Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования социально-трудовых компетенций учащихся в много профильном учреждении дополнительного образования
1.1. Исторические предпосылки и современные аспекты деятельности учреждения дополнительного образования детей по формированию компетенций учащихся
1.2. Содержание понятия «социально-трудовые компетенции учащегося»
1.3. Изучение социально-трудовых компетенций учащихся
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей
2.1. Модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях многопрофильного учреждения дополнительного образования
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию социально-трудовых .компетенций учащихся
Заключение
Библиография
Приложение
- Исторические предпосылки и современные аспекты деятельности учреждения дополнительного образования детей по формированию компетенций учащихся
- Содержание понятия «социально-трудовые компетенции учащегося»
- Модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях многопрофильного учреждения дополнительного образования
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования
Введение к работе
В современном обществе, где знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся главным стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус образования. На образование возлагаются особые надежды, поскольку оно в условиях постоянно изменяющейся конъюнктуры рынка, когда человек вынужден менять профессию или место работы, позволяет ему осваивать новые профессии, новые виды и способы деятельности. На современном рынке труда человек играет все более активную роль, предлагая в качестве товара свой главный личный капитал - компетентность, профессионализм, квалификацию. Чем выше уровень его квалификации, тем большую свободу выбора имеет он на рынке труда, тем больше востребован в жизни.
Однако в условиях неоднозначности социальной ситуации, в которой живет человек, он сталкивается с неопределенностью в области карьеры, профессии, с вероятностью нестабильной занятости и необходимостью самостоятельного ее обеспечения. Данные проблемы человека являются и следствием того, что в социально-трудовой среде современной России, характеризующейся динамизмом и противоречивым характером, произошли существенные деформации в отраслевой и профессионально-квалификационной структуре занятости, профессиональных ориентирах и предпочтениях. Значительными темпами продолжают расти безработица и неформальная занятость, снижается роль государственных гарантий, а социальная незащищенность, неудовлетворенность сферой деятельности становятся повседневной реальностью. Учащихся необходимо целенаправленно готовить к адекватному позиционированию себя в столь сложной социально-трудовой среде. И эта подготовка становится одной из важнейших задач образования.
Как показывают данные социологических опросов (данные Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО), 67% учащихся выпускного класса не имеют представления ни о содержании дальней-
шего образования, ни о предстоящей работе. Требуется формировать у них компетенции, не соотносимые с конкретным учебным предметом, но интегрирующие знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности.
Формирование ключевых компетенций учащихся, в том числе и социально-трудовых, является приоритетной задачей системы современного образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2100 года», в которой отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности, ключевые компетенции определяются как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, способы деятельности для решения практических и теоретических задач.
В настоящее время в системе образования создаются условия для решения указанной проблемы, например, через организацию профильного обучения на старшей ступени, однако в модернизационных процессах недостаточно учитывается потенциал дополнительного образования в формировании востребованных компетенций, одной из которых являются социально-трудовые компетенции учащихся.
Современная идея компетентностно ориентированного образования в России подготовлена, на наш взгляд, прежде всего, сферой дополнительного образования, а также теми инновационными школами, которые создавали на 2-3 ступени возможности для межпредметного и метапредметного обучения, продуктом которого становились исследовательские, проектные и творческие работы учащихся.
Ряд современных исследований специфики дополнительного образования посвящен анализу функций и инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей (А.Г. Андрейченко, В.В. Абраухова, О.Е. Лебедев, A.M. Щетинская); проблемам оценки качества деятельности педагогов данной сферы (Е.С. Титова) и учреждений в целом (Л.Г. Логинова); вопросам
взаимосвязи и интеграции общего и дополнительного образования (О.Е. Лебедев, М.О. Чеков); развитию личности ребенка в учреждениях дополнительного образования (И.О. Бережная, А.В. Николаев, А.Л. Соломин, А.А. Хохлов); проблемам социально-педагогической адаптации учащихся учреждений дополнительного образования детей (Н.А. Соколова, А.В. Золотарева). С точки зрения психологии ценность дополнительного образования осмысливали А.Г. Асмо-лов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов, СЮ. Степанов. Вопрос о компетентностном подходе в дополнительном образовании затрагивается О.Е. Лебедевым.
В то же время следует констатировать недостаточную разработанность организационных и содержательных аспектов компетентностно ориентированного образовательного процесса в целом и в системе дополнительного образования в частности.
Становится очевидной необходимость специальной целенаправленной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждениях дополнительного образования, которое, имея деятельностный характер, придает образовательной деятельности ребенка личностный смысл.
Идея формирования социально-трудовых компетенций учащихся в процессе их обучения и воспитания в учреждении дополнительного образования является не просто отображением сложившихся в образовании тенденций, стимулирующих поиск способов и средств формирования ответственности учащегося за индивидуальный выбор, включая выбор образовательных программ. Появилось понимание того, что формирование способности учащихся действовать и быть успешными в динамично развивающемся обществе во многом зависит от таких качеств личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми и кооперировать ресурсы для достижения общих целей.
