Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление и развитие экономического образования в России 13
1.1. Экономическая культура как философская и общенаучная категория 13
1.2. Историко-методологический анализ формирования экономического образования как педагогической системы... 33
1.3. Зарождение экономического образования в России 54
1.4 Экономическое образование в пореформенной России 69
1.5. Становление школьного экономического образования в советский и постсоветский период 81
ГЛАВА 2. Педагогические условия экономического образования учащихся в начальной школе 111
2.1. Система экономических понятий, условия и способы их усвоения учащимися начальной школы 111
2.2. Опытно-экспериментальное моделирование экономического образования младшего школьника 120
2.3. Обеспечение учебного процесса, направленного на экономическое воспитание младшего школьника 132
Заключение 139
Библиография 146
- Историко-методологический анализ формирования экономического образования как педагогической системы...
- Экономическое образование в пореформенной России
- Опытно-экспериментальное моделирование экономического образования младшего школьника
- Обеспечение учебного процесса, направленного на экономическое воспитание младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономическая культура и нравственно-экономическая воспитанность являются тем компонентом личностного развития, который отвечает социальному заказу российского общества, ибо известно, что уровень овладения человеком экономической культурой предопределяет условия его бытия, а уровень экономической культуры совокупности людей обусловливает успех проводимых экономических реформ в России.
Идея систематизированного экономического образования российских школьников находит все больше сторонников, все чаще подчеркивается важность экономического воспитания учащихся начальных классов. Рыночные экономические отношения, складывающиеся в России, для детей младшего школьного возраста являются естественной средой обитания, и их жизненный опыт создает условия для восприятия элементарных экономических понятий, в том числе для воспитания разумных потребностей, бережливости, практичности, деловитости, экономического сознания. В этом возрасте ребенок учится строить отношения со взрослыми и сверстниками. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его отношением к самому себе, но, прежде всего, тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Совершенствование современной системы образования в нашей стране должно быть направлено на формирование творческой личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим, одной из важных задач общеобразовательной школы является обеспечение условий для всестороннего развития личности с первых дней пребывания в школе.
Состояние исследования проблемы. Как показывает анализ философской, социологической, экономической и психолого-педагогической литературы проблема экономического образования и формирования экономической культуры младших школьников занимает все больше места в ряду других педагогических проблем.
В доперестроечный период в школах СССР организация системы экономического воспитания школьников предусматривала: обеспечение единства трудового и экономического воспитания (соединение обучения с производительным трудом), обогащение общественно полезной работы учащихся в летние каникулы экономическим содержанием, развитие школьного самоуправления и распространение его на вопросы экономической жизни школы, проведение «уроков бережливости». Особое место в системе экономического воспитания занимал производительный, общественно полезный труд, который способствовал овладению школьниками экономическими знаниями и навыками. При этом основной целью трудового воспитания являлось превращение труда в привычку повседневного поведения. Трудовое обучение было призвано
формировать такие качества, как трудолюбие, дисциплинированность, организованность, творчество, ответственность, потребность в сознательной деятельности.
В начале 90-х годов из учебных программ стали исчезать задачи трудового воспитания, что вело к серьезным негативным последствиям. С середины 90-х годов научный интерес к этой проблеме стал возрождаться с позиции и постановки новых задач ознакомления детей с социальным миром и экономической действительностью.
В переходный к рынку период в общеобразовательных школах РФ вводится преподавание экономическо-ориентированных дисциплин: «Основы рыночной экономики», «Менеджмент», «Экономическая теория», «Введение в экономику» и другие. Экономика постепенно была введена в курс обязательных предметов учебного плана школы, но преподавать ее должны были по мере готовности учительских кадров.
Принципиальное значение имеет разработанная в 1996 году коллективом ученых под руководством И.А.Сасовой концепция непрерывного социально-экономического образования и воспитания учащихся общеобразовательной школы, начиная с начального образования.
