Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные предпосылки для постановки проблемы формирования эстетической культуры младших школьников 22
1.1. Характеристика эстетической культуры: социальный и личностный аспекты 22
1.2. Музыкальное искусство как средство формирования эстетической культуры 49
1.3. Возрастной аспект проблемы формирования эстетической культуры младших школьников 70
Выводы по первой главе 79
Глава II. Концептуальные основы формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании 82
II. 1. Теоретико-методологическое обоснование концепции формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании 82
II.2. Принципы формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании 108
II.3. Концептуальная модель процесса формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании 127
Выводы по второй главе 143
Глава III. Обеспечение целостности процесса формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании 146
III. 1. Организационно-педагогические условия формирования эстетической культуры младших школьников 146
III.2. Стратегия культурно-эстетического развития младших школьников в процессе формирования эстетической культуры 167
III.3. Педагогическое сопровождение процесса формирования эстетической культуры младших школьников 185
Выводы по третьей главе 202
Глава IV. Экспериментальная проверка педагогической системы формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании 205
IV. 1. Общая характеристика содержания и методики экспериментального исследования 205
IV.2. Реализация концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании 223
IV.3. Анализ фактических результатов исследования 242
Выводы по четвертой главе 253
Заключение 256
Библиографический список 260
Приложения 303
- Характеристика эстетической культуры: социальный и личностный аспекты
- Теоретико-методологическое обоснование концепции формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании
- Стратегия культурно-эстетического развития младших школьников в процессе формирования эстетической культуры
- Анализ фактических результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях эстетическая культура становится неотъемлемой частью жизнедеятельности человека, придавая ей эмоциональную окраску, стимулируя творческие способности, активизируя такие значимые для человека «инструменты» познания жизни, как интуиция, вчувствование, переживание, понимание. Как феномен жизнедеятельности общества, эстетическая культура понимается как специализированная часть культуры общества, которая характеризует состояние общества с точки зрения его способности обеспечивать развитие искусства и эстетических отношений. Присваиваясь человеком, она становится существенной характеристикой его личности.
Для современной системы образования характерна ориентация на формирование культурной личности, Человека Культуры, способного постичь все многообразие окружающей действительности, установить собственную естественную связь с миром, осознать мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может быть в человеческих представлениях и образах. Это актуализирует задачу формирования эстетической культуры школьников как существенного элемента целостной культуры личности.
Наиболее адекватно жизнь постигается искусством, составляющим базис эстетической культуры общества. Культурная идентификация человека в настоящее время в значительной степени детерминирована квазикультурой, нередко основывается на тех образах и ценностях, которые искажают (дезгармонизируют) собственный образ человека и его впечатления (образы) окружающего мира, что препятствует формированию адекватного поведения, ощущению внутренней и внешней гармонии.
В том, что искусство оказывает исключительно сильное влияние на личностное развитие, нас убеждают труды Б. В. Асафьева, Л. С. Выготского, Г. Г. Гадамера, Б. Д. Кабалевского, Б. Т. Лихачева, А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Неменского. Исследователи связывают это влияние с образной природой художественной культуры. Образ обогащает мысль, он «вычерпывает» из объекта все новое и новое его содержание (С. Л. Рубинштейн). Представляет интерес понимание художественных образов как информации особого рода, а самого искусства - как особой знаковой системы, процесс понимания которой сопряжен с ее «раскодированием» (Ю. М. Лотман, S. Schiffer, U. Ntisser).
Эстетический путь освоения действительности непосредственно связан с формированием системы ценностей, что должно вести человека к «идеальному способу человеческого существования» (К. Ясперс), к жизни, проникнутой идеей блага и добра. По утверждению специалистов в области философии, педагогики, психологии, культурологии, этики, вне эстетики и нравственности невозможен дальнейший социальный и культурный прогресс общества (М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. И. Буров, О. С. Газман, В. В. Гогуадзе, А. А. Гостев, И. А. Джидарьян, А. Я. Зись, Н. И. Киященко, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.). Для того, чтобы стать субъектом эстетической культуры, человек должен овладеть системой эстетических отношений и ценностей.
Понимание информации об окружающем мире не исчерпывается рациональным познанием, значительное место занимает доинтеллектуальное, образно-символическое постижение реальности, в которой имеют место системные связи познавательно-моделирующего и знаково-коммуникативного аспектов искусств (Ю. М. Лотман). Главным моментом в эстетическом постижении мира является извлечение и переживание личностного смысла, содержащегося в произведениях искусства. Искусство позволяет извлечь смысл раньше, чем осуществляется понимание всех аспектов произведения (А. А. Мелик-Пашаев, Г. Г. Шпет и др.).
В свете социальной и личностной значимости эстетической культуры, обеспечивающей ценностное отношение к окружающему миру, эмоционально-образное постижение реальности, развитие способности воспринимать красоту во всём её многообразии и создавать прекрасное в окружающей действительности, формирование ее у школьников приобретает особую актуальность.
В общественном сознании сложилось обоснованное представление о том, что музыкальное искусство развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирует художественную самодеятельность учащихся. Музыка занимает особое место в ряду искусств, выступающих средством эстетического развития человека, она традиционно составляет значительный массив содержания дополнительного образования детей.
По обоснованному утверждению специалистов в области психологии, педагогики, музыкального образования и эстетического воспитания, успех эстетического развития человека обусловлен его педагогическим обеспечением, начиная с самого младшего (раннего) возраста (Н. А. Ветлугина, Д. Б. Кабалевский, Э. П. Костина, В. А. Разумный, Б. М. Теплов и др.).
Педагогика располагает обширным научно-практическим материалом о средствах, формах и методах приобщения детей к музыкальному искусству и музыкальной деятельности, что обеспечивает основу для дальнейших педагогических исследований в области эстетического развития детей младшего школьного возраста.