Проблема формирования ключевых компетенций и компетентностей учащихся в целом и социально-трудовых в частности - сравнительно новая научная проблема.
Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что понятия компетенции и компетентности введены в научный оборот еще в середине прошлого века. Исследования посвящались язьжовой компетенции (Н. Хомский), коммуникативной компетентности (Д. Хаймс). Дж. Равен, широко трактуя понятие «компетентность», связывает ее с эффективным поведением и выделяет до 37 видов компетентности.
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что в зависимости от того, как проблема компетентности или компетенции вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты их изучения. В общем контексте психологии труда раскрывается структура профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская), исследуется практическая направленность компетенций (Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков); обосновывается, что компетенции как скрытые психологические новообразования выявляются в компетент-ностях как актуальных деятельностных проявлениях человека; выделяются три группы компетенций в соответствии с представлениями о личности как субъекте отношений к самому себе, к деятельности и взаимодействию (И.А. Зимняя); предлагается классификация компетенций как требований к результатам образования по основанию сфер деятельности человека (А.В. Хуторской); обосновывается, что компетенция и компетентность являются самостоятельными подструктурами в профессиональной структуре личности (Э.Ф. Зеер), отражают уровень образованности личности (О.Е. Лебедев); вводится понятие ключевых суперкомпетентностей и предлагаются классификации компетентностей по множеству оснований (Г.К. Селевко).
Трудности толкования понятий «компетенция» и «компетентность» определяются и тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная их
трактовка как результата образования. Так, в «Концепции модернизации российского образования» говорится о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного общего образования» - о ключевых компетентно-стях.
Следует отметить, что в определении содержания и структуры компетенций и компетентностей, в их классификации и разграничении в настоящее время существует множество подходов, а вопрос о компетентностном подходе остается дискутируемым. Компетенции и компетентности определяются через понятия «знания, навыки», «способности» (В.И. Байденко, А.Г. Каспржак, СЕ. Шишов), «готовность» (И.А. Зимняя, В.В. Краевский).
Осмысление различных определений компетенции и компетентности показывает, что они фиксируют интегральную характеристику личности. Компетенции и компетентности являются приобретенными качествами и имеют дея-тельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Приоритетным становится не получение знаний, а управление знанием, информацией для решения конкретных социальных, трудовых, психологических проблем. Компетентность есть обладание компетенцией, которое включает личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
Анализ педагогических исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования не была предметом специального исследования.
Существуют противоречия между практической необходимостью в формировании социально-трудовых компетенций и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической науке; между объективной потребностью в организации компетентностно ориентированного обу-
чения в учреждении дополнительного образования и несовершенством содержания, форм и методов этого процесса.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования. В практическом плане - это разработка компетентностно ориентированных программ и определение средств их реализации в образовательном процессе учреждения дополнительного образования.
Объект исследования - образовательная деятельность учреждения дополнительного образования.
Предмет исследования - формирование социально-трудовых компетенций учащихся как аспект образовательной деятельности учреждения дополнительного образования.
Цель исследования - разработать модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования.
Гипотеза исследования. Социально-трудовые компетенции учащихся есть единство и взаимосвязь мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся может быть успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
осмысление содержания деятельности учреждений дополнительного образования и потенциала дополнительного образования в формировании положительного отношения учащихся к различным профессиям, знаний о граж-данско-общественной, социально-трудовой деятельности, знаний по экономике и праву, в области профессионального самоопределения, умений осуществлять выбор направления деятельности становится основой для разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся;
созданная модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся реализуется на оси значимой для учащихся деятельности в конкрет-
ной ситуации, выявляющей их отношение к освоенному практическому опыту и профессиям;
реализован комплекс компетентностно ориентированных программ, блоки которых адекватны компонентам социально-трудовых компетенций учащихся;
освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, технологии социально-трудового проектирования, эвристического обучения, тренинги, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения учащимися жизненных, социально-трудовых смыслов, осуществляется в следующей логике: имитация, применение на основе самостоятельно поставленной цели освоенного способа, создание продуктов деятельности;
совместная деятельность педагога и учащихся, способствующая решению ими собственных проблем, базируется на гармоничных отношениях между учащимися и педагогами, родителями; ?
определение уровня сформированности социально-трудовых компетенций учащихся осуществляется на основе разработанных показателей и их критериев.
Задачи исследования.
Конкретизировать научное представление о содержании понятия «социально-трудовые компетенции учащихся» и выявить функции компонентов.
Определить принципы реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в УДО.
Обосновать показатели социально-трудовых компетенций и критерии их оценки, позволяющие определить уровень сформированности компетенций учащихся.
Определить направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся.
