Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования экологической культуры детей в учреждениях дополнительного образования
1.1. Современное состояние проблемы исследования и организация развития детей в системе дополнительного образования 12
1.2. Сущность педагогического процесса формирования экологической культуры в учреждениях дополнительного образования детей 31
1.3. Педагогические технологии развития экологической культуры личности в эколого-биологическом дополнительном образовании 48
Выводы 63
ГЛАВА II. Проектирование процесса развития экологической культуры детей (на примере Краевого эколого-биологического центра дополнительного образования)
2.1. Место и значение Краевого эколого-биологического центра в развитии экологической культуры детей 65
2.2. Технология проектирования процесса формирования экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре 91
2.3.Опыт коррекции развития экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре 140
Выводы 180
Заключение 182
Литература .185
- Современное состояние проблемы исследования и организация развития детей в системе дополнительного образования
- Сущность педагогического процесса формирования экологической культуры в учреждениях дополнительного образования детей
- Место и значение Краевого эколого-биологического центра в развитии экологической культуры детей
- Технология проектирования процесса формирования экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре
Введение к работе
Актуальность исследования. Сверхзадачей современного образования становится коррекция культуры личности, особым компонентом которой является экологическая культура, понимаемая многими современниками как культура мира.
Формирование и развитие экологической культуры личности требует переориентации образования на новую экогуманитарную парадигму, предполагающую приоритетность экологического образования как гуманитарной и социоестественной компоненты общего и профессионального образования.
Экологическая культура отражает целостное понимание мира, синтез многообразных видов деятельности человека и является ведущим компонентом общей культуры, системы духовных и материальных ценностей.
Многие современные ученые (А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев,
В.И.Данильчук, И.Д.Зверев, В.В.Сериков и др.) считают воспроизводство экологической культуры целью экологического образования и воспитания. Обеспечить воспроизводство в обществе и личности экологической культуры
- значит воплотить предназначение экологического образования и воспитания
- создать условия устойчивого развития социоприродного общества.
Национальная стратегия развития экологического образования в России ориентирована на экогуманитарную парадигму и направлена на создание единой системы непрерывного экологического образования в стране. Она определяет основные уровни и направления экологического образования, а также роль различных учреждений в экологическом образовании и формировании на его основе экологической культуры личности.
Создание государственной системы непрерывного экологического образования детей школьного возраста невозможно без вовлечения в этот процесс учреждений дополнительного образования, являющихся сегодня
практическим проявлением вариативного образования.
Дополнительное образование - это сфера, где ребенок может реализовать свое личностное право на свободный выбор цели, освоить способность к позитивному целеполаганию, умению достигать целей своего жизненного предназначения. Именно свободный выбор ребенка есть существенный признак дополнительного образования. Поэтому, в самом широком смысле слова, дополнительное образование - это «образование целевого выбора». В плане организации образовательного процесса дополнительное образование детей - социокультурная технология, интегрирующая педагогические возможности с развитием личности ребенка и формирующая индивидуальные способности освоения социокультурных ценностей, воспроизведения и приумножения их в самостоятельной конкретной деятельности, поведении, общении.
В контексте непрерывного экологического образования, ориентированного прежде всего на формирование и развитие культуры личности, дополнительное образование приобретает чрезвычайно высокий статус, ибо его результат не может быть выражен в конечной форме достигнутого, формализованного итога - балла, набора оценок в свидетельстве, поступления в вуз и т.п. Его содержательные и формальные характеристики иные, более сложные и глубокие, ибо они констатируют меру развития индивидуальности человека - рост и развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, ценностных ориентации, что собственно и составляет фундамент его культуры.
Вопросы формирования экологической культуры детей в условиях учреждений дополнительного образования стали предметом специального исследования лишь недавно. Однако проблемы экологического образования и воспитания исследовались в трудах зарубежных и отечественных ученых на протяжении довольно длительного времени. Научно-педагогический интерес к познанию мира и связанных с этим проблем образования породил в свое
время педагогику природосообразности, у истоков которой стоял Я.А.Коменский. Продолжателями его идей стали К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко и др.