Состояние изученности проблемы. Проблема формирования эстетической культуры многоаспектна и рассматривается на уровне общей и частной методологии в трудах философов H. A. Бердяева, А. И. Бурова, И. В. Гегеля, М. С. Каган, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, A. B. Пирадова, В. А. Разумного, А. Н. Семашко, У. Ф. Суна, Г. Ф. Сунягина, B. C. Соловьева и др.; искусствоведов Г. К. Вагнера, А. И. Некрасовой, Б. А. Рыбакова, А. Б. Самохина и др.; педагогов Н. С. Витковской, Е. П. Крупник, Л. П. Печко, В. А. Сухомлинского, Б. М. Неменского, Е. Л. Прасоловой, A. B. Щербо и др.; психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и др.
Эстетическое отношение к миру формируется у человека на протяжении всей жизни. Вместе с тем не все возрастные периоды равноценны с точки зрения эстетического развития. Классики педагогики А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, анализируя данную проблему, придавали важное значение младшему школьному возрасту. Сензитивность указанного периода установлена в работах В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, B. C. Мухиной, А. Ж. Овчинниковой, Д. Б. Эльконина.
В педагогической теории и практике сложился обширный опыт эстетического воспитания детей разного возраста (Н. А. Ветлугина, Е. А. Дубровская, А. Н. Зимина, Н. И. Киященко, А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Неменский, О. Радынова, В. Н. Шацкая и др.). В исследованиях, посвященных вопросам музыкального воспитания рассматриваются вопросы о средствах и методах формирования знаний о музыкальном искусстве, эстетического вкуса, творческих способностей детей. Изучение имеющихся научных источников показывает, что эстетическое воспитание создает основу для формирования эстетической культуры ребенка, так как способствует формированию совокупности знаний, умений и навыков в области художественно-эстетической деятельности, ориентирует на положительное отношение к эстетическим свойствам действительности. В то же время некоторые существенные аспекты эстетической культуры личности (ее ценностно-смысловая сущность, образно-ассоциативная и чувственно-рациональная природа и др.) не нашли достаточного отражения в теории и практике эстетического воспитания, что позволяет констатировать значимость проблемы формирования эстетической культуры школьников как самостоятельного объекта исследования.
Подтверждение этому положению мы находим в трудах Н. И. Киященко, Г. С. Лабковской, Н. Л. Лейзерова, Н. С. Лейтес, С. Х. Раппопорта, где представлены современные подходы к формированию эстетической культуры школьников. Конкретные формы и методы развития эстетической культуры младших школьников нашли отражение в работах Н. С. Витковской, Д. Н. Джолы, О. В. Дивненко, А. Б. Щербо и др. Отдельные стороны этой фундаментальной проблемы были затронуты В. М. Быстровым (в трудовой деятельности), Л. А. Трапезниковым (в игре).
В психолого-педагогической литературе уделяется внимание возрастной градации по ведущим типам деятельности, что позволяет выявлять и развивать когнитивный и личностный потенциал младших школьников в педагогическом процессе формирования эстетической культуры (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.).
Формирование эстетической культуры младших школьников в процессе художественно-творческой деятельности с куклами изучает М. А. Петрова (2001), в процессе изучения иностранного языка рассматривает Е. В. Кошарская (2005), средствами хореографии – Д. А. Семенив (2010), средствами бурятского музыкального искусства – Т. Б. Будаева (2000), средствами художественного конструирования – Н. Р. Макарова (2000), средствами полихудожественной деятельности – О. В. Непершина (2000) и др. В ряду фундаментальных исследований вопросы эстетической культуры учащихся затрагивают научные работы Е. Ю. Глазыриной (2001) и Н. П. Шишлиной (2003), посвященные освоению музыки как художественного явления мира в общеобразовательной школе и формированию мировосприятия младших школьников на интегрированных занятиях искусством; исследование М. А. Верб (1997), раскрывающее эстетическую культуру личности школьника как педагогическую проблему. Ряд публикаций в сети Интернет посвящен анализу актуального опыта педагогов дополнительного образования в области формирования эстетической культуры школьников
Дополнительное образование призвано создавать условия для развития личности с учетом ее индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций. Цель всей системы дополнительного образования - воспитание потребности в непрерывном совершенствовании, образовании и самообразовании, осознание человеком своей общественной и личной значимости (В. А. Горский, А. Я. Журкина). В специальных исследованиях В. А. Березиной, М. Н. Бородатой, E. H. Губановой, М. Р. Катуновой, Н. М. Конышевой, Г. В. Лабунской, А. Я. Михайловой и др. рассматриваются некоторые аспекты проблемы формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном образовании, в частности, вопросы формирования знаний в области музыкального искусства, творческих способностей и интереса к искусству и художественному творчеству.
Имеющиеся научные исследования и публикации по вопросам художественно-эстететического воспитания школьников позволяют констатировать значимость проблемы эстетического развития школьников в целом и принципиальное внимание к поиску педагогических путей и средств решения этой задачи в частности. В то же время, анализ практики музыкального дополнительного образования позволяет отметить ее значительный дидактизм, преимущественно академическую ориентацию на формирование исполнительских навыков и знаний в области теории музыки. В среде преподавателей музыки бытует мнение о том, что эстетическая культура школьников при этом формируется естественным образом, как следствие обучения. Согласиться с данным мнением можно лишь отчасти, так как акцент в пользу преимущественно рационального познания эстетических явлений противоречит эмоциональному характеру образа искусства.