Разработать комплекс компетентностно ориентированных программ формирования социально-трудовых компетенций учащихся.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
На современном этапе развития общества на образование возлагаются особые надежды, связанные с устранением причин, порождающих глобальные проблемы современности. Решение проблем подобного типа требует воспитания у человека таких интеллектуально-личностных качеств, без которых невозможно достичь ни высокой профессиональной компетентности, ни творческой активности, ни гуманистической направленности личности. Одним из перспективных путей решения проблемы воспитания интеллектуально-личностных качеств учащейся молодежи является формирование социально-трудовых компетенций, которые интегрируют знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности. Однако существует противоречие между необходимостью формирования социально-трудовых компетенций учащихся и отсутствием научно-обоснованных программ компетентностно ориентированного обучения учащихся в образовательных учреждениях различного типа. Разрешение данного противоречия возможно в учреждении дополнительного образования, деятельность которого строится с учетом ситуации в социально-трудовой сфере. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования (УДО), благодаря автономности, цикличности функционирования, формальным и неформальным отношениям между взрослыми и детьми, ориентированности на интересы и потребности учащихся в сфере свободного времени, позволяет им осуществлять свободный выбор деятельности, выступать в новой для себя роли независимо от стереотипов привычного окружения.
Сформированность социально-трудовых компетенций, структурными компонентами которых являются мотивационный, когнитивный и деятельност-ный, есть один из важнейших результатов современного образования. Как ба-
зисная, интегральная характеристика личности, они обеспечивают полноценное овладение учащимся социальной реальностью, социальным опытом, навыками жизни и практической деятельности в современном обществе. Социально-трудовые компетенции характеризуют учащегося с точки зрения личностного опыта действий в сфере социально-трудовых отношений на основе функциональной грамотности.
Положение о необходимости формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования не может быть лишь дополнено тезисом о важности развития у них положительного отношения к трудовой деятельности и к отдельным профессиональным функциям, овладения знаниями о гражданско-общественной, социально-трудовой деятельности, умениями анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, генерировать и продуцировать новые идеи. В современных условиях требуется создание модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся. Ее разработка должна быть осуществлена с учетом запросов и потребностей личности учащегося в соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетентностным подходом к образованию. В рамках реализации данной модели, структурными элементами которой являются цель, принципы, задачи, содержание и технологии, учащиеся под руководством педагога будут осваивать социально-трудовой опыт, осуществлять личностно-значимую деятельность в ситуации ее свободного выбора и социально-трудовые пробы, благодаря чему будут удовлетворены разнообразные социально и личностно позитивные трудовые интересы учащихся, лежащие вне учебной деятельности.
Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в образовательном процессе учреждения дополнительного образования возможно осуществить посредством реализации созданного комплекса блочно-модульных программ. Компетентностно-ориентированное содержание ознакомительных программ, программ допрофессиональной подготовки, элективных курсов со-
четает в себе знаниевый и технологический компоненты, а ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-технологический модули профильных программ, будучи адекватными структуре социально-трудовых компетенций учащихся, обеспечивают возможность образования по тем профильным направлениям, которые будут наиболее востребованы на рынке труда в будущем. Ценностно-целевой (мотивационный компонент социально-трудовых компетенций) модуль обеспечивает актуализацию мотивов социально-трудового поведения, осознание общественной значимости труда, формирование эмоционально-положительного отношения к трудовой деятельности в целом и к выполнению отдельных профессиональных функций. Когнитивный модуль (когнитивный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает освоение общих социально-экономических, трудовых, правовых знаний, знаний о гражданско-общественной деятельности и о нормах социального поведения, знаний в области профессионального самоопределения и этики социально-трудовых и гражданских отношений. Тренингово-технологический модуль (деятельност-ный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает развитие способности к выбору конкретной направленности деятельности, формирование умения анализировать ситуацию на рынке труда, развитие способности действовать в соответствии с личной и общественной пользой, формирование функциональной грамотности, развитие социальной и социально-трудовой активности.
5. Освоение учащимися содержания различных программ становится эффективным, когда педагог реализует технологии социально-трудового проектирования, эвристического обучения; проводит тренинги (личностного роста, це-леполагания, делового общения), элективные курсы, а также организационно-деятельностные и профориентационные игры. Сетевой характер элективных курсов и профориентационных игр позволяет привлекать образовательные ресурсы иных образовательных учреждений. Реализация содержания элективных курсов обеспечивает актуальную личностно и социально значимую тематику,
поддержку базовых курсов, а также возможность углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения. Важно, чтобы, оценивая учебные достижения учащихся, педагог осуществлял развивающую диагностику социально-трудовых компетенций, мониторинг сформированности социально-трудовых компетенций учащихся. Новизна исследования:
конкретизировано научное представление о содержании понятия «социально-трудовые компетенции учащихся» и выявлены функции их компонентов (структурными компонентами социально-трудовых компетенций учащихся являются мотивационныи, когнитивный и деятельностныи компоненты в их единстве и взаимосвязи; функция мотивационного компонента - мобилизационная, функция когнитивного - ориентировочная, функция деятельностного компонента - конструктивная);
определены принципы реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного, образования [принципами реализации модели формирования социально-трудовых компетенций, где результат (цель) - социально-трудовые компетенции учащихся достигается за счет решения задач и использования адекватных структурным компонентам социально-трудовых компетенций технологий, являются принципы гибкости содержания и структуры компетентностно-ориентированного дополнительного образования; удовлетворения потребности личности в профессиональном самоопределении; признания самоценности и индивидуальности траектории становления социально-трудовых компетенций учащихся; обеспечения самообразования, самоконтроля, самокоррекции становления социально-трудовых компетенций; учета и развития субъектного опыта учащихся; создания благоприятной развивающей информационной компетентностно-ориентированной образовательной среды; интеграции общего и дополнительного образования];