С осознанием обществом необходимости экологического образования появился ряд работ, предметом которых были вопросы теории и методики этого аспекта образования (В.С.Алеева, Н.М.Бибик, А.Ю.Борисенко, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, С.Н.Глазачев, В.П.Голов, В.И.Горовая, Л.И.Грехова, Н.В.Добрецова, Б.Г.Иоганзен, Д.Н.Кавтарадзе, Н.И.Мамедов, И.Н.Пономарева, Л.П.Салеева, А.П.Сидельковский, Е.С.Сластенина, И.Т.Суравегина, З.И.Тюмасева и др.).
В исследованиях многих авторов разрабатывались вопросы методики экологического образования, воспитания экологической культуры на примере изучения школьных предметов: природоведения (Л.И.Грехова, Г.Е.Ковалева, Н.А.Рыков и др.), биологии (Я.И.Габев, В.И.Горовая, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина и др.), химии (В.М.Назаренко и др.), географии (А.Г.Исаченко и др.).
Проблемам становления экологического сознания и формирования экологической культуры посвятили свои труды Н.Ш.Блягоз, А.М.Галеева, Э.В.Гирусов, И.С.Лаптева, Н.А.Лызь, В.Ю.Львова, Е.Д.Макарова, Д.Мусаев, А.Г.Шевцов и др.
В последние годы опубликованы весьма интересные учебные программы, учебные и методические пособия, учебники, периодические издания нового поколения, способствующие решению проблемы непрерывного экологического образования и формирования и развития в его процессе экологической культуры личности.
Не смотря на определенные достижения в решении проблемы непрерывного экологического образования в российской практике, среди множества отечественных исследований в области экологического образования и воспитания детей практически нет работ, отражающих
разнообразные аспекты деятельности учреждений дополнительного
ш {
т образования в трансляции экологической культуры. Отсутствуют
исследования, раскрывающие цели и задачи их функционирования в связи с
экологическим просвещением детей и молодежи, средства, методы и
направления работы. Сказанное всецело относится к такому типу учреждений
дополнительного образования, как эколого-биологические центры
регионального уровня.
Ш
Поиск решения обозначенных проблем, а также необходимость
совершенствования практики работы учреждений дополнительного
образования регионального уровня говорят об актуальности выбранной нами
темы исследования - «Формирование экологической культуры детей в
учреждениях дополнительного образования (на примере краевого эколого биологического центра)», проблема которого сформулирована нами
следующим образом: каковы принципы, условия, пути и средства
формирования экологической культуры детей в учреждении дополнительного
образования типа «эколого-биологический центр».
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования явилась экологическая культура как цель непрерывного экологического образования.
Предметом исследования стал процесс формирования экологической культуры детей в учреждении дополнительного образования на примере эколого-биологического центра.
Гипотеза исследования. Поскольку учреждению дополнительного образования типа «эколого-биологический центр» имманентно присущи функции не только сохранения, но и создания новых духовных ценностей, то приобретаемая детьми эколого-биологическая информация, практический опыт взаимодействия с природой и социоприродной средой, вероятно,
f
должны иметь свое аксиологическое выражение в нравственных нормах, ценностях, эмоциональных отношениях, транслируемых педагогом как
m
• і
экологическая культура, без которой сегодня невозможно созидание Я-концепции. Отсюда очевидно, что содержательная и процессуальная составляющие экологического образования в учреждении дополнительного эколого-биологического образования должны привести к возникновению эколого-гуманитарного мышления, а отбор и построение программного содержания с позиции его роли в формировании культуры личности должен быть связан с процессом ее самоопределения, возникновением спроса на способности к экологическому сознанию, экологосообразное поведение. Все это, предположительно, требует оптимального соотношения экологического и гуманистического компонентов используемых педагогических технологий.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Установить степень изученности проблемы организации развития детей в системе дополнительного образования и сущность процесса формирования экологической культуры личности.
2. Определить педагогические технологии развития экологической культуры личности в эколого-биологическом дополнительном образовании.
3. Создать педагогическую модель процесса формирования экологической культуры детей в учреждении дополнительного образования типа «эколого-биологический центр».
4. Обобщить опыт коррекции развития экологической культуры детей в Ставропольском краевом эколого-биологическом центре.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; деятельности как способа самореализации человека в труде и общении (А.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин,
m
і
В.В.Краевский и др.); личностно-ориентированного подхода к обучению (Е.В.Бондаревская, В.А.Сластенин, В.В.Сериков и др.).