Изучение научно-педагогических исследований и публикаций показывает, что в педагогике не сложилась целостная педагогическая система формирования эстетической культуры младших школьников, а в теории и практике музыкального дополнительного образования имеет место ряд противоречий, главные из которых:
- между потребностью музыкального дополнительного образования в целостной научно обоснованной педагогической системе формирования эстетической культуры младших школьников и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ ее построения;
- имеющимся базисом научных знаний о специфике музыкального искусства и эстетически-развивающем культурном потенциале музыкального образования и традиционной дидактизированной практикой дополнительного музыкального образования школьников, слабо ориентированной на целенаправленное формирование эстетической культуры;
- между потенциальными возможностями младшего школьника к формированию эстетической культуры и неразработанностью организационно-педагогических условий, выявляющих и развивающих эти возможности в музыкальном дополнительном образовании.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования: какова педагогическая система формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании. Актуализация проблемы построения педагогической системы формирования эстетической культуры младших школьников и ее реализации в музыкальном дополнительном образовании предполагала:
- во-первых, выявление, анализ и учет теоретико-методологических оснований и факторов, определяющих научную базу данной педагогической системы;
- во-вторых, выделение сущности, содержания, принципов, функций целостной педагогической системы, направленной на формирование эстетической культуры младших школьников в культурно-развивающей среде музыкального дополнительного образования;
- в-третьих, исследование организационно-педагогических условий, направлений, этапов, технологии и методов формирования эстетической культуры младших школьников.
В соответствии с указанной проблемой сформулирована тема исследования: «Педагогическая система формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании».
Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка педагогической системы формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании, включающая определение ее концептуальной основы, создание модели и технолого-методического обеспечения процесса формирования эстетической культуры.
Объект исследования: музыкальное дополнительное образование младших школьников.
Предмет исследования: педагогическая система формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании.
Гипотеза исследования: музыкальное дополнительное образование будет способствовать успешному формированию эстетической культуры младших школьников, если оно осуществляется как целостная педагогическая система, а именно:
- процесс формирования эстетической культуры младших школьников охарактеризован как культурологический и педагогический феномен, а музыкальное дополнительное образование – как среда культурно-эстетического развития младшего школьника;
- создана и внедрена в практику работы учреждения музыкального дополнительного образования детей научная концепция, методологической базой которой выступает совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (системного, культурологического, аксиологического, деятельностного, средового, личностно-ориентированного) и совокупность понятий и терминов, характеризующих процесс формирования эстетической культуры;
- содержательно-смысловым наполнением концепции, ориентирующим процесс музыкального образования на реализацию стратегии культурно-эстетического развития младших школьников, служит разработанная и реализованная в учреждении дополнительного образования концептуальная модель формирования эстетической культуры;
- выявлены организационно-педагогические условия осуществления процесса формирования эстетической культуры в музыкальном дополнительном образовании;
- верификация концептуальной модели обеспечена комплексом оценочно-диагностических методов, позволяющих осуществлять оценку эффективности формирования эстетической культуры младших школьников.
Задачи исследования:
-
Обосновать постановку проблемы формирования эстетической культуры младших школьников как целостной педагогической системы в музыкальном дополнительном образовании.
-
Разработать и реализовать концепцию формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании.
-
Создать концептуальную модель формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании.
-
Выявить и верифицировать организационно-педагогические условия формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании.
-
Определить критерии и показатели оценки уровня эстетической культуры младших школьников в русле разработанной научной концепции.
-
Осуществить опытно-экспериментальную апробацию системы формирования эстетической культуры младших школьников.
Методологические основы исследования: общей методологической основой исследования явились идеи о художественно-образном постижении действительности как базе культурно-эстетического развития личности в художественном образовании; принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиции и новации); положения философии, социологии, психологии и философии образования о статусе эстетической культуры в развитии личности, преобразующей роли деятельности в развитии человека, положения системного, культурологического, аксиологического, средового, личностно-ориентированного подходов к исследованию социально-педагогических феноменов (М. Н. Берулава, С. Г. Вершловский, А. П. Валицкая, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, Ю. М. Лотман, А. А. Орлов и др.).
Теоретическая база исследования:
- положения философских и культурологических теорий о социальном характере эстетической культуры (Ю. Б. Борев, А. И. Буров, М. С. Каган и др.);
- теоретические положения художественной (музыкальной) педагогики и психологии художественного творчества (Л. А. Баренбойм, Н. А. Ветлугина, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон Д. Б. Кабалевский, Н. А. Римский-Корсаков и др.);
- теория эстетического воспитания школьников (Н. И. Киященко, Н. Б. Крылова, Б. Т. Лихачев, Б. М. Неменский, В. А. Разумный и др.);
- научные положения концепции дополнительного образования (В. А. Горский, А. Я. Журкина и др.);
- теории личностно-ориентированного образования, теоретические положения педагогической аксиологии (Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, Л. В. Куриленко, В. Н. Максимова, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская);
- труды в области педагогического менеджмента (М. И. Кондаков, М. М. Поташник и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование, педагогический эксперимент. Наряду с названными методами применялись педагогический эксперимент, элементы контент-анализа, экспертная оценка, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов образовательной деятельности младших школьников в учреждении музыкального дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная база исследования: основной базой исследования являлось Негосударственное учреждение дополнительного образования «Детский гуманитарный центр» (г. Нижний Новгород), ведущие положения исследования (концепция, педагогические условия, технология) были апробированы в Муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Детский клуб им. Г. Маслякова». В экспериментальной работе в период с 2010 по 2012 гг. приняли участие 350 детей младшего школьного возраста (с 8 до 9,5 лет), 45 преподавателей музыки.
Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2003 по 2013 гг. и включало несколько основных этапов.
Первый этап (2003 - 2005 гг.) посвящен изучению научных источников, анализу нормативных документов в области музыкального дополнительного образования, исследованию специфики образовательного пространства учреждений данного профиля. На этом этапе определялись исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности в педагогике, основные противоречия, имеющие место в сфере музыкального дополнительного образования. Осуществлялась формулировка проблемы и рабочей гипотезы; определялась общая логика, методология и методы исследования; выполнялись констатирующие срезы в практике музыкального дополнительного образования младших школьников.