обоснованы показатели социально-трудовых компетенций, позволяющие определить уровень их сформированности у учащихся (показатели моти-вационного компонента: осознание общественной значимости труда, трудовые ценностные ориентации, установка на постоянное самообразование и самовоспитание; положительное отношение к деятельности и к отдельным профессиональным функциям; показатели когнитивного компонента: знания о граждан-ско-общественной (гражданин, избиратель, представитель), социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельности; знания по экономике и праву; знания в области профессионального самоопределения, в области работы с источниками информации; показатели деятельностного компонента: умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разработки, проектировать и моделировать их в практических формах, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений в условиях выбора конкретного направления деятельности);
определены направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся (разработка ознакомительных программ и программ допрофессиональной подготовки, формирующих устойчивые интересы учащихся в определенных областях знания и практики; организация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовки; проведение в рамках взаимодействия со школами элективных курсов, профориентационных игр);
разработан комплекс компетентностно ориентированных программ формирования социально-трудовых компетенций учащихся (ценностно-целевой, когнитивный и тренингово-технологический блоки программ адекватны структуре социально-трудовых компетенций; каждая программа содержит в себе «общее» знание, необходимое для различных профессий);
определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся
(соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихся; осуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности, использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятий; ознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей их области знаний и практики; достижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование структурных компонентов социально-трудовых компетенций расширяет научные представления о содержании компетентностно ориентированного образования в учреждении дополнительного образования. Результаты исследования составят основу для новых представлений о специфике образовательной деятельности учреждения дополнительного образования детей в современной социальной ситуации; будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания образования в УДО и повышению теоретического уровня преподавания в той части, которая относится к способам формирования знаний учащихся о гражданско-общественной, социально-трудовой деятельности, знаний по экономике и праву, знаний в области профессионального самоопределения.
Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности педагогов учреждений дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся; в разработке научно-методических основ организации компетентностно ориентированного образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; в разработке и реализации содержания модульных компетентностно ориентированных программ, цели и принципы структурирования которых могут быть положены в основу проектирования различных обучающих курсов в системе дополнительного и общего образования.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские и педагогические идеи о человеке как личности, индивиде и субъекте; системные представления о личности как субъекте отношения, ее творческой и деятельностной сущности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.АДдов).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, ЕБ.Бережнова, Я.С.Турбовской и др.);
современные концепции компетентностно ориентированного образования (В.И. Байденко, А.В. Баранников, С.Л. Братченко, И.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов);
теории и концепции дополнительного образования (В.И. Аксельрод, А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, В.А. Горский, О.Е. Лебедев, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Г.А. Разбивная, СЮ. Степанов, А.Б. Фомина, М.О. Чеков, СТ. Шацкий, А.И. Щетин-ская);
теории и концепции профильного обучения (А.Н. Новиков, Н.Ф. Роди-чев, СВ. Сальцева, А.П. Тряпицына, Л.О. Филатова, Т.В. Черникова, СН. Чистякова);
положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.В. Давыдов, Е.С Заир-Бек, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Т.И. Руднева, Н.Е. Щуркова);
концепции личностно ориентированного образования и обучения (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.Г. Рыженкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
концепции образовательной среды и образовательного пространства (Б.С. Гершунский, В.А. Конев, В.И. Панов, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, В. А. Левин).
Работа выполнялась на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета. Этапы исследования:
этап (2000-2001 гг.). На первом этапе основное внимание было уделено изучению и сопоставлению различных подходов к исследованию специфики дополнительного образования, что выявило необходимость осмысления проблемы формирования компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования детей; анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования; сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
этап (2002-2004 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом структуры и динамики образовательного процесса, направленного на формирование социально-трудовых компетенций учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия и средства, обеспечивающие успешность формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные. На этом этапе была разработана и реализована в опытно-экспериментальной деятельности СДДЮТ модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся, обоснованы показатели и критерии оценки социально-трудовых компетенций.
этап (2005-2006 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения модели формирования со-
циально-трудовых компетенций учащихся в условиях многопрофильного учреждения дополнительного образования детей. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы.
Выборочная совокупность исследования составила 268 человек (197 учащихся девятых классов, 71 педагог дополнительного образования детей).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; возможностью повторения экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных его предмету; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международной и Всероссийских конференциях (Самара - Москва, 2005; Кемерово, 2005). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском Дворце детского и юношеского творчества.
Исторические предпосылки и современные аспекты деятельности учреждения дополнительного образования детей по формированию компетенций учащихся
Важнейшей проблемой современного образования является вопрос о его эффективности для человека и для общества. На образование возлагаются особые надежды, связанные с устранением причин, порождающих глобальные проблемы современности. Эти проблемы чрезвычайно сложны, многозначны и противоречивы. Решение проблем подобного типа требует воспитания у человека таких интеллектуально-личностных качеств, без которых невозможно достичь ни высокой профессиональной компетентности, ни творческой активности, ни гуманистической направленности личности.