В педагогической отечественной науке накоплен определенный научный фонд междисциплинарного характера для выявления теоретических и методических основ содержания образования школьников: философия образования (В.Г.Афанасьев, Б.Г.Гершунский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер В.Д.Шадриков и др.); теория целостного образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, Б.Т.Лихачев, В.ИЛозовая, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и др.); концептуальные основы проектирования содержания общего среднего образования (Ю.К.Бабанский, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); гуманистическая парадигма образования (Е.В.Бондаревская, Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаев, В. В. Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.).
Анализ литературы свидетельствует о значительном числе работ по вопросам истории развития экономических тенденций в содержании образования в отечественной школе (ШІ.Блонский, П.Ф.Каптерев, НХКрупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, В.АСухомлинский, С.Т.Щацкий и др.).
В этих исследованиях раскрыты категориальный аппарат теории экономического образования школьников, соотношение понятий «экономическое воспитание», «экономическое образование» и «экономическая культура», различные модели организации.
Однако, в свете современных представлений о рыночной экономике следует пересмотреть некоторые ценностные основания экономического образования. Анализ психологической, педагогической и специальной литературы, изучение практики работы учителей начальной школы свидетельствуют о том, что до настоящего времени не сложилось содержательно выстроенной системы экономического воспитания. Школа не имеет научно обоснованной организации образовательной среды, формирующей экономическую культуру школьника, а традиционное содержание воспитательной работы в школе не обеспечивает становление экономической культуры личности, направленной на rap-
ионизацию этической и прагматической основ экономической деятельности.
Актуальность нашего исследования определяется во-первых, тем, что в новых условиях хозяйствования экономическая культура превратилась в необходимое условие созидательной жизнедеятельности человека, в неотъемлемую составную его общей культуры. Во-вторых, недостаточной разработанностью как теоретической психолого-педагогической базы экономического образования, так и практического учебно-методического воплощения экономического образования и воспитания младших школьников. Эти положения стали основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Использование исторического опыта Российского образования в формировании экономической культуры младших школьников».
Цель исследования - выявить истоки формирования и становления экономического образования в России и определить пути использования исторического опыта для решения проблем по формированию экономической культуры младших школьников.
Объект исследования - формирование экономической культуры младших школьников.
Предмет исследования - исторический опыт РО в формировании экономической культуры младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование экономической культуры у учащихся начальных классов будет проходить более эффективно, если:
содержание и структура экономического образования будут выстроены с использованием исторического опыта в логике развития учащихся как субъектов учебной деятельности, а его изучение позволит моделировать условия экономического поведения младших школьников;
организационные, содержательные и технологические аспекты образовательного процесса начальной школы будут ориентированы на традиционные ценности образования, отечественной культуры,
разработать исторически обоснованное программно-методическое обеспечение экономически ориентированного образовательного процесса в начальной школе, направленного на формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности, на формирование экономической культуры и на формирование личностных качеств.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
провести историко-методологический анализ формирования экономического образования как педагогической системы,
выявить пути зарождения экономического образования в России,
выявить и теоретически обосновать сущность и структуру формирования основ экономической культуры младших школьников в учебном процессе,
разработать модель курса «Начала экономики», как систему, способную обеспечить развивающее обучение младшего школьника при деятельностной его организации.
