Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и практические предпосылки формирования базовой информационной культуры личности школьника в учреждениях дополнительного образования детей
1.1. Содержание и структура понятия «базовая информационная культура личности школьника» 18
1.2. Педагогический потенциал учреждений дополнительного образования детей в формировании базовой информационной культуры школьников 41
1.3. Существующие подходы к формированию базовой информационной культуры школьников в учреждениях общего и дополнительного образования детей 69
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА 2. Проектирование и реализация модели дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей
2.1. Проектирование целей базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей 102
2.2. Разработка содержания, форм и методов дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования 129
2.3. Ход и результаты экспериментальной работы 161
Выводы по второй главе 192
Заключение 195
Библиография 203
Приложения 226
- Педагогический потенциал учреждений дополнительного образования детей в формировании базовой информационной культуры школьников
- Существующие подходы к формированию базовой информационной культуры школьников в учреждениях общего и дополнительного образования детей
- Проектирование целей базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей
- Разработка содержания, форм и методов дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях во всех сферах жизнедеятельности происходят радикальные изменения, которые коренным образом влияют на повышение роли образования. Эти изменения связаны, как отмечает академик РАО А.М. Новиков, со стремительным переходом челове-чества в совершенно новую, так называемую постиндустриальную эпоху своего развития, в которой новыми источниками благосостояния становятся знания и коммуникация в значительно большей мере, чем природные ресурсы и физический труд, характерные для индустриального общества. Происходит становление информационного общества, что требует обеспечения адекватнос-ти образования динамичным изменениям, происходящим в природе и обществе, всей окружающей человека среде, возросшему объему информации, стремительному развитию новых информационных технологий.
Особое значение в этих условиях приобретает формирование и развитие информационной культуры личности, начиная со школьной скамьи. Сегодня совокупность информационных потоков вокруг каждого человека столь велика, разнообразна и разветвлена, что требует от него знания законов информационной среды и умения ориентироваться в информационных потоках.
На современном этапе информатизации общественной жизни само понятие информационной культуры приобретает вариативный характер: его структура разрастается, возникают новые содержательные компоненты, меняются требования к информационной культуре личности в зависимости от её профессиональных и личностных потребностей. На фоне таких процессов возникает пот-ребность в выделении в информационной культуре личности составляющих компонентов, которые позволят объединить интересы определенной группы людей, в частности, школьников. Но поскольку информационная культура школьника имеет самые разнообразные формы и проявления, различные по своей глубине (один школьник умеет играть в компьютерные игры, другой – программирует, третий сидит в социальных сетях и др.), возникает другая пот-ребность – в определении базовой информационной культуры школьника.
Она предполагает формирование совокупности личностных качеств учащихся, определённого стиля мышления, основ грамотной работы с информацией, навыков информационной деятельности по использованию современных информационных и компьютерных технологий для решения практических задач и выполнения творческих заданий в познавательной и учебной деятельности, ориентированных на сбор, поиск, оценку, отбор, организацию, хранение, передачу информации. Это позволит в будущем на данной основе осу-ществить профильную подготовку, связанную с выбором профессии, и адаптироваться к условиям жизни в информационном обществе.
В связи с этим в системе общего образования существенно возрастает актуальность задачи формирования базовой информационной культуры школьников. Дидактическое обеспечение формирования базовой информационной культуры школьника должно обладать инвариантностью поставленных целей, с одной стороны, и свойством вариативности соответствующего содержания, форм и методов обучения в условиях стремительного развития информационных технологий, с другой стороны.
В формировании базовой информационной культуры школьников важную роль играет такой фактор, как своевременное отражение в содержании школьного образования вновь появляющихся информационных технологий. Однако структура современного школьного образования в рассматриваемой области не в полной мере обеспечивает реализацию этой задачи. Ввод соответствующих дисциплин регламентирован государственным стандартом, в котором обозначены основные элементы базовой подготовки школьников в области ин-формационных технологий. Так, например, учебный предмет «Информатика и ИКТ», призванный обеспечить информационную грамотность, вводится с начальной школы как учебный модуль предметов «Математика» и «Технология» и с 8-го класса – как самостоятельный предмет. В 5-7 классах федеральный компонент государственного стандарта общего образования не предусматривает изучение информатики и ИКТ. В результате имеет место разрыв непрерывности в формировании базовой информационной культуры учащихся.
Одним из возможных путей решения обозначенной проблемы является использование педагогического потенциала учреждений дополнительного образования детей, которое позволяет компенсировать указанные недостатки школьного образования и обеспечить реализацию социального заказа общества в формировании базовой информационной культуры школьников. Дополни-тельное образование в области информационно-компьютерных технологий позволяет не только давать базовые знания в данной области, но и углублять знания в других областях школьного образования, а также обеспечивает общее развитие учащихся. В то же время формирование образовательных программ в дополнительном образовании хотя и зависит от содержания общего школьного образования и ориентировано на достижение базовой подготовки учащихся и удовлетворение творческих потребностей пользователей, но направлено также на достижение собственных целей, которые не имеют чёткого теоретического обоснования и эффективной реализации на практике.