Одним из перспективных путей решения проблемы воспитания интеллектуально-личностных качеств учащейся молодежи является формирование компетенций, которые, будучи не соотносимы с конкретным учебным предметом, интегрируют знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности.
Формирование ключевых компетенций учащихся, в том числе и социально-трудовых, является приоритетной задачей системы современного образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2100 года» [124], в которой отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности, ключевые компетенции определяются как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач.
Решать задачу формирования социально-трудовых компетенций учащихся призваны и учреждения дополнительного образования, представляющие собой специфический социальный институт, обусловленный интересами и потребностями учащихся в сфере свободного времени. Их основными характеристиками выступают целенаправленность, разновозрастной состав, автономность существования, цикличность функционирования, разнообразие и свобода выбора деятельности, формальные и неформальные отношения между взрослыми и детьми, возможность для учащегося не зависеть от стереотипа мнения привычного окружения и выступать в новой роли [10; 40; 63].
Педагогика дополнительного образования, как отрасль педагогического знания, в большей степени изучена в различных аспектах до изменения ее статуса (понятие «дополнительное образование» введено в 1992 году законом «Об образовании» [95]) в качестве «педагогики внешкольных учреждений», «педагогики внешкольного образования и воспитания».
Отметим, что педагогика дополнительного образования - это не новая педагогическая наука, поскольку есть одна наука об образовании - педагогика. Термин «педагогика дополнительного образования» - это своего рода метафора. Собственно педагогика дополнительного образования может рассматриваться как определенный аспект образования. Если исходить из того, что педагогика со всеми ее отраслями и проблемами - «это наука, изучающая особый вид деятельности - целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к участию в жизни социума» [128, 29], то педагогика дополнительного образования как отрасль педагогического знания изучает целенаправленную деятельность, направленную на разностороннее развитие учащихся во внеурочное время в условиях свободного времени.
Дополнительное образование в своем становлении и развитии прошло ряд этапов, в которых находят свое концентрированное выражение идеи о его статусе и его предназначении в решении многообразных образовательных и социальных проблем.
Оригинальная, на наш взгляд, периодизация эволюции теоретических представлений о назначении дополнительного образования детей представлена в исследовании М.О. Чекова. Ученый выделяет в истории дополнительного образования следующие этапы: синкретизма (до 1917 г.), характеризуемого отсутствием доминанты в социализации; становления (1917- нач.30-х гг.), в котором доминантой социализации становится обучение; зрелости (нач.30-х - сер.80-х гг.) с доминантой воспитания; трансформации (с сер.80-х гг.) с доминантой развития, где основой образовательного маршрута личности является свободное движение по индивидуальной траектории развития к некоему личностно значимому результату [235].
Истоки формирования теории дополнительного образования лежат в дореволюционных исследованиях в области школьной педагогики, психологии, общих проблем воспитания (К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, И.Н. Горбунов-Посадов, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский); исследованиях по внешкольному образованию взрослых (Е.Н. Медынский, В.И. Чарнолуский, В.П. Вахтеров); педагогических концепциях создателей первых экспериментальных детских внешкольных учреждений (СТ. Шацкий, А.У. Зеленко). В дореволюционный период были заложены концептуальные идеи учета индивидуальных склонностей и возрастных особенностей воспитанников; добровольности, свободы выбора детьми нужного им учреждения и конкретного детского объединения; открытости и общедоступности системы внешкольного образования. В этот же период была сформулирована идея социально-педагогического комплекса, заложенная позднее в основу развития системы внешкольной работы.
Свое теоретическое обоснование и практическое воплощение идеи организации дополнительного образования получили в начале XX века, и осмысливались они в контексте внешкольного образования, в контексте деятельности внешкольных учреждений.
Так, В 20 - 30-е годы прошлого века теоретическое осмысление внешкольное образование получило в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Е.И. Медынского, СТ. Шацкого. В 40-80-е годы историю становления внешкольных учреждений рассматривали Е.Г. Глух, Л.С. Жданова, М.Б. Коваль, И.И. Митина, Т.И. Сущенко, А.С. Шипилова; их воспитательный потенциал - В.В. Белова, Г.П. Буданова, П.Д. Георгиева, О.И. Грекова, Н.Н. Рябченко, А.И. Шахова, Г.И. Щукина; вопросы подготовки и деятельности педагогического коллектива во внешкольных учреждениях изучались С.Н. Панченко, Е.С. Старжинской, А.Г. Трофимюком.
Развитие теории внешкольного образования в советский период было во многом обусловлено особенностями политического режима, идеологическими установками. Вся работа внешкольных учреждений рассматривалась через призму деятельности пионерской организации. Большое значение для развития теории дополнительного образования в первое десятилетие советской власти, как подчеркивает М.О.Чеков, имела трудовая школа (В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко), деятельность которой базировалась на требовании развития индивидуальности ребенка и умения жить в коллективе, на требовании развития инициативы и творчества ребенка, на требовании дифференциации детских интересов и содействия ребенку в выборе профессии [235,413].