Методологическую основу исследования составили положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности
и индивидууме (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Бердяев, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.Л.Бугаева, В.В.Зеньковский, И.Б.Котова, А.А.Люблинская, Н.Н.Моисеев, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов и др.); о природе и сущности гуманистических взаимоотношений людей (В.САгеев, Е.В.Агитаев, Е.Г.Замолоцких, П.В.Конаныхин, АХЛСонаныхина, И.Р.Сушков и др.); о целесообразном и творческом характере гуманистических взаимоотношений детей в коллективе ученического класса (Р.Г-Амосова, В.И.Андреев, М.А.Вейт, И.В.Грузина, АЛСДусавицкий, И.П-Иванов, Я.Л.Коломинский, Т. Е.Конникова, Р.С.Немов, В.И. Новикова, Л.И. Новикова, Д.Б.Эльконин и др.), о личности как субъекте гуманистических взаимоотношений (Б.Г. Ананьев, М.А. Васильченко, Н.Н.Вдовина, С.П.Винокурова, МАТалактионова-Клименко, И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, В.И.Новикова, А.В.Петровский, М.Г.Тайчинов и др.); аксиологический (М.Н.Аплетаев, С.Г.Вершловский, Г.Н. Григорьев, Л.И.Ибрагимова, В.А.Караковский, А.А.Кулагина, С.А.Куликова, Е.ВЛанчева, Н.Н.Моисеев и др.); личностно-деятелъностный (Ш.А.Амона-швшш, Е.В.Бондаревская, А.Б.Воронцов, В.В.Давьвдов, Л.К.Максимов, В.В. Рубцов, В.Д.Шадриков и др.); системно-целостный (Л.Д. Гуткина, В.И. Максакова, Л.И.Маленкова, Б.Н.Наумов, Г.А. Петрова, А.А.Скамницкий, В.П.Созо-нов, Ю.П.Сокольников, Н.Е. Щуркова и др.); культурологический (Н.А.Алек-сеев, А.Г.Асмолов, В.И.Загвязинский, М.Б.Зацепина, И.Н.Семакова и др.) подходы к познанию и созидательному преобразованию социально-педагогической действительности.
Методологическая позиция исследования формировалась под влиянием ценностного подхода к пониманию культуры и рассматривается как система ценностей, в которой определяющая роль принадлежит экономической культуре.
Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования:
теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования, анализ историко-педагогической литературы по проблеме исследования,
экспериментально-эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, беседы, диагностирование, эксперимент,
моделирование учебного процесса,
методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: статистическая обработка результатов исследования, интерпретация результатов.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа: Первый этап (2002 - 2004 гг.). На основе теоретического анализа психолого-педагогической, исторической, экономической, философской литературы, определили исходные методологические позиции, уточнялся понятийный аппарат. Одновременно велось накопление методического материала, необходимого для проведения экспериментальной работы. Описаны организационные, содержательные и технологические составляющие экономического воспитания младших школьников.
Второй этап (2004 - 2006 гг.). Включал в себя организацию и проведение экспериментальной работы, в ходе которой была подвергнута проверке гипотеза исследования. Выявлено влияние педагогических условий развивающего обучения на формирование у младших школьников учебной деятельности и экономического поведения, сознания и мышления, экономической нравственности, входящих в структуру экономической культуры, разработана методическая модель экономического образования младших школьников.
Третий этап (2006 - 2007 гг.). На заключительном этапе проведен анализ полученных экспериментальных данных, сопоставление полученного аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования, статистическая обработка результатов эксперимента, составление графиков, таблиц, осмысление и аналитическое изложение материалов и выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
раскрыты потенциальные ценности истоков экономического образования в России и возможности их использования в современной системе образования;
разработаны критерии и уровни сформированности экономической культуры;
- выявлены этапы эволюции организационных, содержательных и
технологических аспектов этико-экономического воспитания младшего
школьника;
- определена неразрывная связь между экономической и нравствен
ной культурой;
доказано, что если экономическое воспитание как элемент экономической культуры влияет на достижение нравственных идеалов, то и нравственные ценности, социально-психологическая атмосфера, как компонент нравственности, влияют на экономическую культуру;
обоснована и предложена методическая система формирования экономического поведения младшего школьника в учебно-прикладной деятельности;
- разработан курс для начальной школы «Начала экономики».
Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении
и развитии понятия "экономическая культура"; в определении сущности экономической культуры как части общей культуры личности; в выявлении педагогических условий обеспечения экономически нравственной устойчивости школьников к негативным явлениям рыночных отношений; в создании теоретико-методической системы, обеспечивающей вариативный характер процесса формирования экономической культуры школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная нами историко-теоретическая модель экономического образования содействует повышению эффективности этого образования, создает предпосылки для создания государственных образовательных стандартов и образовательных программ в области преподавания экономики и их учебно-методического обеспечения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обу-
словлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, объекту, целям, задачам и логике исследования, единством теоретического и экспериментального компонентов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, возможностью повторения результатов, полученных в ходе экспериментального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
на основе организации экспериментальной работы в общеобразовательных школах № 36, 212, 201, 179 города Москвы (на примере изучения учебного предмета «Начала экономики»), в процессе обсуждения диссертационного исследования на заседании кафедры «Социальной психологии и педагогики начального образования» МГГУ им. М.А. Шолохова, на методических объединениях и заседаниях предметно - цикловых комиссий ГОУ Педагогического колледжа № 10 ДО г.Москвы, а также в опубликованных работах автора По теме исследования имеется 7 работ.
На защиту выносятся следующие положения
1. Становление и развитие экономического образования в отечест
венной педагогике и возможности использования прогрессивного опыта в со
временной системе образования в условиях рыночной экономики.
-
Экономическое образование является условием и средством эффективной созидательной деятельности человека в социуме. Основу экономической жизни общества составляют экономические отношения, которые возникают в результате деятельности людей, направленной на производство, обмен, распределение и потребление материальных благ. Единство экономического обучения и воспитания находит выражение в экономической деятельности, которая является исходным фактором формирования основ экономической культуры.
-
Экономическая культура младшего школьника - качественная характеристика личности, включающая в себя первоначальные экономические знания, умения и навыки простейшей экономической деятельности, элементы экономического сознания и мышления.
-
Экономическое образование неразрывно связано с формированием экономически значимых качеств личности, а именно: трудолюбия, ответственности, бережливости, деловитости, активности, предприимчивости, расчетливости, организованности, инициативности, практичности, самостоятельности и др.
-
Разработанная модель курса «Начала экономики», как система, способная обеспечить развивающее обучение младшего школьника при дея-тельносгной его организации.
Историко-методологический анализ формирования экономического образования как педагогической системы...
Общая культура личности, включающая целый ряд компонентов: духовную, мировоззренческую, правовую, эстетическую, нравственную, профессионально-трудовую, экономическую, экологическую, коммуникативную, управленческую, семейно-бытовую культуру и т.д. - по отношению к исследуемому явлению - экономической культуре учащихся - представляет собой метасистему, т.е. систему более высокого порядка.
Учитывая тот факт, что исследуемое педагогическое явление - формирование экономической культуры личности, одновременно связано с разнопорядковыми системами, в зависимости от того, рассматриваем ли мы его как сущность или как процесс, представляется важным провести структурный анализ как процесса, так в сущности исследуемого явления. При исследовании процесса формирования экономической культуры учащихся мы опираемся на результаты исследований педагогических явлений, проведенных С.Я.Батышевым [10], Ю.П.Сокольниковым [ПО]. Общим в трактовке особенностей педагогических систем, характерным для всех названных исследователей, является понимание педагогической системы как разновидности социальной системы. Основным компонентом любой социальной системы является человек - социальное существо, носитель системного качества, которое он приобретает, будучи включенным, в определенную общественную систему.
Эта общая характеристика социальных систем относится и к педагогическим системам, в том числе к воспитательным, которые являются органическими составляющими процесса образования как общественной системы. Специфика воспитательных систем определяется таким их назначением как обеспечение преемственности поколений на основе передачи знаний, опыта, элементов культуры подрастающим поколениям и подготовка их к жизнедеятельности в определенных социально-экономических условиях.