Изучение теории вопроса показало, что общие вопросы компьютеризации науки и обучения нашли отражение в трудах С.И.Архангельского, А.И.Берга, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, В.М.Монахова, И.В.Роберт, А.Л.Семенова и др. Вопросы формирования информационной культуры личности в последние годы представлены в исследованиях А.М.Атаян, Н.И.Гендиной, Б.С.Гершунского, А.П.Ершова, Г.В.Ившиной, А.А.Кузнецова, В.С.Леднева, Б.А.Семеновкера, Э.П.Семенюка, Н.М.Розенберга, В.В.Рубцова, А.Ю.Уварова, И.Г.Хангельдиевой и др. Ряд исследований посвящен проблемам отбора и структурирования содержания в области информационных технологий на уровне: общего образования (И.П.Антипов, С.А.Бешенков, Ю.С.Иванов, М.П.Лапчик, Н.В.Макарова, Ю.А.Первин и др.), начального и среднего профессионального образования (С.Р.Гуриков, Г.И.Кирилова и др.), высшего профессионального образования (С.И.Архангельский, Т.В.Добудько, Н.Х.Насырова и др.), системы повышения квалификации работников образования (Л.С.Волкова).
Проблемам формирования информационной культуры в условиях обучения в системе дополнительного образования детей посвящены работы Н.В.Бессоновой, И.Ю. Ефимовой и др.
В то же время, целый ряд дидактических и методических вопросов, связанных с формированием базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей, остаётся недостаточно разработанным. В частности, вне поля зрения исследователей оказались вопросы разработки дидактического обеспечения (цели, содержание, формы и методы) формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей.
Таким образом, налицо противоречия между:
– объективно высокой ролью системы дополнительного образования детей в формировании базовой информационной культуры школьников, адекватно-го постоянно изменяющимся требованиям внешней среды, с одной стороны, и отсутствием у педагогов системы дополнительного образования детей обоснованных дидактических средств и условий, позволяющих реализовать её педагогические возможности, – с другой;
– необходимостью формирования базовой информационной культуры школьников в системе дополнительного образования детей и отсутствием научно обоснованных требований к ее дидактическому обеспечению, отличаю-щихся вариативностью и преемственностью с системой школьного образования в условиях стремительного развития информационных технологий.
Отсюда вытекает проблема исследования: каким должно быть дидакти-ческое обеспечение (цели, содержание, формы и методы) формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Дидактическое обеспечение формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей».
Цель исследования: разработать и обосновать дидактическое обеспечение (цели, содержание, формы и методы) формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей.
Объект исследования: формирование базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей.
Предмет исследования: дидактическое обеспечение (цели, содержание, формы и методы) формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: дидактическое обеспечение формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей будет эффективным, если:
– определено понятийно-терминологическое поле данного процесса, включающее в себя содержание и структуру понятия «базовая информационная культура школьника»;
– выявлен педагогический потенциал учреждений дополнительного образо-вания детей в формировании базовой информационной культуры школьников;
– осуществлены отбор и структурирование содержания базовой информационной культуры школьников с учетом ближних (знания, умения, опыт информационной деятельности), средних (общеучебные информационные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей формирования информационной культуры;
– разработана совокупность форм и методов формирования базовой инфор-мационной культуры школьников на основе сочетания личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования предстояло решить следующие задачи:
1) раскрыть содержание и структуру понятия «базовая информационная культура школьника»;
2) выявить педагогический потенциал учреждений дополнительного образования детей в формировании базовой информационной культуры школьников;
3) спроектировать и экспериментально проверить модель дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей и педагогические условия реализации данной модели;
4) разработать и обосновать учебно-методическое обеспечение формиро-вания базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили: работы в области формирования информационной культуры личности (Б.С.Гер-шунский, К.К.Колин, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, И.В.Роберт, Н.М.Розенберг и др.); концептуальные положения теории деятельностного подхода к развитию личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция культурологического подхода в контексте формирования информационной культуры личности (М.Г.Вохрышева, Н.И.Гендина, А.А.Гречихин, Е.А.Медведева, Б.А.Семенов-кер и др.); теория личностно-ориентированного подхода (Н.А.Алексе-ев, В.А.Беликов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, и др.); теория информационного подхода (К.К.Колин, Э.П.Семенюк, В.А.Суханов и др.); дидактические концепции проектирования и структурирования содержания образования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); исследования в области формирования общеучебных умений (Ю.И.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.); исследования проблемы развития мышления учащихся (В.И.Андреев, В.В.Давыдов, В.В.Дубинина, Л.В.Занков, М.И.Махмутов, С.М.Окулов, Д.А.Поспелов, Ю.В Сенько, А.И.Уваров, И.М.Яглом, И.С.Якиманская и др.); работы в области теории и методики обучения информатике и информационным технологиям (С.А.Бе-шенков, А.В.Горячев, А.П.Ершов, Г.И.Кирилова, А.А.Кузнецов, М. П.Лапчик, В. С.Леднев, Н.В.Макарова, Ю.А.Первин, И.Г.Семакин, А.Л.Семёнов, Н.Д.Угринович и др.); работы о возможностях дополнительного образования детей и его взаимодействии с основным образованием (А.Г.Асмолов, А.К.Бруднов, Л.Н. Буйлова, В.А.Горский, А.Я.Журкина, С.В.Сальцева, М.О.Чеков и др.).