Содержание понятия «социально-трудовые компетенции учащегося»
Современная образовательная ситуация, определяемая новой социально-культурной ситуацией, основными чертами которой являются изменение характера общественного и промышленного производства (от отраслевого - к ин-тегративному); изменение типа коммуникации на всех уровнях: личностном, корпоративном, государственном, что обусловливает необходимость выстраивания диалогических, толерантных отношений; появление новых требований к личностным качествам современного человека - гибкость в способах мышления и действия, способность оперативно реагировать на проблемные ситуации, выраженная способность к рефлексии, самоорганизации, автономности, - требует пересмотра содержания, структуры, результатов образования.
Напряженность, нестабильность и непредсказуемость ситуации профессионального самоопределения учащихся ставит задачи стимулирования самостоятельности решения ими проблемы, исходя из состояния сознания общества, отражающегося индивидуальном уровне. Возникают также задачи обогащения личности способами ориентировки и моделирования собственного поведения и деятельности на основе постижения, учета и преобразования социальных, экономических, культурных и экологических условий социума. В новой культурной ситуации изменяются представления о том, что означает образованность человека. Новый тип образовательного результата не сводится к простой комбинации сведений и навыков. Образованный человек XXI века должен обладать высоким уровнем мыслительной гибкости, быть способным к самостоятельному и конструктивному выбору в различных ситуациях, быть социально состоятельным [238, 3]. Как ответ на запрос практики формируется компетент-ностный подход в образовании.
Постановка и решение проблемы формирования социально-трудовых компетенций учащихся удовлетворяет не только теоретический интерес педагогики, но и запросы образовательной практики. В целом проблематика компетентностно-ориентированного подхода в образовании начинает разрабатываться в процессе решения учеными и практиками задач модернизации образования, поиска путей повышения его эффективности.
Теоретический аспект вопроса требует разграничить понятия «компетенция» и «компетентность», определить содержание одной из базовых, по нашему мнению, для целей и результатов дополнительного образования компетенций -социально-трудовой. Практический аспект - определить основные направления деятельности учреждения дополнительного образования в решении проблемы формирования данных компетенций.
Компетентностный подход в определении целей и задач образования не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и обобщенных способов действия была ведущей в работах отечественных педагогов и психологов М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, П.Г. Щедровицкого, В.В. Давыдова и их последователей [71; 128; 141; 205; 251]. В теории развивающего обучения предтечей ком-петентностного подхода выступает идея построения содержания образования на основе реконструированной модели деятельности, существующей в культуре. Развивающее обучение воссоздает модель исследовательской деятельности. Дидактическая школа Скаткина-Лернера-Краевского предложила в качестве самостоятельных компонентов опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения. Ими предложена идея опыта как самостоятельного образовательного результата: опыт познавательной деятельности фиксируется в форме его результатов - знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации. Однако данная ориентация практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур и в учреждениях дополнительного образования.
И.А. Зимняя, выявляя методологические основы компетентностного подхода (ключевые компетентности как результативно целевая основа компетентностного подхода), выделяет три этапа в его становлении в образовании [99, 7-33].
Первый этап — 1960-1970 гг. — характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). Одной из первых публикаций по проблеме компетентностного подхода была статья D.Mc Clelland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году [268]. В зарубежных исследованиях понятие «компетенция» чаще всего толкуется как набор способностей или готовность мобилизовать все ресурсы, организованные в систему знания, умения, навыки, способности и психические качества. Так, Ф. Эрпенберг относит компетенции к диспозициям самоорганизации личности в условиях деятельности [267].
Второй этап — 1970-1990 гг. — характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию в России, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального рассмотрения.
В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Ученый, подчеркнув сложную интегративную природу компетентности, выделил две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную [162,46].
Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.
Трудности толкования терминов «компетенции» и «компетентности» определяются тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная трактовка результата образования. Так, в «Концепции модернизации российского образования» говорится о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного общего образования» - о ключевых компетентностях.
В 2002 году в России была предпринята попытка кардинального обновления стандартов образования на новых основаниях, сочетающих культурологический и компетентностный подходы к содержанию образования. Эти основания формулируются Э.Д. Днепровым следующим образом:
- модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы;
- разгрузка содержания образования и обеспечение физического и психического здоровья учащихся;
- личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании;
- деятельностный характер образования, ориентация стандарта на формирование обобщенных способов учебной, воспитательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
- усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира;
- ориентация на обеспечение компетентностного подхода к содержанию образования, на формирование готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности для решения практических задач;
- воспитывающий потенциал стандарта, его направленность на формирование духовно-нравственной сферы личности, позитивных общественно-значимых установок и ориентиров [75].
Модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях многопрофильного учреждения дополнительного образования
Реализация разработанной модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся осуществлялась в течение трёх лет. При разработке модели мы исходили из того, что она способна более эффективно влиять на формирование социально-трудовых компетенций учащихся в многопрофильных учреждениях дополнительного образования, чем в условиях профильного обучения в школе, если: она реализуется на основе системного, деятельностного и продуктивного подходов к формированию социально-трудовых компетенций учащихся; реализация в процессе обучения принципа гибкости содержания и структуры дополнительного образования обеспечивает оптимальное сочетание блочно-модульных программ; блоки программ обучения (ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-технологический) адекватны компонентам социально-трудовых компетенций.
Были поставлены следующие задачи:
- выявить средства формирования (в условиях учреждения дополнительного образования детей) социально-трудовых компетенций учащихся с учетом современной социально-экономической ситуации и основных тенденций изменения социального заказа на содержание общего и дополнительного образования;
- определить основной контекст проблем и потребностей личностно-профессионального развития потенциального контингента обучаемых, которые могут быть решены средствами комплексной модели деятельности УДО;
- разработать целевые ориентиры, содержание, технологии, оптимальные для формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях УДО;
- создать методическое обеспечение данного процесса.
Формирующий этап эксперимента проводился на базе учреждения дополнительного образования Самарского Дворца детского и юношеского творчества (СДДЮТ). Формирующий эксперимент проводился на выборке в 150 человек: 75 из них вошли в контрольную группу (старшеклассники, не посещающие компетентностно ориентированные курсы в учреждении дополнительного образования детей, прошедшие предпрофильную подготовку в школе), другие 75 человек составили экспериментальную группу (старшеклассники, прошедшие обучение на курсах в СДДЮТ).
На первом этапе формирующего этапа эксперимента была создана модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся, обусловившая ценностные, целевые, содержательные, технологические изменения в содержательных и процессуальных аспектах деятельности образовательного учреждения. Данная модель ориентирована на запросы и потребности личности учащегося в соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетент-ностным подходом к образованию. Эта модель в соответствии со стратегией модернизации образования призвана: - предоставить учащемуся свободу выбора и смены деятельности; - стимулировать социально-трудовые пробы учащегося, поддержать его желание попробовать себя в возможно большем множестве деятельностей; - создать гуманную развивающую среду жизнедеятельности учащихся во внеурочное время; - создать отношения сотрудничества, сотворчества, соуправления всех участников педагогического процесса; - удовлетворить разнообразные социально и личностно позитивные трудовые интересы учащихся, лежащие вне учебной деятельности; - развивать уверенность учащихся в себе, самоуважение, самоутверждение, творческую личностную и социальную активность. Целью деятельности УДО, формирующего социально-трудовые компетенции учащихся, стали актуализация компетентностного потенциала личности, помощь в прогнозировании социально-профессиональной карьеры. При моделировании процесса формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях УДО использовались следующие принципы: - гибкости содержания и структуры компетентностно-ориентированного дополнительного образования; - удовлетворения потребности личности в профессиональном самоопределении; - признания самоценности и индивидуальности траектории становления социально-трудовых компетенций учащихся; - обеспечения самообразования, самоконтроля, самокоррекции становления социально-трудовых компетенций; \ - учета и развития субъектного опыта учащихся; - создания благоприятной, развивающей, информационной, компетентно-стно-ориентированной образовательной среды; - интеграции общего и дополнительного образования.
Принцип гибкости содержания и структуры компетентностно-ориентированного дополнительного образования ориентирует на изменение содержательно-целевых приоритетов, модульного построения образовательных программ.
Принцип удовлетворения потребности личности в профессиональном самоопределении ориентирует на выделение целеобразующих единиц содержания дополнительного образования, на основе которых выстраивается учебный материал: информирования учащихся о специфике современной социально-трудовой ситуации, о требованиях к личности специалиста, гражданина, потребителя, о необходимости реалистичной самооценки своих возможностей и способностей для выстраивания социально-трудовой карьеры.
Принцип признания самоценности и индивидуальности ученика ориентирует на создание траектории становления социально-трудовых компетенций учащихся через построение содержания и организации образовательного процесса в УДО таким образом, чтобы он способствовал развитию в ходе обучения экстрафункциональных качеств будущих специалистов, поэтапному изменению компетентностных характеристик (от уровня элементарной грамотности - к компетентности) на основе учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых, максимального обращения к индивидуальному опыту.
Принцип обеспечения самообразования, самоконтроля, самокоррекции становления социально-трудовых компетенций ориентирует на выявление и осознание учащимися проблем собственной социально-трудовой активности и конструктивное их разрешение средствами дополнительного образования.
Принцип учета и развития субъектного опыта учащихся предполагает дифференциацию содержания и организации образовательного процесса на основе их интересов, потребностей в реализации и осуществлении себя, обеспечивает активную позицию обучаемых.
Принцип создания благоприятной, развивающей, информационной, ком-петентностно-ориентированной образовательной среды определяет действенность образовательного процесса: среда обучения подлежит конкретному социально-трудовому наполнению в процессе совместной деятельности и творчества педагога-тренера и участников обучающего процесса.
