Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно - теоретические аспекты формирования экологической культуры школьников 14
1.1 Сущность и специфика экологической культуры 14
1.2 Педагогические условия формирования экологической культуры школьников в учреждении дополнительного образования 41
1.3 Уровни сформированности экологической культуры 76
Выводы по первой главе 84
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования экологической культуры школьников 86
2.1 Организация экспериментальной работы 86
2.2 Констатирующий этап экспериментальной работы 99
2.3 Формирующий этап экспериментальной работы и анализ его результатов 109
Выводы по второй главе 152
Заключение 154
Библиографический список использованной литературы 160
Приложения 177
- Сущность и специфика экологической культуры
- Педагогические условия формирования экологической культуры школьников в учреждении дополнительного образования
- Организация экспериментальной работы
- Констатирующий этап экспериментальной работы
Введение к работе
Угроза глобальной экологической катастрофы в новом тысячелетии, в которое вступило человечество, обусловленная остротой взаимоотношений общества и природы, оказалась настолько реальной, что повлияла на интенсивность поисков ее предотвращения. Дальнейшее устойчивое развитие общества, как признается исследователями (В.П. Алексеев, Л.С. Мамут, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс и др.), возможно только при условии достижения гармонии социально-экономической и экологической сфер деятельности, обеспечивающих сохранение природных условий, необходимых для прогрессивного развития общества.
Решение данной проблемы неразрывно связано с формированием экологической культуры населения планеты и, прежде всего, подрастающего поколения. В экологической культуре, являющейся значимым компонентом общей культуры личности, раскрывается характер взаимоотношений человека с окружающей средой, направленность его деятельности и возможности использовать полученные экологические знания.
В формировании экологической культуры особая роль отводится экологическому образованию, являющемуся приоритетным направлением в разрешении экологического кризиса. Новый подход к экологическому образованию нашел отражение в законах и других государственных документах Российской Федерации («Закон об охране окружающей природной среды» (1991 г.); «Об образовании» (1992 г.); «Постановление об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (1994 г.); «Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (1996 г.)).
Разработке концепций экологического образования посвящены работы О.Н. Головко, В.И. Данильчука, Н.С. Дежниковой, С.Д. Дерябо, Л.И. Егоренкова, И.Д. Зверева, • Т.С. Ивановой, В.В. Серикова, И.Т. Суравегиной, В.А. Левина и др.
В нормативных документах и концепциях исследователей говорится о том, что экологическое образование должно обеспечивать формирование у человека знаний, необходимых убеждений и практических навыков, определенной ориентации и активной социальной позиции в создании гармоничных отношений в системе «человек - общество - окружающая среда», в рациональном природопользовании и воспроизводстве природных ресурсов. Главное предназначение экологического образования заключается в обучении и воспитании экологически ответственной личности, что воплощается в ее экологической культуре.
Исследование проблемы экологической культуры осуществляется длительное время и по различным направлениям:
• значение образования в формировании экологической культуры (О.С. Анисимов, Г.Н. Каропа, Е.А. Когай, С.Д. Дерябо, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, О.Н. Козлова, В.В. Сериков, СИ. Сторожук, И.Т. Суравегина, В.А. Левин);
• особенности взаимодействия людей с природой, обеспечивающей выживание и развитие человека, и необходимость коренной перестройки мировоззрения людей (Н.А. Агаджанян, В.П. Алексеев, А.В. Зайцев, И.Ф. Кефели, И.К. Лисеева, К.И. Настинова, Т.Ю. Соколова и др.);
• формирование экологических знаний, раскрывающих особенности взаимоотношений человека с окружающей средой, дающих представления об экологических проблемах (Л.Р. Ахметшина, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, Е.Е. Морозова, О.Н. Рябцева, З.А. Хусаинов);
• развитие экологического сознания (С.В.Аниськин, Л.В.Романенко, Г.В.Буковская и др.);
• выявление связи нравственного воспитания, этики, отношения к природе и духовных ценностей (Е.В. Бондаревская, В.И.Блинников, К.Ю.Богачев, С.Н. Глазачев, Ю.М. Гришаева, Н.В. Кочетков, Т.Н. Лиханова, Л.В.Наранова, В.В. Николина, В.А. Сухомлинский, Л.И. Терентьева, А.К. Шульженко);
• формы и способы организация экологической деятельности (Л.М. Горбунов, Н.И. Карпова, А.Д. Урсул, Е.Г. Шаронова);
Вместе с тем формирование экологической культуры школьников по-прежнему рассматривается в контексте знаниево-функциональной парадигмы образования, при этом недооценивается значение культурологического и антропоэкологического подходов. Несмотря на то, что проблемы экологической культуры разрабатываются длительное время, их решение в большей степени связано с деятельностью общеобразовательных учреждений. В значительно меньшей мере рассматривается потенциал учреждений дополнительного образования, особая роль которых, как показано в нормативных документах, заключается в развитии склонностей, способностей, и интересов, в социальном и профессиональном самоопределения детей и молодежи посредством организации их практической деятельности.