Мы опирались также на исследования в области дополнительного образования детей, выполненные О.А.Беляниной, Н.В.Бессоновой, И.Ф.Голова-новой, И.Ю.Ефимовой, Н.А.Зимаревой, А.В.Золотаревой, Л.Н.Ходуновой, В.Н. Тимкиным и др.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические – классификация, обобщение, систематизация, сравнение, моделирование, анализ психолого-педагогической, философской, научно-технической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические – наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, изучение педагогического опыта, результатов обучения учащихся, педагогический эксперимент; математико-статистичес-кие методы обработки и интерпретации результатов эксперимента.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2004 гг.) проводилось изучение и анализ научной литературы с целью определения исходных методологических и теоретичес-ких основ решения поставленной проблемы, осуществлялась разработка ги-потезы, постановка цели и задач исследования. Изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике.
На втором этапе (2004 - 2007 гг.) проводилась работа по теоретическому обоснованию дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждении дополнительного образования детей. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Осуществлялись локальные эксперименты по проверке отдельных элементов дидактического обеспечения.
На третьем этапе (2007 - 2011 гг.) проводилась опытно-эксперименталь-ная работа по проверке разработанного дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждении дополни-тельного образования. Осуществлялся анализ и интерпретация результатов исследования. Были разработаны рекомендации по использованию полученных результатов в практике учреждений дополнительного образования детей.
Экспериментальная база исследования: Школа компьютерной грамот-ности Центра детского творчества «Детская академия» города Казани.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Выявлены и обоснованы структура и содержание понятия базовой информационной культуры школьника, понимаемой как совокупность развивающихся личностных качеств (умение самостоятельного представления и извлечения знаний, умение оперативного поиска и использования полученной информации, познавательная активность, алгоритмическое мышление, эмоционально-ценностное отношение к информации, коммуникативные способности), знаний и умений, характеризующих его способность и готовность к ин-формационной деятельности с применением информационных и компьютерных технологий. Структурно она состоит из ценностно-мотивационного (осознание информации и информационной культуры как объективно востребованной ценности, наличие потребности в развитии информационной культуры, эмоционально-ценностное отношение к информационной культуре и др.), когнитивного (знания в области получения, хранения, переработки, передачи и использования информации с использованием современных информационно-компьютерных технологий и др.), деятельностного (репродуктивные и продуктивные умения и навыки работы с информацией, владение различными средствами информационных технологий и др.) и коммуникативного (способность гибкого и конструктивного ведения диалога различных типов, представление об этике и такте компьютерной коммуникации и др.) компонентов.
2. Выявлен педагогический потенциал учреждений дополнительного образования детей в формировании базовой информационной культуры учащихся: возможность повышения мотивации учащихся за счет свободы выбора формы образования, удовлетворения информационных образовательных и познавательных потребностей, создания ситуации успеха в информационной деятельности для каждого учащегося; наличие благоприятных условий для формирования гуманистических ценностных ориентаций на основе общности интересов учащихся, педагогов и родителей в области информационных технологий, в частности, для осознания информации и информационной культуры как объективно востребованной ценности на основе органического сочетания твор-чества с различными формами образовательной деятельности с использованием информационных и компьютерных технологий; возможность построения индивидуальной образовательной траектории на основе свободного выбора образовательных программ по информатике в объеме и темпе, адекватном творческой индивидуальности; возможность удовлетворения информационных образовательных и творческих интересов, склонностей и потребностей школьников за счет многообразия видов деятельности; наличие благоприятных условий для развития творческих способностей, мышления и познаватель-ной активности личности средствами информационно-компьютерных техноло-гий, проектного обучения и продуктивной информационной деятельности; возможность развития коммуникативных способностей на основе сотрудни-чества с другими учащимися, педагогами и родителями, освоения интерактивных возможностей информационной среды; возможность профессионального самоопределения и саморазвития на основе свободного выбора формы образования, приобретенных знаний и опыта информационной деятельности с применением информационно-компьютерных технологий.