Основополагающими источниками исследования явились также теории личности, познания, моделирования, педагогической прогностики, философия субъектно-гуманистического подхода и др.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы определялся адекватный исследуемому вопросу метод. Так, на теоретическом уровне применялись историографический, сравнительно-сопоставительный, системно-логический методы, моделирование и обобщение опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические
(анкетирование, беседа, обобщение независимых
характеристик),обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиометрические (анализ продуктов деятельности) и экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент).
Полученные в исследовании количественные данные подвергались статистической обработке.
Организация исследования. Исследование проводилось нами в несколько этапов.
На поисково-подготовительном этапе (1994 - 1996 гг.) осуществлялся направленный анализ литературных источников, разрабатывались исходные позиции исследования, обобщался педагогический опыт работы в учреждениях дополнительного образования Ставропольского края.
На основном этапе (1997-1999 гг.) разрабатывалась рабочая гипотеза, уточнялась концептуальная база исследования, разрабатывалась программа экспериментальной работы, определялись пути формирования экологической культуры детей в учреждениях дополнительного образования.
#
4 ft
На заключительном этапе (1999-2000 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения исследования, проводился анализ опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился
Ставропольский краевой эколого-биологический центр, факультеты экологии, биологии и географии Московского государственного открытого педагогического университета, курсы повышения квалификации учителей при СКИПКРО. Всего исследованием было охвачено 800 школьников, 300 учителей общеобразовательных школ, около 150 студентов и свыше 50 преподавателей вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Углублены сущность и содержание деятельности учреждений дополнительного образования в контексте формирования экологической культуры детей и непрерывного экологического образования.
2. Обоснован концептуальный подход к пониманию процесса развития экологической культуры как цели экологического образования, осуществляемого непрерывно различными типами образовательных учреждений.
3. Разработана модель деятельности Краевого эколого-биологического центра по формированию и развитию экологической культуры детей и подростков.
4. Разработан проект корректирующей технологии развития экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре.
5. Выявлены и экспериментально обоснованы условия эффективной работы учреждений дополнительного образования по формированию экологической культуры личности ребенка.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в
следующем:
1) разработанная технология формирования и развития экологической культуры детей, методические рекомендации, комплекс диагностических методик могут использоваться как в практике работы эколого-биологических центров, так и в опыте других учреждений дополнительного образования детей;
2) с учетом выявленных условий предложены рекомендации по созданию новых образовательных программ, обеспечивающих обогащение положительного научного и практического опыта взаимодействия ребенка и социоприродной среды, развитие его творческих способностей, экологического сознания и мышления, экологической культуры, ответственного отношения к природе.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, применением различных методов исследования, соответствующих его цели и задачам, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью полученных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях всероссийского и регионального уровней (гг. Ставрополь, Москва). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры МГОПУ и Ученых советах Ставропольского краевого эколого-биологического центра.
Выводы, рекомендации и обобщения по теме исследования используются в деятельности дошкольных учреждений Ставропольского края, Краевого эколого-биологического центра, работе со студентами - будущими учителями биологии, экологии и географии.
На защиту выносятся:
1. Современное представление о сущности экологической культуры личности и возможностях ее формирования в учреждениях дополнительного образования детей.
2. Теоретическая модель процесса формирования экологической культуры детей в учреждении дополнительного образования типа «эколого-биологический центр».
3. Технология коррекции развития экологической культуры детей в условиях функционирования эколого-биологического центра.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой литературы и приложения.
Современное состояние проблемы исследования и организация развития детей в системе дополнительного образования
Теоретическое рассмотрение современного состояния исследования развития детей в системе дополнительного образования связано с определенными обстоятельствами. Несмотря на обретение черт устойчивости, система дополнительного образования детей пока не имеет определенного места в системе непрерывного образования Российской Федерации (116, с.7), что несомненно сказывается на выборе приоритетов образования и его миссии.
Поиск решения проблемы развития детей представляется наиболее плодотворным в парадигме концепции непрерывного образования.
Цель этой концепции - помочь каждому развить свои способности, стать человеком в полном смысле слова, а не оставаться инструментом экономики и политики.
В концепции непрерывного образования, ставшей одной из кардинальных проблем современной зарубежной и отечественной педагогики, отводится определенное место дополнительному образованию. В западноевропейской и американской педагогике прослеживаются три этапа развития непрерывного образования. На первом, до середины 60-х годов XX века, оно отождествлялось с послешкольным образованием. Во
Франции - П. Ланжевен, А. Артюн, в ФРГ - Баулауф, в США - Д. Мур, Л. Фридман и др. рассматривали непрерывное образование как компенсаторное, ликвидирующее недостатки, связанные либо со старением ранее полученных знаний, либо с изъянами существующей системы народного образования (отсев из школы, неравные возможности и т.д).(134,сЗ.)