На втором этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялись корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определялось понятийно-терминологическое обеспечение научной концепции формирования эстетической культуры младших школьников, велась разработка ее основных положений, выявлялись педагогические условия осуществления процесса формирования эстетической культуры в музыкальном дополнительном образовании.
Третий этап (2009 - 2010 гг.) был посвящен созданию концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании, разработке содержательных, технологических и методических аспектов этого процесса.
Четвертый этап (2010 - 2012 гг.) включал организацию и осуществление опытно-экспериментального исследования разработанных концепции и модели формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании, уточнение отдельных положений исследования, сбор фактического материала и его обработку, апробацию положений исследования.
Пятый этап (2012 - 2013 гг.) посвящен педагогической интерпретации полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования, внедрению и апробации разработанных положений, формулированию общих выводов по итогам работы, апробации материалов исследования, оформлению полученных результатов в виде рукописей диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
- разработана педагогическая система формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании, в том числе концепция, модель, технология и методика осуществления этого процесса;
- формирование эстетической культуры младших школьников представлено как педагогическая система, базирующаяся на научной концепции, которая включает совокупность понятий и подходов, характеризующих процесс ее формирования;
- научно обоснована и раскрыта сущность культурно-развивающей стратегии процесса музыкального дополнительного образования младших школьников с учетом того, что результирующим показателем ее эффективности является эстетическая культура младшего школьника;
- разработана концептуальная модель процесса формирования эстетической культуры младших школьников в учреждении музыкального дополнительного образования, представленная как педагогическое основание для организации названного процесса и совокупность взаимосвязанных компонентов (ценностно-целевого, теоретико-методологического, функционального, процессуального, организационно-педагогического, результативного, рефлесивно-оценочного);
- определены принципы осуществления процесса формирования эстетической культуры младших школьников, отражающие специфику социального и личностного феномена «эстетическая культура», ориентирующие на учет возрастных, личностных и психологических особенностей младшего школьника;
- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия осуществления процесса формирования эстетической культуры, обеспечивающие его целостность в музыкальном дополнительном образовании;
- разработана технология и методика осуществления деятельности по формированию эстетической культуры младших школьников, отражающие специфику педагогического сопровождения этого процесса;
- выявлена положительная динамика развития эстетической культуры младших школьников в результате внедрения предложенной педагогической системы в учреждении музыкального дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования. Разработана концепция формирования эстетической культуры младших школьников, способная служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новых педагогических подходов к разработке моделей эстетического развития школьников, так как дает онтологическое и теоретическое представление о процессе формирования эстетической культуры школьников на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.
С другой стороны, такой подход и концепция вносят вклад в разработку методологии и понятийного аппарата педагогической теории в виде комплекса: художественно-эстетических и педагогических закономерностей процесса формирования эстетической культуры, ориентирующих на развитие образовательного пространства учреждения музыкального дополнительного образования; принципов, концептуального обоснования.
Основным теоретическим результатом исследования является разработка педагогической системы, которая открывает новое научное направление в области исследования дифференцированных систем формирования эстетической культуры школьников посредством определения: а) новых концептуальных оснований формирования эстетической культуры; б) принципов этого процесса и его стратегии, направленной на эстетическое развитие личности школьника; в) комплекса организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечивает целостность процесса формирования эстетической культуры и ее дифференцированный характер на разных возрастных этапах; г) ачественного уточнения понятия «формирование эстетической культуры младших школьников» как многофункциональной педагогической системы, представленной на методологическом, теоретическом и практическом уровнях в музыкальном дополнительном образовании.
Разработка концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании обогащает педагогическую теорию в области обеспечения ее процессуальной составляющей.
Указанные положения в совокупности представляют собой значительное приращение педагогической теории и методологии в области дополнительного образования школьников, углубляют и расширяют научные представления о том, как педагогическая наука решает проблему культурно-эстетического становления личности школьника.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации способствуют модернизации процесса музыкального дополнительного образования. Из предложенной концепции вытекают положения, являющиеся средством: а) исследования педагогических закономерностей культурно-эстетического развития школьников; б) преобразования процесса музыкального дополнительного образования детей в направлении усиления его культурно-развивающей функции; в) преобразования педагогической деятельности, направленной на формирование эстетической культуры. Полученные результаты утверждают в педагогической теории и практике работы учреждения музыкального дополнительного образования новый подход, основанный на исследовании закономерностей влияния художественного образа музыки на культурно-эстетическое развитие младших школьников. Предложенная система формирования эстетической культуры школьников может быть широко применена в учреждениях музыкального дополнительного образования.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пункту 3. Педагогическая антропология (концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования; педагогические системы /условия развития личности в процессе обучения, воспитания, образования).
Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и результатов осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на заседаниях Ученого совета и кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «НГЛУ им. Н.А.Добролюбова» (2003-1013 гг.); в ходе проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; путем опубликования научных статей и докладов; посредством выступлений на научных конференциях: (2003, 2006, 2008, 2010, 2012 гг. - Нижний Новгород; 2003 г. – Челябинск). Внедрение материалов исследования осуществлено в образовательном процессе факультета дополнительного образования и повышения квалификации преподавателей музыки в Нижегородской консерватории им. М. И. Глинки, в учреждениях дополнительного образования детей Нижегородской области, в процесс дополнительного музыкального образования детей в Институте для одаренных детей при Консерватории (г. Ганновер, Германия).
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа процесса формирования эстетической культуры младших школьников; достаточной репрезентативностью выборки испытуемых; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету и задачам исследования.
Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана научная концепция и модель процесса формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании, организованы и апробированы положения и выводы исследования на опытно-экспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.
Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве преподавателя музыки в системе дополнительного образования детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании, которая:
- представлена на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, содержит характеристики музыкального дополнительного образования как среды культурно-эстетического развития, назначение которой состоит в создании педагогических условий для эстетического развития личности школьников;
- предусматривает культурно-развивающий подход к процессу музыкального дополнительного образования детей как теоретико-методологическую стратегию формирования эстетической культуры школьников;
- включает комплекс уточняющих принципов: для системы формирования эстетической культуры в целом, для процесса ее формирования в музыкальном образовании в частности; для педагогической деятельности в области формирования эстетической культуры;
- обосновывает использование технологии и методов формирования эстетической культуры в соответствии с этапами формирования эстетической культуры и культурно-коммуникативной парадигмой педагогического сопровождения этого процесса.
2. Концептуальная модель формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании, которая является содержательно-смысловым наполнением концепции, ориентирована на культурно-эстетическое развитие школьников в ходе достижения ими нового, более высокого уровня эстетической культуры и включает совокупность компонентов, реализуемых в учреждении музыкального дополнительного образования (ценностно-целевой, теоретико-методологический, функциональный, содержательный, технолого-методический, организационно-педагогический, результативный).
3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса формирования эстетической культуры и включающих реализацию художественно-эстетического, психолого-педагогического, организационно-деятельностного аспектов этого процесса.
4. Стратегия культурно-эстетического развития школьников в процессе формирования эстетической культуры, предусматривающая стимулирование их активности в восприятии, понимании, осмыслении, презентации художественно-эстетических образов музыки.
5. Совокупность оценочных методов и процедур, направленная на выявление уровня эстетической культуры школьников.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.
Характеристика эстетической культуры: социальный и личностный аспекты
Системный подход к анализу проблемы исследования обусловливает рассмотрение его базовых понятий, установление их взаимосвязи и взаимообусловленности, выявление существенных взаимосвязей. Ключевым, наиболее общим понятием исследования выступает понятие «культура», особенным - понятие «эстетическая культура», единичным - понятие «эстетическая культура младшего школьника».
Наиболее общим понятием исследования выступает понятие культура. Понятие «культура» является фундаментальным для современных гуманитарных наук. Оно относится к числу фундаментальных в современном обществознании (не случайно существует множество трактовок этого понятия), что является результатом реального многообразия проявлений культуры: ее внедренности фактически во все сферы социальной жизни, ее контекстное, многомерности и полисистемности, а значит - высокой значимости для общества. Культура представляет собой настолько комплексное понятие, что часто ее метафорически описывают в виде айсберга, подводная часть которого не видна. Культура определяется и как целостный образ жизни определенного народа, и как то общее, что объединяет различных людей, и то отличительное, что обусловливает различия между людьми.
Современные исследования свидетельствуют о возрастающем интересе к данному понятию. Включая представления обо всем, что создано человеком, оно выражает все стороны человеческого бытия и изучается целым рядом наук: семиотикой, социологией, историей, антропологией, аксиологией, лингвистикой, этнологией, педагогикой и др. Культура рассматривается как продукт совместной жизнедеятельности людей, система согласованных способов их коллективного существования, упорядоченных норм и правил удовлетворения групповых и индивидуальных потребностей. Обширные исследования феномена культуры принадлежат культурной антропологии, изучающей все ее аспекты: образ жизни, восприятие мира, менталитет, национальный характер, повседневное поведение, а также человеческую способность развивать культуру через общение, коммуникацию, разнообразные формы взаимодействия и контактов.
В разных науках отражены многозначные смыслы культуры.
В общенаучном плане культура — это социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаков, систем и т. п.) и распредмечивания (освоение культурного наследия, направленное на преобразование действительности, на преобразование богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека) [435]. Культура существует как в объективной форме (результаты, продукты деятельности, существующие вне их создателя), так и в субъективной (в виде присущих человеку характеристик). Культура - «это исторически определенный уровень развития общества, сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организация жизни и деятельности людей, в их взаимоотношении, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [126, с. 325]. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.
Культура в философском плане — это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и убеждений, ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [433, с. 292]. Философские словари трактуют культуру как совокупность всех видов преобразовательной деятельности человека и общества, а также - как результаты этой деятельности [193], [194], [389], [433].
В философии выделено несколько уровней анализа культуры: культура общества, культура социальных групп, культура отдельного человека. Культура имеет три масштаба в соответствии с философским различием онтологических уровней «общее - особенное - единичное»: культура как способ существования человечества, культура той или иной части человечества, макро- и микрогруппы, говоря языком социологов, культура отдельной личности (по формуле обыденной речи - культурный человек) (П. С. Гуревич [108]). Личностный (единичный) уровень культуры зависит от культурного уровня общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей своих членов. Поэтому и функционирование культуры есть постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культуры и этих всеобщих форм - вновь в индивидуальное богатство личности. При этом, как отмечается в научных трудах, индивидуальность не нивелируется, а, наоборот, активно развивается, проявляя свои возможности [168], [434].
С точки зрения эстетики культура понимается как совокупность эстетических ценностей, способов их создания и потребления [456]. В этике под культурой понимается «степень общественной, духовной развитости чувств, эмоциональной грамотности человека» [126, с. 148-149]. Чувства - продукт жизненного, общественного опыта личности, ее общения и воспитания. Отмечается, что в известном смысле «называться человеком» и «быть культурным» — синонимы, если согласиться с Кантом, что суть культуры «в общественной ценности человека». Человек, в том числе и его чувства, есть часть природы, но облагороженная культурой. Даже низшие чувства, с которыми человек рождается, есть результат общественно-исторического культурного развития, в ходе которого происходит «очеловечивание» биологических форм. Например, слух и зрение становятся «культурными», «общественно развитыми» в зависимости от способностей органов чувств к «человеческим наслаждениям», то есть от умения различать красоту, безобразие, по-человечески любить, страдать - до сложных эстетических чувств (например таких, как патриотизм, сострадание, чувство прекрасного). Культура чувств формируется в процессе общения человека с природой, в труде, в межличностных контактах, посредством знакомства с искусством. Это нечто большее, чем просто соблюдение принятых в обществе правил поведения - этикета. Мерилом, критерием культурности, воспитанности выступает соотнесение поступка как проявления нравственного чувства с интересами другого человека. Нравственность является содержанием развития культуры и выступает как мера ее развития.