3. Разработана и обоснована модель дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей, соответствующая возрастным особенностям, исходному опыту информационной деятельности учащихся, отражающая специфику системы дополнительного образования детей и включающая:
– взаимосвязанную совокупность оперативных (формирование мотивов в получении знаний, умений, навыков и опыта информационной деятельности, устойчивого стремления к собственной продуктивной деятельности по созданию информационных продуктов), тактических (формирование общеучебных информационных умений и навыков, в том числе связанных с необходимостью освоения базовых и вновь появляющихся возможностей информационных технологий) и стратегических (развитие творческих способностей личнос-ти, познавательной активности, алгоритмического мышления, коммуникативных способностей, интеллекта средствами информационных технологий; возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий и профессионального самоопределения учащихся) целей, реализующих принципы свободного выбора учащимися направления и вида деятельности, удовлетворения интересов, склонностей и способностей детей, творческой самореализации личности, личностно-ориентированного и деятельностного подходов;
– требования к отбору (непрерывность и преемственность, полнота и завер-шенность, научность и системность, стабильность и динамичность, унификация и дифференциация, интегративный подход, двойное вхождение базисных компонентов в систему, учет психологических и возрастных особенностей, обеспечение теоретической и практической готовности учащихся к использованию опыта информационной деятельности для решения конкретных задач) и структурированию (функционально-модульный подход, определение сквозных направлений, выделение основных объектов изучения и методов базовой науки, построение содержания с учетом требований единого понятийного аппарата) содержания базовой информационной культуры школьников, обладающего свойствами структурной устойчивости, целостности, адаптивности и обеспечивающее последовательное повышение её уровня;
– совокупность форм (выполнение учебных и проектных заданий, участие в конкурсах, турнирах, олимпиадах, выставках, конференциях) и методов (образцов, проектов и др.), способствующих эффективному формированию базовой информационной культуры школьников.
4. Определены педагогические условия эффективной реализации модели дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей: конкретизация целей формирования базовой информационной культуры школьников на основе мониторинга уровней её сформированности; уровневая дифференциация содержания процесса формирования базовой информационной культуры школьников; усиление развивающего потенциала учебных заданий путем придания им проблемного характера; последовательное увеличение удельного веса и межпредметного характера проектной деятельности школьников; проек-тирование различных форм реализации проектного обучения, обеспечивающих погружение школьников в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям деятельности.
5. Разработано и обосновано учебно-методическое обеспечение процесса формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей (модульная программа обучения информатике и информационным технологиям; учебно-методические пособия для пропедевтической и базовой ступеней обучения; преемственно взаимосвязанный комплекс тестовых заданий, реализованных в программе TestMaster; комплекс практических заданий и проектов; разноуровневый дидактический материал).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– выявлены тенденции развития понятия «информационной культуры личности» на современном этапе общественного развития (приобретение статуса интегративного, ключевого свойства личности; усиление роли ценностных аспектов данного понятия; акцент на формирование умений работать с незнакомой информацией, незнакомым текстом из разных источников; существенное возрастание роли умений оперативно найти и использовать полученную информацию), дополняющие научное представление о различных аспектах информационной культуры; уточнены структура и содержание данного понятия, расширяющие теоретические представления об информационной культуре личности в современных условиях, об условиях ее преемственного развития в системе дополнительного образования детей;
– разработано понятие «базовая информационная культура школьника» в контексте исследования, позволяющее разработать теоретические основы непрерывного и преемственного с основной школой формирования информационной культуры школьников в условиях учреждения дополнительного образования детей;
– разработаны новые положения, обогащающие и развивающие дидактику дополнительного образования детей, включающие разработку совокупности оперативных, тактических и стратегических целей, а также соответствующего содержания, форм и методов формирования базовой информационной культуры школьников как преемственного со школой и непрерывного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в разработке модульной программы обучения информатике и информационным технологиям; учебно-методических пособий для пропедевтической и базовой ступеней обучения; преемственно взаимосвязанного комплекса тестовых заданий, реализованных в программе TestMaster; комплекса практических заданий и проектов; разноуровневого дидактического материала, направленного на формирование базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей. Разработанные материалы могут применяться в общеобразовательной школе, для обучения информатике детей с ограниченными возможностями, на курсах повышения квалификации учителей-предметников, на занятиях по повышению уровня компьютерной грамотности педагогов дополнительного образования, слушателей университета третьего возраста.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием методологии и методов, адекватных цели и задачам; длительностью опытно-экспериментальной работы, доказательностью и непротиворечивостью его результатов; проведением научного исследования в единстве с практической деятельностью автора, что позволило проверить корректность теоретических положений в реальном учебном процессе; статистической значимостью и репрезентативностью выборки экспериментальных данных, использованием методов статистической обработки эмпирических данных; сопоставимостью результатов исследования с данными, полученными другими исследователями; внедрением результатов исследования в образовательный процесс Школы компьютерной грамотности.
На защиту выносятся:
1. Структура и содержание базовой информационной культуры школьника.
2. Педагогический потенциал учреждений дополнительного образования детей в формировании базовой информационной культуры школьников.
3. Модель дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждении дополнительного образования детей и педагогические условия ее эффективной реализации.
Апробация исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены на 10-ти международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях в городах Москва (2003 г.), Казань (2001-2012 гг.). По результатам исследования опубликованы 2 статьи в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных научных результатов диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, 4 учебно-методических пособия, 10 статей в сборниках научно-методических материалов.
