании в контексте научных преставлений о содержании образования и его элементов выявлены компоненты профессионального самоопределения подростка (образующими содержание когнитивного компонента являются знания о мире профессионального труда и его составляющих, знания о рынке труда и образовательных услуг, знания о собственных способностях и профессионально важных качествах, умения работать с источниками информации о путях продолжения образования и мире профессионального труда; содержание мотивационно-ценностного: профильные и профессиональные интересы, ценности, мотивы; деятельностного - опыта создания личностно значимых образовательных продуктов, практико-ориентированные умения, умения планировать, проектировать и организовывать собственную деятельность; рефлексивно-оценочного - адекватная самооценка, умения оценивать и корректировать собственные поступки и осуществлять самоконтроль).
В экспериментальной работе реализован выявленный потенциал образовательного пространства предпрофильной подготовки учреждения дополнительного образования детей, который рассматривается как совокупность возможностей образовательного пространства предпрофильной подготовки, обеспечен 145 ных кадровым, материально-техническим, образовательным резервом социальных институтов различного типа, и заключается в: оптимальной насыщенности образовательного пространства предпрофильной подготовки профильно-ориентационными ресурсами, удовлетворяющими разнообразные потребности и интересы учащегося; нестандартном, нерегламентированном временными рамками образовательном процессе предпрофильной подготовки, обуславливающем систематичность и последовательность выбора профиля обучения во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью; конструктивном взаимодействии педагога и учащегося на основе сотрудничества, сотворчества и партнёрства, актуализирующем собственную инициативу подростка в профессиональном самоопределении; личностном включении подростка в различные формы деятельности (учебную, квазипрофессиональную, учебно-практическую), обеспеченные моделями обучения (семиотической, имитационной, профессиональной), позволяющие учащемуся идентифицировать себя в различных образовательных и профессиональных ролях; свободе выбора учащимся собственного содержания обучения и темпов его освоения, обуславливающего разработку индивидуальной образовательной траектории.
Формирование профессионального самоопределения учащихся осуществлялось на основе разработанной нами модели, включающей цель, принципы, подходы, содержание, технологии, этапы, педагогические условия её реализации, отражающая логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса и обеспечивающая результат - сформированность профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофильной подготовки учреждения дополнительного образования детей.
Формирование профессионального самоопределения подростка должно осуществляться на основе совершенствования процесса предпрофильной подготовки учреждения дополнительного образования детей при обеспечении педагогических условий: создание образовательного пространства предпрофильной подготовки, объединяющего профильно-ориентационные ресурсы социума, которое выступает основой для совершенствования содержания предпрофиль 146 ной подготовки; осуществление непрерывного психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения подростка по направлениям деятельности (аналитико-диагностическое, просветительское, консультативное, организационное), обусловливающего согласованность внешних и внутренних ресурсов саморазвития подростка; разработку инструмента аутентичного оценивания интегрированных результатов профессионального самоопределения подростка в форме портфолио, позволяющего отслеживать промежуточные достижения сформированности готовности к выбору профиля обучения во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью.
Программно-содержательное обеспечение формирования профессионального самоопределения подростка отражено в комплексной программе курса «Я делаю выбор», представляющего собой систему занятий, включающих репродуктивные методы (рассказ, беседа, объяснение), информационно-поисковые методы (проблемное изложение, эвристические беседы, диспуты, методы организации исследовательской, проектной, игровой деятельности, работа с информационными источниками). Содержание программных мероприятий предусматривало их интеграцию в программы курсов по выбору естественнонаучной направленности. Курс представлял собой сочетание специально организованных эвристических процедур практического знакомства с содержанием образовательной деятельности по тому или иному направлению, диагностических методик, информационной и ориентационной поддержки выбора профиля обучения и наиболее адаптированных в данной ситуации активизирующих методов помощи в профильном выборе во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью, доступных специалисту с педагогическим образованием.
В ходе опытно-экспериментальной работы гипотеза полностью подтвердилась. Обобщенные данные свидетельствуют о результативности разработанной нами модели профессионального самоопределения подростка в образовательном пространстве предпрофильной подготовки учреждения дополнительного образования детей. Выявлено, что динамика роста уровня профессионального самоопределения подростка в ходе опытно-поисковой работы подтверждает предварительный вывод о повышении уровня профессионального самоопределения подростка при использовании совокупности педагогических условий: количество учащихся с низким уровнем уменьшилось с 40,00% до 15,00%, с высоким уровнем возросло с 9,31% до 23,19%. Произошли изменения и в динамике среднего уровня: увеличилось количество учащихся с 50,7% до 61,81%).