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования
На основе разработанной модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования (УДО) была организована опытно-экспериментальная работа. Осуществляя дополнительное образование как практически управляемую часть внеучебной деятельности учащихся, учреждение дополнительного образования в содружестве со школами обеспечивает их включение в деятельность объединений, стимулируя формирование социально-трудовых компетенций обучающихся через содержание дополнительного образования, позволяющее овладеть современными технологиями и усиливающее стартовые возможности личности на рынке труда и профессионального образования. Педагогически грамотно организованная вне-учебная деятельность способна инициировать постановку личностно-ориентированных задач, связанных с профессиональным трудом и жизненными планами. В Самарском Дворце детского и юношеского творчества (СДДЮТ) созданы условия, способствующие эффективному формированию социально-трудовых компетенций учащихся: - соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихся; - осуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности, использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятий; - ознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей области знаний и практики; - достижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельност-ного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ.
Деятельность СДДЮТ осуществляется по следующим направлениям: разрабатываются ознакомительные, углубленные программы, формирующие устойчивые интересы учащихся в определенных областях знания и практики; организуется деятельность творческих объединений допрофессиональной подготовки; в рамках взаимодействия со школами учащимся предлагаются элективные курсы, профориентационные игры. Акцентирование внимания на про-филизации обучения дает возможность детям в более раннем возрасте познакомиться с профессиями, выявить свои склонности и способности, более осознанно принять решение о выборе профессии.
Развитию указанных направлений деятельности СДДЮТ способствовало включение нашего учреждения в экспериментальную работу города Самары в качестве экспериментальной площадки по организации предпрофильной подготовки учащихся в 2003 году. Кроме того, это позволило нам проверить гипотезу об эффективности формирования социально-трудовых компетенций учащихся в УДО на основе сопоставления результатов деятельности Дворца и школ, участвовавших в городском эксперименте.
Основные направления развития профильного обучения сформулированы в базовых государственных документах. Разработка и экспериментальная проверка организации профильного обучения школьников основывается на стратегии модернизации образования. Переход на профильное обучение в старшей школе - процесс инновационный, сложный, ибо он включает содержательный и структурный компоненты, управление его организацией. При рассмотрении форм организации профильного обучения обычно придерживаются двух моделей, определенных в Концепции профильного обучения:
1) модель внутришкольной профилизации, где отдельная школа может быть однопрофильной или многопрофильной;
2) модель сетевой организации, при которой «профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений» (Концепция профильного обучения).
Задача школы - формировать у учащихся способности действовать и быть успешными в ситуации открытого динамично развивающегося общества, где общественный прогресс напрямую зависит от таких качеств личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми и кооперировать ресурсы для достижения общих целей.
«Закрытый» характер устоявшейся системы образования и ее институтов, как показывает педагогический опыт, не способствует формированию «человека открытого общества». Система образования нуждается в проектах и программах, направленных на «размыкание границ» самой системы и ее базовых институциональных форм, прежде всего, школ, вузов, учреждений дополнительного образования и т.д.
Вместе с тем, кооперация различных образовательных организаций в ближайшем будущем - это все-таки перспектива городских образовательных систем. В соответствии с этим в ходе экспериментальной работы СДДЮТ предстояло проверить варианты организации предпрофильного обучения не только в основной школе, но и рационального использования ресурсов нескольких учреждений с условием обеспечения профильного обучения, кооперации школы с учреждением дополнительного образования посредством организации дистанционных курсов, заочных школ и сетевой организации учреждений вокруг «ресурсного центра».
Самарский Дворец детского и юношеского творчества имеет высококвалифицированные кадры, технику, коммуникации, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса и др. В связи с этим особенно актуальными являются задачи экономного, рационального использования образовательных ресурсов.
Образовательный потенциал учреждения имеет решающее значение в том, насколько реальными, эффективными могут оказаться усилия в обеспечении доступности качественного образования. Здесь большое значение имеет образовательная среда, возможности педагогического коллектива Самарского
Дворца детского и юношеского творчества, профессиональная компетентность педагогов, материально-техническое обеспечение, особенности организации учебно-воспитательного процесса в учреждении и за его пределами.
Профильное обучение будет успешным, если хорошо организована пред-профильная подготовка учеников 8-9 классов, изучены и учтены потребности рынка труда в квалифицированных кадрах, отработана система взаимодействия и сотрудничества школ и учреждений дополнительного образования детей в работе по учебным программам предпрофильной и профильной подготовки.
Реализация принципа доступности качественного образования должна найти воплощение в том, чтобы каждый из учащихся старших классов имел возможность освоения избранного профиля с использованием современного лабораторного оборудования, компьютерной техники, цифровых и традиционных информационных ресурсов, Интернет - коммуникаций. Поэтому в СДДЮТ на формирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:
1) построение модели муниципальной образовательной сети, реализующей предпрофильную подготовку;
2) проверка эффективности созданной модели;
3) разработка содержания новых программ предпрофильного обучения, курсов по выбору в условиях УДОД с целевым приоритетом формирования социально-трудовых компетенций учащихся;
4) разработка методического обеспечения курсов по выбору, методик дистанционного обучения, интерактивных электронных пособий;
5) обобщение и трансляция результатов эксперимента на уровне образовательных учреждений г.Самары.