Недостаточность школьного экологического образования, признаваемую практически всеми исследователями, призваны восполнить учреждения дополнительного образования, в число которых входят детские экологические центры, имеющие свою специфику. Поэтому нахождение конструктивных направлений в решении проблемы формирования экологической культуры школьников в учреждении дополнительного образования представляется весьма актуальным.
О широких возможностях учреждений дополнительного образования, в том числе и в формировании экологической культуры, говорится в работах С.Д. Дерябо, Н.В. Добрецовой, Н.А. Морозовой, Д.Л. Теплова, Г.Н.Филонова, И.В. Цветковой, В.А. Левина.
Несмотря на значительное количество публикаций, в которых предлагаются различные пути решения проблемы, объективные требования времени выявили противоречие между социальным заказом на формирование экологической культуры личности и недостаточным теоретическим обоснованием возможности его реализации в условиях современного учреждения дополнительного образования. Это позволило определить проблему исследования: какие педагогические условия с учетом специфики деятельности учреждения дополнительного образования (УДО) будут содействовать успешному формированию экологической культуры школьников.
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование экологической культуры школьников в учреждении дополнительного образования».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования.
Предмет исследования — формирование экологической культуры школьников в учреждении дополнительного образования.
Цель исследования - повышение уровня экологической культуры школьников.
Гипотеза исследования: формирование экологической культуры школьников в учреждении дополнительного образования может быть эффективным, если:
? уточнена сущность экологической культуры, формирование которой рассматривается в качестве приоритетной задачи современного образования;
? выявлены влияющие на данный процесс факторы и разработано организационно-педагогическое и методическое обеспечение деятельности учреждения дополнительного образования с учетом его специфики;
? осуществляется диагностика сформированности экологической культуры школьников.
В рамках подчинения цели и гипотезе исследования были определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы раскрыть сущность экологической культуры через характеристику ее структурных элементов.
2. С учетом специфики УДО выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих успешному формированию экологической культуры школьников.
3. Разработать критериально-диагностический аппарат выявления уровней сформированости экологической культуры.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
? философские положения о гармонии взаимоотношения человека, природы и социума (В.А. Болотов, В.И. Вернадский, Ю.Д. Железнов, В.В. Ильин, И.П. Кефели, А.Д. Урсул и др.);
? основные идеи культурологического (М.С. Каган, В.А. Кобылянский, Е.С. Когай, Э. Ласло, Н.Н. Моисеев, Л.В. Мардахаев), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Г.И. Железовская, И.И. Ильясов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и антропоэкологического подходов (В.И.Блинников, С.В.Коваленко, С.В.Кривых), использованные для выявления состояния и решения проблемы культуросодержащей личности;
психологические теории деятельности и возрастной периодизации психического развития личности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Анцифиров, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.И. Ильясов, Г.С. Костюк, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
современные концепции экологического образования и формирования экологической культуры школьников (Л.Р. Ахметшина, Е.Н. Бабакина, С.А. Бабенкова, Л.М. Горбунов, Н.А. Гуняга, В.И. Данильчук, М.А. Зайцев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.И. Коробкин, М.М. Мамедов, С.Н. Николаева, В.В. Сериков, И.Т. Суравегина, И.В. Цветкова, А.К. Шульженко Г.А. Ягодин и др.);
теория и методика дополнительного образования (Г.В. Буковская, СВ. Кульневич, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, Д.Л. Теплов, Е.Г.Шаронова, О.В.Шишкина и др.);
идеи непрерывного экологического образования (С.А. Иванов, Р.К. Чернова, В.Г. Мичурин, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялись следующие методы: теоретико-методологический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ документации образовательного учреждения, изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; психолого-педагогические и социологические методы сбора информации (наблюдение, анкетирование, тестирование); методы математической обработки статистических данных.