С середины 60-х годов при содействии ЮНЕСКО разрабатывается концепция (Поль, Ленгран, Дюмазедье, Р.Кид и др.), рассматривающая непрерывное образование и как систему образования в условиях научно-технической революции и общественно-экономических изменений (134, сЗ). Деятели образования и ученые педагоги усмотрели в непрерывном образовании организационный принцип реформы всех образовательных систем, преодоления кризисных явлений в образовании, вызванных научно-технической революцией и быстрым темпом социальных преобразований после второй мировой войны.
В этот период понятие «непрерывное образование» приобретает многозначность. В его содержание включаются не только все формы организованного обучения и воспитания безотносительно к возрасту детей, но и по сути все формы образовательного воздействия на личность вообще. Исходя из этого, содержание понятия «непрерывное образование» рассматривается с двух позиций:
- вертикальной (хронологической, пожизненной), понимаемой как совокупность последовательных образовательных воздействий на личность в течение ее жизни;
- горизонтальной (синхронной), понимаемой как совокупность одновременных воздействий на личность со стороны различных образовательных каналов (школа, профессиональное обучение на производстве, курсы в системе повышения квалификации, народные университеты, средства массовой информации и др.) на любом отрезке человеческой жизни.
На третьем этапе, с начала 70-х годов до настоящего времени, делаются попытки унификации теории непрерывного образования, более или менее однозначного определения его сущности. Эта теоретическая деятельность по-прежнему осуществляется в рамках ЮНЕСКО.
Международный конгресс по образованию (Токио, 1972) проблему непрерывного образования обозначил как ключевую. В известной мере это было связано с новым подходом к ее решению - необходимостью «приобщения широких масс к образованию и культуре» . Именно поэтому образование и культура становятся интегральным фокусом всей образовательной системы, определяя соответствующие требования на всех этапах обучения.
В определении понятия «непрерывное образование» существуют различные точки зрения - от понимания его как программы глобальной реформы существующих систем образования на всех его уровнях до введения новой его интерпретации как «периодически возобновляемого образования». Это является свидетельством того, что четкого определения его сущности пока нет.
Однако становится все более очевидным, что в концепции непрерывного образования речь идет не только о расширении возрастных границ, об организационном объединении всех звеньев образовательной системы и соответствии образовательного «продукта» потребностям общества. В концепции непрерывного образования подчеркивается важность педагогического подхода «стыковки» звеньев непрерывного образования по содержанию, формам и методам обучения. (134, с.5) В этой связи проблемой становится преемственность развития и воспитания личности, включенной в непрерывное образование.
Многие мыслители XX века отстаивали идею об определяющей роли образования в развитии. Так, лауреат Нобелевской премии Теодор Шульц в своих многочисленных работах доказывает, что человеческий капитал знания модели поведения населения являются основными показателями, определяющими будущее благосостояние человечества (Schultz Т. W, 1981). Другой влиятельный сторонник вложений в человеческий капитал Фредерик Хардисон утверждает, что богатство наций зависит главным образом от развития человеческих ресурсов и в меньшей степени от физического капитала или сырьевых ресурсов. В связи с этим часто цитируют его высказывание:
«Страна, не способная развивать умения и знания своих людей и эффективно их использовать в национальной экономике, будет не способна развивать и что-либо другое» (Hardison Е. Н. 1973, р.З). Образование рассматривается как путь к экономическому процветанию, политической социализации, жизненной культуры, и жизнь дает этому много примеров.
Сущность педагогического процесса формирования экологической культуры в учреждениях дополнительного образования детей
Культурные стратегии и способ их осуществления в образовательном процессе находятся в центре внимания развитых стран мира и относятся к числу приоритетных направлений государственной и международной политики последней четверти нашего века.
Осознанию приоритетной значимости этих стратегий способствовала многолетняя генерализация культурного опыта и адекватных ему образовательных систем в их целостности в разных регионах мира. Указанная генерализация во многом была миссией ООН и прежде всего реализовалась в деятельности ЮНЕСКО. Свое масштабное выражение эта деятельность нашла в программе всемирного десятилетия культуры, начавшегося в 1988г.