Апробация результатов исследования осуществлялась участием соискателя во Всероссийском конкурсе методических разработок по развитию техничес-кого творчества обучающихся в номинации «Информатика и вычислительная техника, электротехника и радиоэлектроника» (Москва, 2002 г.; диплом 2 степени); в Республиканских конкурсах авторских разработок по дополнительному образованию детей (Казань, 2000 г., 2002 г.; дипломы 1 степени); в Республиканском конкурсе грантов по поддержке педагогов дополнительного образования, реализующих программы дополнительного образования детей технической направленности (Казань, 2011 г.; диплом победителя); организацией соискателем открытого республиканского конкурса творческих работ с использованием информационных технологий «Мир сегодня и завтра» (Казань, 2009-2011 гг.). Результаты исследования апробировались также в процессе выступлений автора на заседаниях круглых столов по проблемам дополнительного образования детей, на методических семинарах педагогов дополнительного образования по информатике г. Казани.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе проведе-ния занятий по информатике и информационным технологиям, организации и проведении опытно-экспериментальной работы в Школе компьютерной грамотности Центра детского творчества «Детская академия» города Казани; при чтении лекций для слушателей курсов повышения квалификации учителей ин-форматики при ИПКРО РТ, проведении курсов компьютерной грамотности ГИДЦ г. Казани для учителей-предметников Советского района в рамках программы Intel, педагогов дополнительного образования Центра детского творчества «Детская академия» и слушателей университета третьего возраста пенсионного фонда РТ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 233 источника, и 5 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 12 таблицами, 9 схемами, 4 рисунками. Объем диссертации 225 страниц.
Педагогический потенциал учреждений дополнительного образования детей в формировании базовой информационной культуры школьников
Как показывает анализ научной литературы (A.M. Новиков, И.В. Роберт и др.), в условиях интенсивно формирующегося информационного общества имеет место тенденции возрастания потребностей общества в гражданах, владеющих современными информационными технологиями, увеличения количества детей, проявляющих повышенный интерес к компьютерам и информационным технологиям. Одновременно можно констатировать, что общеобразовательная школа, в силу различных обстоятельств (ограниченные возможности учебного плана - начало обучения информатике лишь в рамках предметов «Математика» и «Технология» в начальной школе; системное обучение школьников в данной области начинается только с восьмого класса; нехватка квалифицированных педагогических кадров и др.), не имеет достаточных возможностей для удовлетворения возрастающих потребностей обучающихся и общества в целом в более глубоком освоении информационно-компьютерных технологий. Заметный вклад в восполнение этого пробела вносят учреждения дополнительного образования детей, рассмотрению потенциала которых в формировании базовой информационной культуры учащихся посвящен данный параграф исследования.
«Дополнительное образование - это особое образовательное пространство, осваиваемое в свободное внеучебное время школьником с учетом его интересов и потребностей. Под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее ребенку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно» [221]. В 2009 году в Российской Федерации насчитывалось 17,6 тысяч муниципальных и государственных учреждений дополнительного образования детей. В них в свободное от учёбы в школе время около 11 млн. детей и подростков занимаются художественным и научно-техническим творчеством, эколого-биологической деятельностью, физической культурой и спортом, туризмом и краеведением, изобретательством и другими видами деятельности [230] .
Изучение исторического аспекта проблемы взаимосвязи школы и системы дополнительного образования детей и ее роли в формировании информационной культуры обучающихся позволило установить, что идея об обучении информационным технологиям во внешкольной форме появилась задолго до включения информатики в учебную программу средней школы. В учреждениях дополнительного образования детей формировались кружки по информатике для учащихся средней школы и старшеклассников. Кроме этого для старшеклассников с целью получения первоначальных навыков в области информатики, создавались учебно-производственные комбинаты. Анализ содержательной стороны данного вопроса показал, что главной и практически единственной составляющей курса информатики было программирование. Даже различные прикладные аспекты информатики рассматривались через призму учета многих технических деталей и в конечном итоге по объему и составу изучаемой информации приближались к программированию.
Связано это было с рядом причин. Во-первых, в то время подавляющим большинством людей, профессионально сталкивавшихся с компьютером, были программисты и операторы ЭВМ. Во-вторых, компьютеры того времени не имели интерфейса, ориентированного на пользователя, любая работа на них требовала изучения большого объема информации, в том числе основ устройства и работы компьютера, так что фактически именно программирование становилось первой ступенью обучения работе на компьютере. В-третьих, распространение компьютеров в то время ограничивалось в основном научно-техническими применениями, и обилие технических деталей при изучении информатики не выглядело неуместным.
Наконец, причиной, которая вызвала к жизни формы дополнительного образования, являлось то обстоятельство, что компьютеры того времени, как правило, были очень дорогими, и приобретение для каждой школы компьютерного класса было просто нереальным. К тому же, микрокомпьютеры в те годы только появлялись в широком распространении, а основной парк доступных компьютеров составляли мини-компьютеры, требовавшие квалифицированного персонала для обслуживания.
Широкое обсуждение внедрения информатики в школьную программу в 1984-1986 гг. и официальное включение в нее информатики в 1986 г., а также начавшаяся в то же время компания по оснащению школ персональными микрокомпьютерами мало повлияли на ситуацию - как и прежде компьютеры оставались малодоступными для подавляющего большинства школ. Более того, из-за недостаточной оснащенности школ вычислительной техникой, вопрос изучения информатики в учреждениях дополнительного образования приобрел особую остроту.