Экспериментальная база исследования — Государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей Министерства образования Саратовской области «Областной детский экологический центр».
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2007 года поэтапно.
На первом этапе исследования (1996-1997 г.г.) - поисково-теоретическом - проводился анализ философской, социологической, культурологической, психологической и педагогической литературы, были определены проблема и концептуальный замысел исследования, уточнялся понятийный аппарат, составлялась программа эксперимента, определялся пакет диагностических методик, включающий уровневую характеристику сформированности экологической культуры.
На втором этапе (1997-2005 г.г.) - опытно- экспериментальном — осуществлялся сбор и анализ эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, проводился формирующий эксперимент, в процессе которого выявлялась эффективность комплекса педагогических условий, способствующих формированию экологической культуры школьников, анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) - описательно-итоговом -перепроверялись отдельные результаты, завершалось теоретическое обоснование материалов исследования и оформление диссертации.
Научная новизна полученных результатов исследования состоит:
• в уточнении сущности понятия «экологическая культура» и его элементного состава (экологическое сознание, экологические знания, экологическая деятельность, ценностное отношение к природе);
• в выявлении факторов, влияющих на формирование экологической культуры (социальный заказ общества на культуросодержащую личность, учет периодизации психического развития личности; развитие потребностно-мотивационной сферы личности; особенности организации образовательного процесса в УДО; реализация деятельностного подхода);
• в обосновании комплекса педагогических условий, способствующего формированию экологической культуры, в число которых входят: 1) целенаправленное развитие склонностей, интересов и потребностей школьников на основе учета возрастных особенностей;
2) единство познавательной и практико-преобразующей деятельности;
3) разнообразие форм, методов и видов организации экологической деятельности; 4) непрерывность экологического образования и воспитания;
• в выявлении и обосновании уровней сформированности экологической культуры (эколого-избирательного отношения, эколого-практического отношения, эколого-преобразующего отношения и личной антропоэкологической ответственности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют и конкретизируют современные концепции экологического образования, способствуют разработке научных основ экологической культуры учащихся, направленной на формирование творческой личности в силу того, что: а) осуществлена разработка организационно-педагогического обеспечения (комплекса педагогических условий) деятельности учреждения дополнительного "образования; б) раскрыты возможности УДО для эффективного формирования экологической культуры школьников; в) обоснованы критерии уровней сформированности экологической культуры школьников; г) определены перспективные направления формирования экологической культуры на основе учета специфики работы учреждения дополнительного образования; д) разработан диагностический инструментарий для определения сформированности экологической культуры учащихся.
Полученные результаты могут служить теоретической основой дальнейшего исследования педагогических условий, содействующих формированию экологической культуры школьников в различных образовательных учреждениях, разработки диагностических методик, выявляющих ее сформированность.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования его результатов в практической деятельности образовательных учреждений различного типа при проектировании системы экологического образования. Полученные результаты могут служить основой для определения и разработки перспективных направлений формирования экологической культуры школьников, разработок программ, методических рекомендаций, учебно-методических пособий, эколого-образовательных проектов.
Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс (экологические программы, эколого-образовательные проекты «Птицеград», «Наследие природы», «Речка моего детства», «От малой речки до большой Волги», «Путь к познанию и здоровью», региональная экологическая программа «Волге - заботу юных» «Неделя в защиту животных» и пакет диагностических методик определения сформированное™ экологической культуры) носит универсальный характер и может использоваться в организации эколого-ориентированной деятельности школьников в различных типах образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социальной педагогике); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Экологическая культура личности отражает её связь с социумом и природой и рассматривается как значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сформированностью экологического сознания, овладением определенной суммой экологических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять экологическую деятельность, руководствуясь ценностным отношением к природе.
2. Успешному формированию экологической культуры школьников в условиях учреждения дополнительного образования содействует реализация комплекса педагогических условий, включающего: 1) целенаправленное развитие склонностей, интересов и потребностей школьников на основе учета возрастных особенностей; 2) единство познавательной и практико-преобразующей деятельности; 3) разнообразие форм, методов и видов организации экологической деятельности; 4) непрерывность экологического образования и воспитания.