В филологии под культурой понимается: 1) совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношениях; 2) то же, что и культурность (человек высокой культуры); 3) высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение; в языкознании культура речи - это соответствие индивидуальной речи нормам данного языка, умение использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи, область языкознания, исследующая проблемы нормализации литературного языка [57, с. 678]. В психологии под культурой понимаются «напряженные связи между прошлым и будущим. Культура — это рост мира, культ разумения, язык, объединяющий человечество, среда — растящая и питающая личность ...» [347, с. 83-91]. Культура - неотъемлемый атрибут, свойство человеческого существования. Культура аккумулирует духовную энергию человека, дает импульс для самопознания, самореализации, определяет границы поведения, отмечает В. П. Зинченко [144]. Как отмечают многие исследователи, ни одна из сфер жизни общества — будь то экономика или политика, семья или образование, искусство или религия, наука или мораль, досуг или спорт — невозможны вне культуры.
В педагогической науке культура трактуется как великое богатство, накопленное человечеством в сфере духовной и материальной жизни людей, высшее проявление сил и способностей человека. «Культура соединяет в себе извечное стремление человека к истине, добру и красоте» [319, с. 157]. В педагогике культура многозначна:
- совокупность достижений человечества в производственной, общественной и духовной жизни, уровень этих достижений в определенную эпоху у какого-либо народа, класса, общества;
- образованность, начитанность, просвещенность, воспитанность, а также совокупность условий жизни, соответствующая потребностям человека;
- образование - умственное и нравственное.
Теоретико-методологическое обоснование концепции формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании
В соответствии с тезисом о системном характере образования и системных характеристиках педагогического процесса концепция формирования эстетической культуры младших школьников понимается в исследовании как определяющий компонент целостной системы формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании. Она содержит совокупность методологически значимых положений, выступающих основанием для построения педагогического прогресса, имеющего целью формирование эстетической культуры, а также - основные теоретические положения, раскрывающие сущностные характеристики данного процесса.
Концептуальная обоснованность формирования эстетической культуры выступает базовым принципом для системы формирования эстетической культуры младших школьников. Продуктивность научной концепции связана с ее способностью служить основанием проектирования и осуществления процесса формирования эстетической культуры на методологическом, теоретическом и практическом уровнях применения. В качестве методологического ориентира в данном случае принята культурологическая детерминанта музыкального дополнительного образования, то есть ориентация на художественно-эстетическую ценность музыкального искусства и эстетическое развитие личности школьника в процессе присвоения данной ценности. Обоснование и осуществление данной ориентации в совокупности составляют культурно-развивающий подход к процессу дополнительного музыкального образования как теоретико-методологическую стратегию формирования эстетической культуры школьников.
Ядро научной концепции составляют педагогические закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, позволяющие оценить современное состояние проблемы, проследить динамику ее преобразования и перспективы развития. Закономерности выражают объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса (Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров).
Закономерности, обеспечивающие базу для выработки стратегических идей формирования эстетической культуры младших школьников, проявляются в следующих существенных связях, имеющих место в данном процессе:
- между актуализацией художественно-эстетического опыта чувственного восприятия музыкальных произведений и умений его представливания на основе собственного понимания и переживания;
- между становлением и проявлением ценностно-ориентационной основы эстетического отражения действительности в художественно эстетической деятельности и культурно-эстетическим развитием школьников, обусловленным обогащением их культурно-эстетического опыта.
Педагогические закономерности находят отражение в следующих основных положениях предлагаемой концепции формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании:
- эстетическая культура младших школьников выражается в способности к художественно-эстетическому отражению действительности, то есть в способности воспринимать, переживать, понимать и создавать эстетический образ, основанной на принятии ценности музыкального искусства;
- эстетическое развитие ребенка осуществляется в процессе организованного художественно-эстетического общения с музыкальным искусством, которое составляет центр культурной среды учреждения музыкального дополнительного образования;
- формирование эстетической культуры школьников происходит в результате реализации стратегии культурно-эстетического развития, в рамках которой осуществляется обогащение художественно-эстетического опыта, развитие ассоциативно-образного мышления, развитие познавательной активности, инициативы и самостоятельности школьников;
- педагогическое влияние на формирование эстетической культуры школьников осуществляется диалогическими методами культурно-эстетической коммуникации, предусматривающей единство чувственного и рационального познания эстетических явлений, объединение социального и личного культурно-эстетического опыта.
Основанием для выделения и дальнейшей реализации названных закономерностей и положений в педагогическом процессе формирования эстетической культуры младших школьников являются основные подходы, применяемые в настоящем исследовании - системный, культурологический, личностно-ориентированный, аксиологический, средовой, деятельностный. Остановимся на характеристике положений, наиболее значимых для обоснования концепции формирования эстетической культуры сладших школьников.
Сущность системного подхода составляет исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей и сведение их в единое целое [302]. Данный подход является основополагающим как в исследовательской деятельности, так и в практике обучения и воспитания. Ключевым понятием данного подхода и нашего исследования является понятие «система».
В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен дефиниций понятия «система». Известно определение системы как множества взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями [98]. Есть также мнение, что системой следует считать не просто совокупность множества единиц, а единство отношений и связей отдельных частей, выполняющих определенные сложные функции. Наиболее популярным до настоящего времени является определение системы как комплекса взаимосвязанных компонентов, данное Л. Берталанфи [40]. При определении педагогической системы Б. С. Гершунский предлагает апеллировать к весьма широкому понятию системы для характеристики в наиболее общем, инвариантном виде педагогической деятельности в данных социальных условиях [94].
Отметим некоторые педагогически значимые характеристики педагогической системы, имеющие значение для нашего исследования.