^ Чрезвычайно показательны цели программы (170, с. 4-8) - принять во
внимание культурные аспекты всех форм развития, способствовать осознанию культурного императива в современном мире; акцентировать, что в любом обществе, независимо от уровня его экономики и социально-политических ориентации, культура тесно связана с развитием; содействовать интеллектуальному сотрудничеству в области культуры и ее важнейших сфер - образования, науки, коммуникации.
Идея культуры как одного из первопринципов развития современной цивилизации значительно активизировала интерес к развитию экологической культуры личности и в дополнительном образовании. Нами это рассматривается как ответная реакция на существовавшее у нас ранее выхолащивание из внешкольного воспитания духовности, как осознание необходимости рассматривать человека как часть природы.
За 80-летний период развития в нашей стране юннатского (экологического) движения накоплен некоторый опыт работы в этом направлении в кружках, клубах, экспедициях, профильных школах-лагерях.
Просматривался опыт и в технологиях образования (проектных, исследовательских, экскурсионных). Это создавало предпосылки успеха перевода учреждений внешкольного воспитания в дополнительное образование для развития экологической культуры детей.
Развитие индивидуальности, культуры ребенка, ученика через достижение соответствия в программах дополнительного образования и образовательных областях с культурными программами, утверждающими общечеловеческие ценности, постижение целостной «культурной вселенной» и региональной среды. Это соответствует парадигме концепции непрерывного образования и ее цели - помочь каждому развить свои способности, стать человеком культуры, способным к культуротворчеству. Здесь совпадают идея личности человека, культуры и идея развития. Нацеленность дополнительного образования на экологическую культуру способствует развитию его индивидуальности через освоение и воспроизводство культуры деятельности, мышления, общения, поведения.
Следовательно, в непрерывном дополнительном образовании просматривается принципиально иная организация педагогического процесса, структурированного с учетом культуросообразных педагогических технологий, социализирующих личность и развивающих ее индивидуальность. и Найдено оптимальное инвариантное соотношение между предметной и профессиональной подготовкой детей в аспекте развития индивидуальности экологической культуры личности.
Экологическая культура личности и общества представляет собой ведущий компонент цивилизованной парадигмы перехода регионов на модель устойчивого развития через коэволюцию с природой. В силу этого общим условием для непрерывности дополнительного образования является перестройка образовательного процесса на приобретение знаний и навыков, соответствующих новым целям и задачам дополнительного и эколого-биологического образования, охватывающего все уровни жизненных проявлений, становления и развития человека, его социализация. Социализация утверждает индивида в социуме, предполагая признание в качестве высшей ценности права свободного выбора в удовлетворении потребностей познания, развития творчества, общения, повышения уровня образованности. Такая политика входит в дополнительное образование, утверждая его непрерывность, полноценность которого во многом зависит от характера содержания образования и деятельности детей.
Анализ практики внешкольных учреждений в области образования по эколого-биологическому профилю показывает, что в 60-80-е годы оно представляет собой предметное содержание деятельности и было ориентировано на техническое творчество, краеведение, сельскохозяйственное опытничество и т.п. С выходом Закона «Об образовании» (1992) и переименованием внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования детей узкопредметное восприятие предлагается заменить проектированием образовательной деятельности. Оно должно осуществляться «не по образовательным областям, а по сферам деятельности» (А.К. Бруднов) (37). Многие ученые и специалисты определяют дополнительное образование детей как образование общее, как освоение опыта взаимодействия детей и взрослых по интересам и симпатиям лиц друг к другу. Поэтому образовательный процесс дополнительного образования направляется прежде всего на сотворение культуры, где содержательная сторона - лишь материал для выявления взаимодействующими субъектами творческих уникальностей, обеспечивающих развитие образования и воспитания. В этом нам видится его главная цель для реализации в Краевом эколого-биологическом центре развития детей.
Государство и общественность начинают понимать, что хорошее, качественное образование - это образование, которое обеспечивает человеку свободу сегодня и в будущем, давая ему право самоопределения и способы эффективного действия в любых обстоятельствах.
Стало быть, в основу образовательного процесса, его составляющих на разных уровнях дополнительного образования берется концептуальная модель структуры (содержание, организация технология), ориентирующая образовательный процесс на культуру.