3. Позитивная динамика сформированности экологической культуры школьников прослеживается в соответствии с изменениями уровней, основными критериями которых выступают особенности сознания, отношения, поведения и деятельности личности. Экологическая культура может быть сформирована на различных уровнях: 1) эколого-избирательного отношения; 2) эколого-практического отношения; 3) эколого-преобразующего отношения; 4) личной антропоэкологической • ответственности.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
? публикаций в печати в виде статей и методического пособия;
? отчетов на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского;
? участия в работе лаборатории культурологии образования Института педагогических инноваций Российской Академии Образования (2002 — 2005 гг.),
? выступлений на международных (Тверь, 2003), всероссийских (г. Москва, 2003, 2008), и региональных г. Саратов (2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.) научно-практических конференциях;
? использования разработанных в исследовании теоретических положений в организации учебно-воспитательного процесса в Государственном образовательном учреждении дополнительного образования детей Министерства образования Саратовской области «Областной детский экологический центр».
Внедрение результатов исследования в практику в процессе работы самого автора, при разработке планов и корригировании содержания учебных программ по различным направлениям деятельности экологического центра, разработке рекомендаций по совершенствованию организации учебного процесса в учреждении дополнительного образования.
Результаты исследования внедрены в педагогический процесс учреждений дополнительного образования: ГОУ ДОД «Республиканский эколого-биологический центр учащихся» г. Махачкала Республики Дагестан; ГОУ ДОД «Республиканский детский эколого - биологический центр» Республики Кабардино - Балкария; МОУ ДОД «Дом детского творчества» г. Балаково Саратовской области; МОУ ДОД «Дом детского творчества» г. Пугачева Саратовской области; МОУ СОШ № 77 Фрунзенского района г. Саратова; МОУ СОШ № 7 Октябрьского района г. Саратова.
Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность и специфика экологической культуры
На современном этапе развития человеческой цивилизации культура выполняет особую роль в социализации личности, так как влияет на организацию и развитие ее жизнедеятельности. Считается общепризнанным мнение о том, что культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) отражает объект, который вкладывает всё созданное людьми, всю совокупность продуктов человеческой деятельности, общественных форм организации, процессов, институтов, всё, что уже сделано, делается и даже в некотором смысле то, что будет сделано человечеством [92].
Следует заметить, что в существующих определениях культуры, так или иначе, говорится о влиянии культуры на организацию и характер деятельности людей. Так, В.А. Кобылянский под культурой понимает «эволюционирующий во времени, многообразный в своих проявлениях, специфический способ бытия человека в мире и бытия самого мира для человека» [79. С. 33]. Эта точка зрения поддерживается многими исследователями [83, 97, 180], утверждающими, что культура характеризует особенности поведения, сознания и деятельности людей в различных сферах общественной жизни. Именно в культуре «может фиксироваться способ жизнедеятельности отдельного индивида, социальной группы или всего общества в целом» [180. С. 292]. Е.А. Когай привносит некоторые уточнения в понятие «культура», полагая, что она должна рассматриваться в двух аспектах: как «проявление сознательной деятельности» и как «показатель уровня развития человеческой цивилизации» [81. С. 136]. Вместе с тем, всеми исследователями признается, что общая культура включает в себя множество культур (правовая культура, педагогическая культура, политическая культура и т.д.). Этой же точки зрения придерживается Э. Ласло, определяющий культуру как «...целостное явление, в структуре которого существует бесконечное многообразие культур» [96. С. 9].
Э. Ласло утверждает, что культура «присутствует во всем, что мы видим и чувствуем, то, что люди делают, напрямую зависит от того, во что они верят, а их убеждения, в свою очередь, зависят от культурно окрашенного видения себя и окружающего мира» [96. С. 9].
Определенный интерес представляет мнение О.С. Газмана и А.В. Иванова, определяющих культуру как достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей полноценную социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт [36]. Авторы, выделяя направления базовой культуры, в качестве составляющего ее элемента обозначили экологическую культуру, тем самым, подчеркнув ее важность для целостного развития личности школьника.