Академик Л. И. Новикова и ее ученики относят к числу элементов системы следующие: цели, выраженные в концепции; деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров; субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего; отношения, рождающиеся в деятельности и общении, интегрирующие субъекта в некую общность; среду системы, освоенную субъектом; управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.
И.А.Зимняя считает, что педагогическая система должна рассматриваться как подсистема в общей системе образования [142].
Понятие «педагогическая система» в работах Н.В. Кузьминой [202] уточняется изучением «продуктивной педагогической деятельности», ассоциируется с понятием «педагогический процесс», в основе которого находится взаимодействие учащихся и педагогов. Продуктивная педагогическая система направлена на достижение цели и приводит к заранее намеченному изменению состояний, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. В ее представлении педагогическая система описывается как самостоятельное явление образовательной практики, которая характеризуется пятью структурными элементами - целью, учебной информацией, средствами коммуникации, учащимися и педагогами.
Стратегия культурно-эстетического развития младших школьников в процессе формирования эстетической культуры
Обобщение научных публикаций по вопросам становления и развития личности и субъектности позволило охарактеризовать педагогический процесс формирования эстетической культуры младших школьников в целом как реализацию определенной педагогической стратегии.
Личностью в возрастной и педагогической психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде [329]. Если понятие индивида включает в себя общие качества человека как представителя человеческого рода и биологического вида, то понятие личности связано с понятием индивидуальности - с творческим преломлением в индивиде общих социальных качеств, с неповторимой системой отношений конкретного человека к миру, с его индивидуальными способностями социального взаимодействия. Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания, соотнесённостью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою очередь, определяется уровнем развития данного общества. В свойствах личности проявляются возможности данного человека к участию в общественных отношениях, в том числе - в эстетической культуре и эстетической деятельности как проявлении этих отношений. Эстетически развитая личность характеризуется уровнем осознанности своих отношений и их устойчивостью. При этом в личности существенна не только её позиция, но и способность к реализации своих эстетических отношений. Это зависит от уровня развития творческих возможностей человека, его способностей, знаний и умений, его эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств.
В трудах Л. И. Божович отмечается, что личностью называют человека, достигшего определённого уровня психического развития [54]. Этот уровень характеризуется способностью воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от людей и выражающееся в понятии «Я». На этом уровне развития человек способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменяя её и самого себя.
По мнению Л. С. Выготского, личность есть понятие социальное, выражающее всё, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность - не врождённое, но приобретённое в результате культурного и социального развития образование [87], [89].
А. В. Петровский обозначает личность как системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде [321].
В отечественной психологии формирование личности рассматривается как процесс, движущей силой которого является:
- разрешение внутренних противоречий;
- смена типов деятельности, «обуславливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых».
Принцип развития выступает главным принципом при анализе и решении проблем становления личности в отечественной науке и является справедливым для формирования эстетической культуры младших школьников. Развитие личности в психолого-педагогической трактовке рассматривается как целенаправленный социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная линия онтогенеза [426]. Развитие, являясь основным способом бытия личности, выражает основную потребность человека как универсального родового существа - потребность выходить за свои пределы (трансцендировать за рамки конечной формы).
Интериндивидуальную структуру социального окружения и интериндивидуальную структуру самой личности выделяет Б. Г. Ананьев. Он подчёркивает, что индивидуальное развитие происходит во взаимодействии системы групп свойств человека как индивида, субъекта деятельности, личности, которые в совокупности образуют структуру человека. Характеристики личности человека (статус, социальные функции, воля, мотивация, поведение и т.д.) определяют мировоззрение личности [8].
Вектором развития личности, согласно В.И. Слободчикову [382], является движение в сторону самостоятельность, в сторону образования самодеятельного, самосознающего, самоустремлённого (индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента и к универсальному саморазвитию.
В рамках культурно - исторической концепции развития личности Л. С. Выготского, богатство индивидуальности определяется и обеспечивается влиянием исторически развивающейся культуры; успешность социализации и индивидуализации личности задается ее социально - культурным контекстом, а в качестве объекта оптимизации данных процессов рассматривается «зона ближайшего развития», то есть социально-культурная среда как ведущее пространство обитания человека, условие формирования и реализации его потенциалов. Ядром концепции Л. С. Выготского является идея о развитии личности как культурно - историческом процессе, его мысли о значимости искусства в развитии личности, о «культурном восхождении» и расширении личности посредством овладения собой через знак и текст культуры, путем преодоления противоречия между индивидуально-психологическим и культурно-историческим.
Это позволяет выделить два уровня культурного опыта:
- исторический (общекультурный) - опыт совместной жизнедеятельности людей, принципов, традиций, обычаев, отраженный в знаниях, «культурных текстах» накопленных человечеством;
- личностный (индивидуальный) - опыт участия индивида в различных видах деятельности и опыт межличностного взаимодействия, включающий в себя различного рода умения и навыки, культурно значимые знания и способы мышления, нормы и стереотипы поведения, ценностные установки.
Декларируя приоритетность стратегии культурно-эстетического развития школьников, мы опираемся на утверждение Б. М. Теплова о том, что развивающее значение произведений музыкального искусства заключается в возможности для человека войти «внутрь жизни», пережить «кусок жизни», отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки, сообщаемые педагогом извне.
Для понимания механизмов развития культурного опыта личности имеет значение рассуждение С. П. Рубинштейна [363] о проблемах становления и развития самосознания говорит о том, что проблема самосознания есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека. Первый из них - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живёт человек. Здесь весь человек находится внутри самой жизни. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он связан с появлением ценностно-смыслового определения жизни. О развитии культуры личности можно говорить лишь в тех случаях, когда человек осознаёт своё участие и ответственность за всё, что происходит с ним, и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели культурной деятельности, изменять ради их достижения себя самого.