Образовательный процесс в контексте культуры в широком значении включает в себя достижения, относящиеся к духовной жизни общества (науке, искусству, нравственности, политике, религии), производственной и общественной деятельности, творческие силы и способности людей, выражающиеся в способах жизнедеятельности
Либеральный испанский философ и педагог Хосе Ортеги - и - Гассет (1883-1955) рассматривал культуру как обобщенное научное, философское представление о жизненно важных проблемах современности и как понимание людьми социально-политической сути явлений, имеющих место в реальной жизни. Он предложил следующее определение культуры: «Культура - это соответствующий эпохе уровень интеллектуального развития человека, обеспечивающий ему способность ориентироваться в окружающем социальном хаосе, отыскивая собственный путь» . Советский ученый B.C. Библер (30) показал, что культура есть форма одновременного бытия и общения людей разных эпох - прошлого, настоящего и будущего, т.е. своего рода диалог личностей различных времен. «Диалог культур» он считает сущностью всей культуры. «Культура - пишет B.C. Библер, - это всеобщая история и деятельность человека, сосредоточенная в вершине самодетерминации»(31).
Культура личности есть наследие прошлого и настоящего, направленное в будущее. Овладение культурой начинается с образования.
Как справедливо отмечает В. С. Библер, «образованный человек - это тот, кто сумел «перемотать» в свой ум и в свое умение все то, что достигнуто «на пройденных ступенях», причем «перемотал» в единственно возможном (иначе все это не освоить!) виде: в той самой уплотненности, снятости, упрощенности, что лучше всего реализуется в «последнем слове» учебника.
Из приведенного следует, что речь идет о различных сторонах культуры личности: демократической, нравственной, экологической, эстетической, правовой, культуре общения. Все это развитие культуры личности, ее комплексные характеристики (знания, качества, привычки, способы достижения задуманного, ценностные ориентации, творческие успехи), которые позволяют ей жить в гармонии с общечеловеческой культурой, развивая и общество, и индивидуальное своеобразие своей личности.
Внешние и внутренние общекультурные предпосылки важны для здорового, неантагонистического существования человека, окружающей его среды и гармонического развития. Здесь мы подходим к вопросу о базовом компоненте личностной культуры - той генеральной способности, которая является обязательной предпосылкой и условием возможности отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной.
Место и значение Краевого эколого-биологического центра в развитии экологической культуры детей
В образовании за последние годы возникла уникальная ситуация. Комплекс различных условий (нормативно-правовых, административных, экономических, социокультурных) сложился в определенную систему, позволяющую осуществлять реформу своей деятельности. Прослеживается очевидная тенденция к поиску осмысленных ориентиров и конкретных подходов, позволяющих обретать учреждениям собственное лицо. Статус образовательных учреждений оказался в непосредственной зависимости от мнения родителей о качестве образования, которое оно обеспечивает. Появляются новые требования к структуре, содержанию непрерывного образования. В реальных условиях разного уровня они оказались трудновыполнимыми, что предопределило создание новых типов и видов учреждений в образовании. О дополнительном образовании как отдельном, специфическом типе образования сказано в статье 26 Закона «Об образовании». Однако из-за отсутствия четкой трактовки закона и несовершенной нормативной базы права и обязанности в нем не стыкуются. Так, в статусе учреждения дополнительного образования детей не гарантируется бесплатность, а значит, непрерывность, доступность и обучение по выбору. Идентичными представлены понятия «дополнительная образовательная услуга», которая как правило, осуществляется за плату, и «дополнительное образование».
Ценой немалых усилий ученым удалось отделить понятие «дополнительное образование детей» от всего многообразия дополнительного образования. В законе сказано о детализации системы образования, ее управления, создания правового пространства саморазвития учреждения образования. Это повлекло за собой замену внешкольного воспитания дополнительным образованием с реальными образовательными, свойственными ему ценностями, новыми педагогическими возможностями исходя из дополнительности и функциональности целостности системы непрерывного образования.
Дополнительная функциональность понимается как форма взаимосвязи элементов системы, при которой противоположные элементы не могут существовать друг без друга и каждая последующая стадия развития системы находится в преемственных отношениях с предыдущей, а предыдущая - в перспективных отношениях с последующей.
Свойства дополнительной функциональности становятся присущи всей системе образования. При нарушении данной характеристики непрерывность как таковая полностью или частично разрушается.