Проблема взаимоотношения людей и природы с особой остротой встает на современном этапе развития человеческого общества, которое оказалось перед выбором: либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой, что неминуемо может привести к экологической катастрофе, либо сохранить биосферу, пригодную для жизни, но для этого надо сменить сложившийся образ деятельности. Последнее возможно, как показано в исследованиях Н.А. Агаджаняна [1], В.П. Алексеева [2, 3], А. Гордеевой [45], И.Ф. Кефели [78], И.К. Лисеева [98], при условии коренной перестройки мировоззрения людей, ломки ценностей в области как материальной, так и духовной культуры и формирования новой экологической культуры.
В исследованиях О.С. Анисимова [6], Л.О.Бобылевой [17], Н.В. Голубиной [43], В.А. Кобылянского [79], Е.А. Когай [81, 82], В.В. Снакина [158], Т.П. Трушиной [167] раскрывается необходимость формирования экологической культуры. В работах этих авторов показано, что современный социальный мир с его технократической культурой находится в состоянии острого конфликта с природой. Поэтому экологическая культура становится неотъемлемым компонентом общечеловеческой культуры.
Правомерность выделения экологической культуры как компонента общей культуры обусловлена тем, что вопрос об экологической культуре как уникальной связующей между человеком, социумом и природой требует своего решения.
Экологическая культура, по мнению Е.А. Когай, может быть определена как «образ жизни» человека и общества, как «важнейший компонент и показатель уровня развития человеческой цивилизации» и потому влияет на его жизнедеятельность [82. С. 136]. Нельзя не согласиться с утверждением М.А. Якунчева, что прекращение потребительской агрессии по отношению к миру природы является важнейшей задачей, требующей незамедлительного решения, что придаст направленность всей нашей культуре [191].
Мы также солидарны с Е.В. Бондаревской, которая говорит, что между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и помогающая разрешать противоречия между природными и социальными началами в человеке.
«Лишь через природу, — пишет Е.В. Бондаревская, — происходит его естественное вхождение в социальную жизнь» [24. С. 31]. Этой же позиции придерживается В.И. Малофеев, считающий, что природа становится «человеческой сущностью человека», а сохранение природы - средством сохранения общества и человека как вида [103].
Обобщение мнений исследователей позволяет утверждать, что культура не существует без природы, но взаимоотношения культуры и природы очень сложны. Выделение в структуре общей культуры важнейшей её составляющей — экологической культуры - означает новое направление в гармонизации ее социального и биологического аспектов. Поэтому экологическая культура рассматривается как культура взаимодействия общества и природы.
Некоторые исследователи (Н.С. Дежникова, Л.Ю. Иванова, Е.М. Клемяшкова, И.В. Снитко, И.В. Цветкова) справедливо подмечают, что постепенно, обеспечив свою защищенность от непосредственных негативных воздействий окружающей среды, общество от обороны переходит к наступлению на природу. При этом основной вектор внимания явно смещается с проблемы взаимодействия общества и природы на внутренние проблемы социальной жизни. В стремлении к самостоятельной устойчивости, независимости от природы общество дошло до критического состояния отчуждения от природы, создав тем самым реальную угрозу уничтожения глобальной социоприродной экосистемы [47].
Об определении роли человека и его необходимых качествах для продолжения жизни на Земле в своих работах размышляют В.П. Алексеев [3], А.Н. Захлебный [62], И.Д. Зверев [67], Н.Н.Моисеев [ПО, 111, 112], Н.М. Мамедов [104, 105, 106], Л.С. Мамут [107], А.Д. Урсул [168] и др.
Педагогические условия формирования экологической культуры школьников в учреждении дополнительного образования
Для целенаправленного формирования экологической культуры (ЭК) школьников необходимы специальные условия, при которых организация данного процесса подчинена задаче повышения уровня экологической культуры школьников с учетом специфики образовательного учреждения (в нашем исследовании — учреждения дополнительного образования). Поэтому необходимо раскрыть специфику деятельности учреждений дополнительного образования, которая должна найти свое отражение в обосновании педагогических условий. Необходимо также отметить, что в нормативных документах [124, 172] дополнительное и базовое образования - две полноправные системы современного образования России, первая из которых дает возможность свободного выбора программ, форм, средств обучения и творческого развития личности, а вторая строго очерчена рамками государственных образовательных стандартов. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркнута особая роль учреждений дополнительного образования (УДО) как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи [124].