По-прежнему основной составляющей школьного курса информатики оставалось программирование. И причины этого положения являлись практически теми же. Следует, правда, оговориться, что персональные компьютеры того времени (ДВК, УКНЦ, Корвет, Агат, MSX-Yamaha и пр.) уже предоставляли большие возможности по работе с прикладными программами. Однако, как и раньше, работа на компьютере была связана с необходимостью освоения большого числа технических деталей.
Произошедшее на рубеже веков широкое внедрение компьютерной техники и информационных технологий во все сферы жизни изменило ситуацию. Практически ни одна из современных отраслей экономики уже не обходится без информационных и компьютерных технологий. Владение человеком современными информационными технологиями рассматривается как одно из важных условий приема на работу и, в конечном счете, является одним из условий конкурентоспособности нашей страны на мировой арене. В силу этого неслучайно, что сегодня информатика рассматривается как одна из фундаментальных отраслей научного знания. Она является фундаментом для всех современных информационных технологий. Её основные цели и задачи: формирование системно-информационного подхода к анализу окружающего мира; освоение современных методов и средств получения, обработки, передачи, хранения и использования информации на базе современных информационных и компьютерных технологий.
Существующие подходы к формированию базовой информационной культуры школьников в учреждениях общего и дополнительного образования детей
На современном этапе развития образования одним из важных механизмов его модернизации является изучение, обобщение и использование инновационного опыта школ и учреждений дополнительного образования детей в формировании базовой информационной культуры школьников. В данном параграфе мы провели изучение массового и инновационного опыта школ в области совершенствования и модернизации содержания и технологий формирования базовой информационной культуры школьников.
Как известно, ведущим средством формирования культуры, в том числе и базовой информационной культуры, является содержание образования. Основным носителем содержания образования являются учебники и учебные пособия, которыми, прежде всего, пользуются педагоги и учащиеся. В связи с этим в данном параграфе мы обращаем главное внимание на анализ содержания обучения, ответственного за формирование базовой информационной культуры учащихся, представленного в учебниках и учебных пособиях. Кроме того, в параграфе выявлен и проанализирован опыт обучения в школе и учреждениях дополнительного образования детей в аспекте применяемых технологий (совокупности форм, методов, приемов) формирования базовой информационной культуры школьников.
В формирование базовой информационной культуры учащихся вносят вклад все изучаемые дисциплины, ибо в них содержатся знания о мире, природе, обществе, человеке, в процессе освоения которых учащийся приобретает эти знания и осваивает способы работы с ним, формирует ценностное отношение к этим знаниям. Вместе с тем, как отмечалось выше (п. 1.1), в современных условиях информационная культура приобрела черты, обусловленные становлением и развитием информационного общества, в котором ключевую роль играют закономерности, принципы и правила работы с информацией, основанные на применении компьютерных средств и информационных технологий. А эти аспекты базовой информационной культуры личности формируются в процессе изучения специальных дисциплин, которые появились в учебных планах школы в последние десятилетия. К ним относятся такие предметы, как «Информатика», «Основы информатики и вычислительной техники», «Информационные технологии», «Информационная культура» и др. Изучение этих дисциплин интегрируется в курс непрерывного обучения школьников «Информатика и информационные технологии», который, соответственно, является основным средством формирования базовой информационной культуры учащихся.
Поскольку в нашем исследовании речь идет о формировании базовой информационной культуры учащихся в учреждениях дополнительного образования детей, постольку ясно, что исследование этого вопроса невозможно без изучения состояния вопроса в школьном образовании. Только на такой преемственной взаимосвязи школьного и внешкольного (дополнительного) образования можно говорить о непрерывном процессе формирования базовой информационной культуры школьников.
В школьной практике обучение школьников информатике и информационным технологиям осуществляется на двух уровнях: пропедевтическом (3-4 классы) и базовом (8-9 классы). Большой интерес к изучению информационных технологий на пропедевтической ступени объясняется потребностью в формировании у младших школьников базовой информационной культуры и стиля мышления, а также первоначальных представлений о свойствах информации, способах работы с ней с использованием компьютера. В настоящее время изучению информационных технологий на пропедевтической ступени посвящено большое число работ. Авторы предлагают различные варианты пропедевтических курсов, а также разнообразную учебную и методическую литературу для педагогов по информационным технологиям, учебники-тетради, рабочие тетради для учащихся начальной школы. Рассмотрим цели, структуру и содержание некоторых предлагаемых авторами курсов, ориентированных на формирование базовой информационной культуры на пропедевтическом этапе. Подчеркнем при этом, что освоение информационных технологий носит общеобразовательный характер и реализует межпредметные связи. Интеграция предметов в рамках практических заданий предложена авторами комплектов А.В. Горячевым (интеграция со всеми предметами начального обучения) и А.Л. Семеновым (проекты).