Дань образованию, а не воспитанию ( как это имело место во внешкольном воспитании) отдается потому, что именно через образование в нем познается культура и осуществляется масштабный процесс развития личности. В русле культурно-исторической традиции известного психолога Л.С. Выготского образование ведет за собой развитие общества, что предполагает создание системы от образа сознания, присущего тоталитарной культуре полезности, к образу сознания, характерному для свободной культуры достоинства. С этих позиций А.Г. Асмолов (1997) подходит к рассмотрению проблем дополнительного образования вообще и дополнительного образования детей, его миссии в обществе, месте в мире образования, сущности и уникальной роли.
Дополнительное образование расширяет экологию детства. Поэтому если и пойти по пути его закрытия, как это имеет место, то заведомо следует знать о сокращении экологического пространства детской жизни, изменении образа. Дополнительное образование это «образование возможности быть» индивидуальности, личности. Вряд ли следует лишать детей такой возможности.
По традиции делается вид, что закона о дополнительном образовании вообще нет. И просматривается он при разработке правовой базы и в повседневной практике. Это подтверждается исследованиями. Доктор философских наук А.Ф. Малышевский (1999) пишет, что отношение к закону остается недостаточно серьезным и осмысленным.
В однотипном ряду учреждений дополнительного образования законом предусматривается открытие ЦЕНТРОВ. Они представляют собой вид образовательного учреждения со свойственной им образовательной системой, направленностью содержания и деятельности. В центрах ребенок, ученик проживает детство как самый яркий период, который и потом должен остаться источником энергии, вдохновения и нравственной высоты.
Таким образом, создание в Ставропольском крае на базе Краевой станции юных натуралистов Краевого эколого-биологического центра явилось ответом на потребность в новых формах непрерывного эколого-биологического образования. Он в своем становлении и развитии должен обеспечить необходимые условия для личностного развития, личностного и профессионального самоопределения, творческого труда, способствовать развитию новой культуры человеческих отношений и образовательных возможностей в развитии экологической культуры детей.
Создание КЭБЦ определило его место в системе отношений с другими субъектами общественной жизни. В нем стали нуждаться станции юных натуралистов - экологов, педагоги и учителя школ, дошкольных образовательных учреждений, жители г. Ставрополя и края. Самое главное дети, желающие войти не в учебное заведение, а в универсальное образовательное пространство, обеспечивающее развитие их способностей.
Создание КЭБЦ снимает целый ряд противоречий в образовании края. Расширяются возможности познания биологии, экологии, природы. Открывается путь к совершенствованию другой самой главной в жизни роли -искать смысл жизни, пробовать себя в разных ролях развивающей среды общечеловеческой культуры.
КЭБЦ берет на себя достойную миссию культурно-образовательного эпицентра по развитию экологической культуры детей и взрослых в крае, основываясь на реализации идей педагогики развития, педагогики мира и согласия.
Эколого-биологическое образование в центре пронизано идеей детоцентризма. Дети, учащиеся выводятся за пространство привычной школы. У них расширяются возможности выбора не учебного предмета, а «веера социальных ситуаций развития» (Л.С. Выготский). Отсюда не «накачка» знаний и потеря «воспитания», а по сути устранение бед в образовании. По А.Н. Леонтьеву, «главная беда образования в мире -обнищание души при обогащении информацией». Поэтому создание КЭБЦ нами рассматривается для эколого-биологического образования детей и подростков как расширение возможностей личностного развития и осуществления воспитания в контексте образования и культуры. При этом ставится задача сохранить и приумножить воспитательный потенциал дополнительного образования как преемника системы внешкольного воспитания.
Технология проектирования процесса формирования экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре
В основе технологий проектирования образовательного процесса лежат конкретные педагогические теории и идеи, определяющие стратегию реализации. Так, по мнению Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова через содержательную сферу реализуется развивающая функция образования. Однако источником развития она становится при условии, если ее можно операционализировать до уровня технологического решения.
Некоторые аспекты теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Т.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др), программирование деятельностной стороны содержания по подготовке людей, способных к творческой деятельности (М.Н. Скаткин), дают основу для проектирования процесса формирования экологической культуры детей в дополнительном эколого-биологическом образовании КЭБЦ. Однако речь не идет о механическом переносе моделей школьного обучения в дополнительное образование. Берутся только идеи, принципы, подходы, обеспечивающие общую методологию психолого-педагогического проектирования, развитие экологической культуры детей.