В Декларации прав ребенка отмечается, что главной целью любого образовательного учреждения, в том числе и учреждения дополнительного образования, является «создание организационно педагогических условий, при которых можно было бы обеспечить каждому растущему человеку возможность достойной и полноценно жизни в обществе, помочь ему всеми необходимыми средствами стать социально активным человеком» [138. С. 430].
Исследования последних лет [72, 81, 117, 137, 139, 164, 170, 177] показывают, что с каждым годом возрастает роль УДО в обеспечении занятости детей и подростков, организации их социального досуга, профилактике правонарушений, наркомании, безнадзорности и других асоциальных проявлений среди несовершеннолетних. Становится очевидным, что дополнительное является необходимым компонентом общего образования.
Н.А. Морозова говорит о дополнительном образовании как о «постоянно развивающейся системе» и подчеркивает, что «на современном этапе она предоставляет возможности вариативного, многопрофильного, многоуровнего, междисциплинарного обучения, получения дополнительных знаний, новых специальностей, воспитания адаптивных качеств, повышения квалификации, переподготовки» [116. С.34].
На значимость функционирования учреждений дополнительного образования указывает М.Б. Коваль: «Педагогическая ценность внешкольных учреждений состоит в том, что они создают условия для самореализации творческого потенциала личности, гибко реагируют на изменения в потребностях и запросах подростков. Знания, умения, навыки, социальный опыт, приобретенный во внешкольном учреждении с его предметно-творческой и оздоровительной направленностью, являются качественно отличными от опыта, приобретаемого в других условиях, так как он создается в практической деятельности, которая является главным воспитательным средством, обогащается усвоением новых знаний и умений, полученных самостоятельным путем» [80. С. 21].
Мы полностью солидарны с мнениями исследователей, считающих, что именно дополнительное образование позволяет восполнить те пробелы, которые образуются в элементах формируемой экологической культуры учащихся в процессе школьного обучения, в силу ограниченности учебной нагрузки по предметам естественнонаучного цикла, невозможности полноценно сочетать теоретические знания с приобретаемыми практическим умениями и навыками экологической деятельности.
Дополнительное образование способствует более полноценному удовлетворению постоянно имеющихся и развивающихся потребностей личности, так как оно «располагает значительными возможностями для развития познавательной мотивации детей и молодежи и находится очень близко к идеи свободного образования, образования по выбору» [138. С.15].
Следовательно, организация деятельности УДО должна способствовать общему развитию личности, выявляет и развивает потенциальные возможности ребенка, причем, это происходит в обстановке разновозрастного, демократического общения, подкрепленного постоянно поддерживаемым интересом к различным экологическим вопросам.
Г.Н. Филонов, рассматривая специфику дополнительного образования, указывает на «функциональное взаимодействие субъектов воспитательного процесса, заключающееся в обеспечении устойчивой макроатмосферы личностной дееспособности человека в обновленном социуме» [171. С. 13]. Это, безусловно, влияет на развитие личности, так как способствует свободному выбору деятельности, расширению ее эмоционально-ценностной сферы. Эта мысль развивается С.А. Ивановым, по мнению которого, «дополнительное образование способно реализовать такие важные функции, как культурообразующая, лично-развивающая, психотерапевтическая ич оздоровительная, профориентационная, досуговая. Любая из этих функций, включая наиболее традиционные, образовательную и информационную, конкретизируется через интересы различных групп и отдельных личностей» [71. С. 68].
Организация экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2005 гг. на базе Областного детского экологического центра. Ее целью стало подтверждение того, что выявленные, теоретически обоснованные и реализованные в практике педагогические условия в значительной мере способствуют повышению уровня сформированности экологической культуры школьников, занимающихся в кружках учреждения дополнительного образования. Экспериментальная работа проводилась по специально разработанной программе. Программа опытно-экспериментальной работы 1. Проблема исследования и основные направления ее решения Общая проблема научного исследования, заключающаяся в научном обосновании педагогических условий, способствующих формированию экологической культуры школьников, включает в себя две соподчиненные проблемы, которые определили направления исследования: а) изучение эффективности выявленных и получивших обоснование педагогических условий, содействующих формированию экологической культуры школьников; б) подбор эффективных методик определения уровней сформированности экологической культуры школьников. 2. Экспериментальная база исследования Экспериментальной базой исследования являлся Саратовский Областной детский экологический центр, специфика деятельности которого как одного из видов учреждений дополнительного образования заключается в четко выраженной природоохранительной направленности, обусловленной целью, задачами, содержанием деятельности, так и используемыми формами и средствами работы. Центр — многопрофильное и многоуровневое учреждение, реализующее программы разных направлений и видов деятельности. В отличие от других видов учреждений системы дополнительного образования центр обладает гибкой организационной структурой. Его работа направлена на обеспечение собственного образовательного процесса, исходя из запросов социального окружения и его статуса (областной). Вместе с тем это учреждение, в структуре которого заложен механизм, обеспечивающий работу филиалов и координирующий реализацию их программ, продолжающих или углубляющих единое образовательное пространство. По контингенту школьников данное учреждение дополнительного образования относится к разновозрастному, в нем занимаются воспитанники ДОУ, учащиеся средних школ, гимназий, лицеев, ссузов, студенты вузов. Это во многом способствует преемственности экологического воспитания школьников.