Предложенный А.В. Горячевым учебный курс [69; 70] нацелен на развитие устойчивых навыков решения задач с применением формальной логики, использованием алгоритмического, системного и объектно-ориентированного подходов. При освоении курса происходит ознакомление с общими приемами решения задач (поиск закономерностей, рассуждения по аналогии, по индукции, правдоподобные догадки, развитие творческого воображения) и расширение кругозора младших школьников, ознакомление их с графами, комбинаторными задачками, логическими играми с выигрышной стратегией. В продолжение своего курса автором предложена «Информатика плюс для 5 и 6 классов».
Основной целью пропедевтического курса А.Л. Семенова «Информатика. Математические основы мышления и коммуникации» [78; 79; 80] является развитие мыслительных и коммуникативных навыков ребенка. В процессе обучения учащиеся знакомятся с формальными языками, предназначенными для описания отношений, утверждений, процессов. Основные базисные объекты информатики - цепочки символов появляются наравне с числами, вводятся отношения «имя - значение», «предписание -процесс выполнения», формируется понятие «правила игры».
Проектирование целей базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования детей
Исследователи в области методологии научной деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков и др.) отмечают, что системообразующим звеном этой деятельности является цель. Цель обучения - это идеальное предвидение, прогнозирование результата обучения. Раз это прогнозирование результата, то возникает потребность обнаружения и измерения этих результатов. Поэтому к целям предъявляется требование диагностичности, т.е. проверяемости их достижения. Чтобы сделать цели диагностичными, надо определить критерии достижения каждой цели, наметить способы оценки результатов обучения. Хотя здесь мы сталкиваемся с противоречием, цели обучения всегда подразумевают движение во внутреннем развитии, а о достижении этих результатов мы можем судить лишь по внешним признакам.
Проектирование целей обучения (преподавания и учения) на различных его этапах называют целеполаганием (B.C. Безрукова, В.А. Сластенин и др.). Целеполагание позволяет определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов. Для того чтобы осознанно ставить цели обучения и использовать их при построении процесса обучения, надо знать их строение, виды целей и методику целеполагания. С точки зрения традиционной дидактики структура цели обучения постоянна, она состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия. Целевой объект (объект цели обучения) - это ученик в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие.
Обращаясь к той или иной ролевой позиции ученика, учитель приближает свои педагогические цели к его целям, мотивирует его учение. Целевой предмет - это та сторона личности учащегося, которая должна быть преобразована в данном процессе обучения (его знания, умения, качества). Целевой предмет отвечает на вопрос: что нужно изменить в учащемся? Именно предмет цели педагог подвергает изменениям, по степени изменения предмета цели судят об эффективности процесса обучения. Целевое действие обозначает конкретное действие педагога, которое он совершает для изменения целевого предмета. Например, раскрыть, заинтересовать, доказать и т.п. Целевое действие определяется возможностью полностью завершить его за тот промежуток времени, в который протекает процесс обучения.
Необходимо новое реальное целевое самоопределение всех звеньев системы образования в радикально изменяющемся мире. В настоящее время цели, возникающие перед системой дополнительного образования детей существенно более многомерны, содержательны и конкретны, более привязаны к текущим реалиям, нежели например, глобальная цель формирования всесторонне и гармонично развитого человека.
Процесс целеполагания должен быть реальным в том смысле, что следует учитывать какими возможностями для достижения цели располагает то или иное звено непрерывного образования, отвечают ли цели тем наиболее острым проблемам, с которыми сталкивается система образования на его разных уровнях.
Здесь необходима следующая оговорка. Когда в качестве целей общеобразовательной или профессиональной школы провозглашается «формирование личности школьника (специалиста, учителя)», то тем самым неявно школа (институт, университет) превращается в классический тоталитарный институт, «берущий в работу» всего человека в целом - за человеком же практически отрицается право на автономию. В конечном счете, личность человека, и личность учителя формируется сама, и это сокровенный процесс. Все остальное же, включая школу, среду и т.д. -может лишь создавать условия для формирования специалиста и гражданина.
В связи с вышеизложенным остановимся на одном, важном, на наш взгляд, моменте, связанном с целями учащихся. Дело в том, что традиционно общеобразовательная школа и учителя при определении целей обучения исходят, прежде всего, и главным образом из требований Государственных образовательных стандартов и учебных программ по конкретным дисциплинам. В деятельности учителя, как показывает изучение вопроса, главное и порой единственное значение имеет содержание учебной программы по предмету, пройти которую он обязан. Поэтому его усилия направлены на то, чтобы «пройти программу». В этих условиях, усиливающихся ограниченным количеством учебных часов на изучение предмета, у учителя не хватает времени (даже если допустить наличие у него соответствующего желания) на то, чтобы обратить внимание на желания и потребности учащихся, на их цели, связанные с изучением предмета. Такое положение вещей характерно для всех изучаемых в школе предметов, в том числе и тех, которые связаны с развитием информационной культуры школьников. Выходит, что цели учащихся практически не учитываются в процессе обучения. Они им навязываются «сверху», стандартами и учебными программами.