Сформулируем некоторые концептуальные положения, из которых мы исходим в своей проектной работе по развитию экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре.
В современной науке понятие структуры обычно соотносится с понятием системы и организации, характеризующей все множество проявлений некоторого сложного объекта (его элементы, строение, связи, функции и т.д.); структура выражает лишь то, что остается устойчивым, относительно неизменным при различном преобразовании системы, создавая фундамент для развития индивида, личности, ориентируя на ценностные установки. С этих позиций система эколого-биологической подготовки детей и подростков строится на принципе единства образования и науки , реализуемая в КЭБЦ в сотрудничестве с вузами Ставрополя и Москвы КЭБЦ выступает как головная организация в крае по разработке научных основ и методологического обеспечения непрерывного эколого-биологического образования в дошкольных образовательных учреждениях и школе.
Процесс непрерывности эколого-биологического дополнительного образования во всех основных проявлениях структурируется различно: по образовательным программам (моноцикловая, полицикловая, интегративная), по подсистемам, которые функционально обусловливаются историко-региональными экологическими факторами и личностно ориентированы. Рассматривая подсистему «экологическое образование» как общественную и личностную ценность, так и подсистему «биологическое образование», развивающую у детей понимание жизни и природы как величайшей ценности, мы исходим из концептуального положения опережающего образования. Оно сформулировано на идеях устойчивого развития — это образование, ще приоритетным оказываются экогуманистические и ноосферные ценности, на основе которых осуществляется радикальное и системно-эволюционное решение эколого-биологических проблем и развивается экологическая культура.
Любая форма развивающей образовательной практики призвана обеспечивать освоение детьми общечеловеческого творческого опыта. Этот опыт нами рассматривается в его «состоявшейся» форме как творческий потенциал человечества. Культура и есть творчески заданная система созидательных возможностей людей, кристаллизованных в человеческих творениях.
Существуют особые формы фиксации этих возможностей и способы их передачи от поколения к поколению. Коллективный творческий потенциал аккумулирован не в самих по себе готовых продуктах созидательной деятельности - в вещах, идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты.
Иными словами, культура выступает как открытая система проблемно-творческих задач разного уровня. Развитие психики ребенка - это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. По логике такого погружения может быть спроектирована и построена на творческих началах любая форма деятельности детей в дополнительном образовании.
Образованию в КЭБЦ отводится особая роль потому, что именно через него, в нем осуществляется масштабный процесс развития личности. В русле культурно-исторической традиции известного психолога Л. С. Выготского мы утверждаем, что образование ведет за собой развитие общества, обеспечивая эволюцию образа сознания, присущего тоталитарной культуре полезности,к образу сознания, характерному для свободной культуры достоинства.
Размышляя о дополнительном образовании детей, о его миссии в обществе, о его месте в мире образования, о его сущности и уникальной роли, следует отметить, что дополнительное образование расширяет экологию детства. Закрытие детских образовательных учреждений сокращает экологическое пространство и меняет образ детской жизни. Жизни растущего и обучающегося ребенка, ученика. Дополнительное образование - это «образование возможности быть», возможности быть индивидуальности, личности. В свете этой задачи дополнительное образование в КЭБЦ понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.
Таким образом, создание КЭБЦ в определенной мере снимает ряд противоречий в образовании, способствуя не только расширению возможностей в познании биологии и экологии, но и свершению другой самой главной в жизни роли - искать смысл жизни, пробовать себя в разных ролях. В этом нам видится одна из миссий КЭБЦ. Вариативность образования в нем основана на идеях педагогики развития и педагогики мира и согласия, пронизывая эколого-биологическое образование идеей детоцентризма, в частности, потому, что выводим детей за пространство привычной школы и расширяем возможности выбора не учебного предмета, а «веера социальных ситуаций развития» (Л.С. Выготский). Отсюда речь идет в дополнительном образовании не о «накачке» знаний и потере «воспитания», а по сути устранении бед и в образовании. По А.Н. Леонтьеву, «главная беда образования в мире - обнищание души при обогащении информацией». Поэтому стратегией поиска педагогических технологий становится в КЭБЦ стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред, расширяющих возможности личностного развития и осуществления воспитания в контексте непрерывного образования, в аспекте идей культурно-исторического деятельностного подхода к развитию детей. При этом ставится задача сохранить и приумножить воспитательный потенциал дополнительного образования как преемника системы внешкольного воспитания.