В соответствии с методологией педагогического исследования, требованиями, предъявляемыми к экспериментальной работе, были определены контрольная (КГ) и экспериментальная группы (ЭГ). Они объединили по 148 учащихся первого года обучения. Состав групп был разновозрастной и колебался от 8 до 13 лет. Учитывая сложность восприятия и оценки уровня сформированности экологической культуры, детей дошкольного возраста и первоклассников мы осознанно не включили в эксперимент. При формировании групп учитывалось примерное равенство количественного и качественного состава участников групп, одинаковость времени поступления учащихся в ОДЭЦ, а также обеспечение репрезентативности выборки.
При проведении опытно-экспериментальной работы принимались во внимание рекомендации Ю.К. Бабанского и В.Ф. Харьковской о её оптимальности [11. С. 3-10]. Были конкретизированы условия эксперимента. Основываясь на мнении Ю.К. Бабанского о том, что «...сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия» [11. С. 100], мы определили следующие условия проведения экспериментальной работы: 1) конкретизация задач эксперимента, разработка критериев, диагностического инструментария для определения уровня сформированности экологической культуры школьников; 2) уравнивание условий для экспериментальной и контрольной групп; 3) длительный характер эксперимента, позволивший накопить фактический материал (проведение перепроверки полученных результатов с помощью повторной опытно-экспериментальной работы); 4) репрезентативность объема выборки (296 школьников, участвующих в экспериментальной работе). Распределение учащихся представлено в Приложении 1. Уравнивание условий в экспериментальной и контрольной группах заключалось: в одинаковой продолжительности деятельности школьников в ОДЭЦ, в равном количестве занятий, в идентичности содержания диагностических срезов и оценки уровней сформированности экологической культуры учащихся и входящих в нее элементов. К варьируемым условиям относилась апробация комплекса педагогических условий формирования экологической культуры школьников в данном учреждении дополнительного образования - ОДЭЦ только в экспериментальной группе.
При подготовке и проведении экспериментальной работы соблюдалось единство таких структурных элементов деятельности, как планирование, организация, контроль и учет результатов. В процессе эксперимента осуществлялось наблюдение за учебно-познавательной, практической деятельностью школьников, изменением их отношения к природе и связанной с ней деятельностью, выявлением динамики формирования экологической культуры. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2000 гг. Позже, с 2001 по 2004 гг. была проведена перепроверка полученных результатов. В ней приняли участие 252 школьника (по 126 человек в экспериментальной и контрольной группах). 3. Характеристика средств экспериментальной работы В качестве оснащения эксперимента были использованы материалы, изготовленные автором и ведущими педагогами Областного детского экологического центра: перспективный и годовой планы, предусматривающие реализацию предлагаемых педагогических условий формирования экологической культуры; авторские образовательные экологические программы; региональная экологическая программа «Волге — заботу юных»; программы кружков и объединений; пакет диагностических методик. Была создана компьютерная база данных, включающая значительное количество таблиц, схем, графиков, что дало возможность осуществлять сравнительный анализ результатов исследования. На основе полученных эмпирических данных проводились сопоставления, делались выводы об эффективности внедрения в практику педагогических условий формирования экологической культуры школьников.