Анализ фактических результатов исследования
Цель данного параграфа состоит в анализе и интерпретации результатов экспериментальной работы. При этом решались следующие задачи:
- проанализировать фактические результаты исследования в соответствии с определенными критериями и показателями;
- осуществить качественную и количественную оценку фактических данных;
- описать полученные результаты по изменению уровня сформированное эстетической культуры младших школьников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и формирующем этапах исследования;
- сформулировать общие выводы диссертационного исследования.
Анализ полученных данных осуществлялся на основе выделенных критериев - мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-практического, деятельностно-творческого. При анализе полученных данных учитывалась осознанность, активность, самостоятельность школьников. При описании достижений школьников в результате опытно-экспериментальной работы, мы пользуемся приведенными ранее содержательной и структурной характеристикой эстетической культуры младших школьников.
Получение в исследовании фактические данные показали, что предложенная концептуальная модель и реализованные в процессе формирования эстетической культуры младших школьников организационно-педагогические условия доказали свою эффективность. Об этом свидетельствуют сравнительные данные контрольной и экспериментальной групп, полученные в начале и в итоге формирующего эксперимента. В таблице 2 показаны результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах по всем критериям сформированности эстетической культуры младших школьников на разных уровнях (констатирующее исследование).
Констатирующее исследование показало, что школьники экспериментальной и контрольной групп обладают примерно равными показателями сформированности эстетической культуры по всем критериям. В целом их отличает интерес к музыкальному искусству, выражено желание научиться исполнительским навыкам, большинство школьников затрудняются формулировать эстетическое суждение, актуализировать собственный эстетический опыт в процессе педагогического взаимодействия. Последнее свидетельствует о низкой ценностной значимости данного вида опыта для школьника. В то же время отмечается довольно высокий процент испытуемых, способных узнавать эмоциональный настрой произведения (эмоциональный характер образа), стремящихся в свободной творческой форме выразить настроение, отношение к явлению, при этом низкий уровень владения умениями в данной сфере. Это подтверждает возрастную предрасположенность младших школьников к эстетическому развитию.
Полученные в результате формирующего эксперимента данные свидетельствуют о положительной динамике в развитии эстетической культуры школьников экспериментальной группы. У них наблюдаются проявления действенной активности, стремление зримо воспроизвести образ, активно вовлекать в его обсуждение других членов группы. Целостность образа в данном случае обеспечивается посредством обращения к наиболее характерным качествам человека и соотнесением их со средствами выразительности. Наблюдается попытка представить всю ситуацию, передаваемую музыкальным произведением. Представляется существенным стремление ребенка соотнести воспринимаемый характер произведения с собственным эмоциональным эстетическим опытом. Здесь наблюдается довольно сложное для ребенка данного возраста соотнесение нового опыта с предыдущим, уточнение музыкального образа, трактовка не только изобразительности, но и выразительности музыке в единстве, доступном ребенку. Таблиц 3 показывает детализированное состояние эстетической культуры младших школьников в соответствии с уровнем развития каждого из определенных в исследовании критериев.
Приведенные данные показывают, что имеет место положительная динамика формирования эстетической культуры младших школьников в экспериментальной группе. При этом отметим, что в контрольной группе, где дети обучались в музыкальном классе традиционным способом, отмечается положительная динамика формирования эстетической культуры по нормативно-репродуктивному и нормативно-ценностному уровням, незначительно - по ценностно-творческому.
Отметим наиболее существенные проявления, характеризующие положительную динамику в процессе формирования эстетической культуры у младших школьников экспериментальной группы.
Занятия первого этапа показали, что младших школьников затрудняет общение с другими людьми по поводу содержания произведений музыкального искусства. Избранный метод фасилитированной дискуссии позволил обеспечить ненасильственное, эстетически содержательное взаимодействие учащихся с педагогом и сверстниками, что, в свою очередь, обеспечивало каждому ребенку возможность соотносить собственное представливание с чувственным опытом других участников обсуждения, спокойно воспринимать отношение к ним других людей.
На первых занятиях мы не обнаруживаем многообразия высказываний, обобщения базируются, как правило, на основе конкретно воспринятого, собственный жизненный опыт практически не задействован.
По мере формирования у детей установки на активное внимательное восприятие произведений (с 8 занятия) интерпретация ими музыкального образа несколько изменилась: в своих высказываниях дети стали выходить за рамки простого называния или буквального описания. В случаях, когда они обращались к какой-либо неочевидной для других ассоциации, им предлагали вопрос: «Что ты слышишь такое, что позволяет тебе так говорить?» Учитывая, что уход в область рациональных рассуждений мог вызвать отрицательный эффект в плане развития чувственного опыта, эмоционального отклика, данный вопрос предлагали не сразу. Учитывая, что ответ на него требовал определенного уровня осознанности восприятия, умения аргументировать возникающие образы, пользоваться суждениями и умозаключениями, данный вопрос предлагали, когда у детей возникала установка на внимательное вслушивание. Этот вопрос заставлял детей искать и приводить аргументы в защиту своего представленного образа, неоднократно обращаться к прослушиванию произведения.
На втором этапе формирующего эксперимента школьники, практикуясь в построении аргументированных обоснований и отстаивании своих идей, постоянно фиксировали внимание на деталях произведения, просили повторить те или иные фрагменты («в начале», «в середине»). Отмечается стремление использовать слова, ранее не характерные для повседневной речи детей (озорная, смешливая, жалобно, загадочная, тревожная и т.п.), а также - стремление найти какие-то новые, более «сильно» характеризующие явление определения. Это способствовало расширению возможностей детей в вербальной коммуникации (на этом этапе их высказывания приобретали все более развернутый характер, содержали ассоциации с собственным опытом). Значительным достижением второго этапа, на наш взгляд, на этом этапе явилось то, что дети стали более вдумчиво относиться к мнению других, находить в нем нечто общее или отличное с собственным представлением. У детей появляется вопрос о том, как называется произведение, что свидетельствует о росте интереса и желании утвердиться в справедливости своих представлений о настороении, содержании произведения.