Современная дидактическая концепция исходит из того, что ученик является субъектом обучения, поэтому обучение каждого учащегося должно происходить на основе и с учётом его личных учебных целей. По мнению И.А. Озерковой [225], А.В. Хуторского [231] целеполагание на современном этапе является ключевой компетенцией процесса обучения.
Реализовать интересы и потребности учащихся позволяет система дополнительного образования детей, для которой главная задача и заключается в том, чтобы удовлетворять образовательные потребности обучающихся. В учреждениях дополнительного образования детей интересы учащихся, их собственные цели являются главными, доминирующими. Этот фактор позволяет говорить о том, что учреждения дополнительного образования могут органично взаимодействовать с общеобразовательной школой.
Разработка содержания, форм и методов дидактического обеспечения формирования базовой информационной культуры школьников в учреждениях дополнительного образования
Отбор и структурирование содержания базовой информационной культуры школьников предполагает, прежде всего, решение вопроса об основаниях и принципах формирования содержания обучения. Обращение к структурированию соответствующего содержания образования неизменно обнаруживает сложность этой процедуры. Дело в том, что в социальных системах существенные связи не лежат на поверхности. B.C. Леднев считает, что структура содержания образования - это «проекция, т.е. структура имплицитного типа. Следовательно, говоря о структуре содержания, мы имеем в виду содержательную структуру образования» [104, с.78]. B.C. Леднев справедливо полагает, что структура содержания образования обусловлена многими факторами, основными из них он называет: а) структуру качеств личности, инвариантных специфике предмета деятельности, т.е. качеств, обращенных на любой предмет деятельности; б) структуру объекта изучения; в) подразделение опыта личности на творческий и практический; г) необходимость индивидуализации обучения соответственно интересам, склонностям и способностям учащихся; д) необходимость развертывания учебного материала в соответствии с возрастными и психологическими особенностями усвоения опыта. «Структура теоретического образования применительно к любой из его основных «сквозных» отраслей определяется двумя основными факторами (детерминантами): структурой изучаемой области действительности и структурой деятельности» [104, с. 89].
B.C. Леднев привлекает внимание к необходимости выделять взаимосвязанные структуры одной и той же системы, в частности содержания образования: внешние и внутренние. При этом они могут рассматриваться как подструктуры одной и той же системы [104, с. 78-79]. Концепция внешних и внутренних структур содержания образования позволила ему сформулировать принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему. Он заключается в том, что каждый элемент содержания обучения, как и их совокупность, рассматривается и конструируется с точки зрения ее обязательной представленности в учебном плане (первое вхождение) и не менее обязательного вхождения (второго) во все виды деятельности учащихся.
Принцип функциональной полноты образования в целом и каждого из компонентов содержания в отдельности является важнейшим, поскольку его нарушение приводит к тому, что система начинает давать сбои, по крайней мере, не выполняет возложенных на нее функций. Суть принципа функциональной полноты содержания образования может быть сформулирована следующим образом: в содержании обучения должны быть представлены как в явном виде, то есть в виде учебных предметов или их комплексов, имеющих соответствующую доминантную направленность, так и имплицитно все его базисные компоненты, обеспечивающие формирование опыта личности (знания, умения, опыт репродуктивной и творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения). Реализация принципа функциональной полноты содержания образования предполагает и решение вопросов чисто количественного (объемного) соотношения, то есть научно обоснованного соотношения времени на усвоение основных учебных элементов.
Большинство исследователей включают в набор принципов следующие: профессиональную направленность, научность, связь теории с практикой, проблемность, системность и доступность, преемственность, стабильность и динамичность, унификацию и дифференциацию. Дадим характеристику тех из них, которые непосредственно связаны с проектированием содержания базового уровня информационной культуры, формируемой средствами информационных технологий, и подчеркнем особенности реализации общих дидактических принципов при информатизации обучения, опираясь на исследования Г.И. Кириловой [84].
Принцип научности и системности предполагает не только научный подход к содержанию, но и научную обоснованность и преломление всех элементов содержания с учетом характерных для компьютерной технологии обучения понятий. Применение принципа научности означает системно -структурный подход к анализу и отбору учебного материала. Содержательная характеристика принципа раскрывается в следующих требованиях: соответствие содержания образования уровню развития науки, культуры, техники и производства; соответствие содержания образования структуре и логике науки, культуры, техники и производства; соответствие содержания образования особенностям и закономерностям учебного процесса.
Принцип преемственности заключается с одной стороны - в представлении свободы выбора путей и способов овладения знаниями, то есть индивидуальной избирательности процессуальной стороны усвоения знаний и с другой стороны - с учетом возможностей компьютера и его использования. Основные требования принципа: формирование системы понятий, отражающих сущностные, инвариантные стороны курса информационных технологий; соблюдение логики преподавания учебного предмета на основе взаимосвязи тем, разделов курса, систем формируемых понятий, достигнутого уровня обученности учащихся на каждом этапе обучения; соблюдение требований к уровню подготовки учащихся, складывающихся из современных условий информатизации учебной и дальнейшей профессиональной деятельности.