Констатирующий этап экспериментальной работы
Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение исходного уровня сформированности экологической культуры школьников в учреждении дополнительного образования - Областном детском экологическом центре. Для выявления уровня. сформированности экологической культуры школьников на данном этапе эксперимента были использованы специальные методики. Применялись контрольные задания, разработанные на основе содержания программ и учебников по экологии для общеобразовательных школ (Приложение 2). Задания для проверки знаний учащихся по экологии были составлены с учетом возраста и зоны актуального развития школьников, имели разнообразный характер и включали: - вопросы, связанные с усвоением экологических понятий (внешнее строение организмов, сущность физиологических и экологических понятий); - вопросы, выявляющие интеллектуальные умения учащихся (воспроизведение понятий и знание их определений, описание явлений и процессов, установление причинно-следственных зависимостей, обобщение знаний); - вопросы, требующие графического оформления (заполнение таблиц, выполнение схем, рисунков).
Оценка знаний осуществлялась с помощью подсчета правильно выполненных заданий по 5-ти бальной системе. Общее количество контрольных заданий приравнивалось к 100 %. Отметка за выполнение всего контрольного задания выставлялась с учетом процента правильных ответов: менее 40 % - 2 балла; 41 % - 60 % - 3 балла; 61 % - 80 % - 4 балла; 81 % -100 % - 5 баллов. Дополнительные сведения о знаниях и отношении к ним школьников мы получали с помощью разработанной нами анкеты «Мои экологические занятия» (Приложение 3).
Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП», предложенная С.Д. Дерябо и В.А. Левиным (1989 г.), использовалась для исследования типа доминирующей установки в отношении природы, изучения экологического сознания, установления доминантности субъективного и ценностного отношения к природе. Методика включает 12 пунктов, каждый из которых содержит стимулирующее слово и 5 слов для ассоциации. Анкетирование проводилось как в устной форме, так и в письменной форме, с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Названные авторы условно выделили 4 типа таких установок. В зависимости от того, как воспринимает личность природу: как объект красоты («эстетическая» установка); как объект изучения («когнитивная» установка); как объект охраны (этическая или «природоохранная» установка); как объект пользы («прагматическая» установка). Выявление особенностей экологической деятельности школьников проводилось с помощью анкеты «Мои экологические занятия» (Приложение 3). Изучение отношения учащихся к природе осуществлялось посредством указанных методик, а также модернизированной методики «Натурофил», предложенной С.Д. Дерябо и В.А. Левиным (1989 г.), которая направлена на выявление уровня развития интенсивности объективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры. Опросник включает основные шкалы, соответствующие четырем теоретически выделенным компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочному, а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции. Опрос проводился письменно для старших школьников (5-8 классы), а для учащихся 2-3 классов - устно, с разъяснением отдельных вопросов. Результаты методики обрабатывались с помощью специального ключа. Показатель параметра интенсивности, полученный путем суммирования результатов по четырем основным шкалам, переводится в стандартную Т-шкалу с М=50 и 5=10 с помощью специальной таблицы. При перепроверке полученных результатов (при повторном эксперименте) в качестве оценки и самооценки своего отношения к природе школьникам дополнительно предлагался модернизированный «Личностный тест» С.Н. Глазачева (Приложение 6).
Учитывая разновозрастной состав групп школьников, участвовавших в экспериментальной работе, и с целью уточнения достоверности получаемой с помощью методик информации, нами широко использовались методы беседы и наблюдения.
Для осуществления диагностической работы на данном этапе была создана экспертная группа, состоящая из 8-ми специалистов ОДЭЦ: С.Д. Коробкова - директора ОДЭЦ; А.Н. Наумовой - заместителя директора по организационно-методической работе; Р.А. Куликовой - методиста отдела общей экологии; О.В. Федоровой - методиста отдела общей экологии; В.А. Самбуровой - методиста отдела зооэкологии; Л.П. Худяковой -методиста отдела общей экологии; З.С. Шишовой - методиста отдела начального экологического образования, С.С. Колесневой - методиста отдела агроэкологии и преподавателей Педагогического института СГУ им. Н.Г. Черны шевского.
Члены экспертной группы отслеживали результаты проводимых диагностик, знакомились с записями в дневниках наблюдения за учащимися, которые вели руководители кружков и объединений. Наблюдения и полученные диагностические результаты отмечались в индивидуальных экологических картах на каждого школьника, в которых определялась проблемная область, намечались пути решения проблемы, учитывались результаты педагогической работы. При вынесении экспертной оценки учитывалось мнение каждого