Исходя из этих особенностей педагогических систем, все исследователи единодушны в том, что необходимыми компонентами системы являются две специфические группы людей: педагоги (воспитатели в широком смысле слова) и учащиеся (воспитанники), а процесс функционирования системы основан на взаимодействии, взаимовлиянии воспитателей и воспитуемых. Процесс их взаимодействия предполагает наличие третьего компонента педагогической системы, не расположенного в одном ряду с основным, а вспомогательного, служебного, определяющего характер взаимодействия - это средства обучения и воспитания. Причем имеются в виду средства в широком понимании, включающие формы организации, методы, приемы педагогического воздействия и формы активности, характер самостоятельной деятельности воспитуемых. В таком широком понимании средства обучения и воспитания, по справедливому определению Ю.П.Сокольникова, представляют собой воплощение человеческой культуры в ее разнообразных формах и проявлениях, и эта культура «аккумулирована» в воспитателях в концентрированной и педагогически отработанной форме [110, С. 19].
В своем исследовании мы придерживаемся той логики, что формирование личности совершается под действием двух взаимосвязанных процессов: жизнедеятельности индивидов, т.е. влияния всего комплекса факторов социальной среды, и воспитания, т.е. целенаправленной организации жизнедеятельности воспитуемых. Такой подход представляется продуктивным для понимания соотношения между воспитанием, формированием и развитием личности. Развитие личности представляет собой непрерывный процесс изменений, происходящих в ней. Это результат воспитательного воздействия и формирующего влияния среды и жизнедеятельности самой личности.
Если мы рассматриваем экономическую культуру как явление, как определенное личностное образование, то с позиций системного подхода необходимо рассмотреть ее как структурный компонент общей культуры личности, представ 15 ляющей собой по отношению к экономической культуре метасистему, взаимосвязанную, взаимообусловленную, в свою очередь, с системой культуры общества. Культура общества и личности представляют собой разновидности социальных систем, но их состав и характер соотношений между компонентами и уровнями отличается от специфики педагогических систем.
Деятельностный подход к исследованию феномена культуры личности приводят исследователи М.С.Каган [40] и Л.А.Зеленов [34] к структурированию культуры личности на основе видов деятельности, в которых формируются и проявляются различные компоненты культуры личности.
Содержание культуры личности многоаспектно и потому включает целый ряд структурных компонентов: умственная, нравственная, эстетическая, коммуникативная, трудовая, экологическая, экономическая и др.
Для определения эволюции и уточнения содержания понятия «экономическая культура» нами проведен анализ литературы, который показывает, что имеются различные теоретические концепции сущности культуры, перспективы ее развития, влияние на духовный облик человека.
Будем исходить из того, что культура имманентна всем видам и формам материальной и духовной деятельности, а исследование экономической культуры является шагом к целостному пониманию феномена культуры.
Культуру как целое нельзя представить простой суммой качеств ее частей, ибо, будучи синтезом частей, целое приобретает интегративные свойства, оно детерминируется, обусловливается состоянием частей. В этом контексте, поскольку экономические отношения являются базовыми в системе отношений общества, экономическая культура обладает особой силой воздействия на ход культурной и социально-общественной жизни общества.
В процессе исследования истории формирования экономической культуры общества естественно определить ее через наиболее общую экономическую категорию «способ производства», что созвучно с определением культуры через способ человеческой деятельности. Однако, имея в виду, что объект исследования - культура, необходимо выделить культурологический аспект экономики.
Экономическое образование в пореформенной России
Великая реформа крепостничества, в отличие от предыдущих экономических преобразований, проводилась «планомерно», с учетом общественного мнения и реалий экономической практики. Не случайно в своей речи 18 октября 1858 года, Александр II подчеркнул, что стране нужен такой вариант реформ, «чтобы дать крестьянину немедленно почувствовать, что быт его улучшен; чтобы помещик немедленно успокоился, что интересы его ограждены; чтобы никакая власть ни на минуту на месте не колебалась бы».
Реформа 1861 года была результатом компромисса, сложного согласования несовпадавших, а во многом даже противоположных, интересов государства, частных землевладельцев и крестьян. Тем не менее, избранный реформаторами средний путь, путь уступок и постепенного преобразования крепостной деревни в вольную, был близок к оптимальному.
Основу экономической реформы составил Манифест 19 февраля 1861 года об отмене крепостного права, выведший миллионы подданных страны из зависимого положения: Меры прямого экономического воздействия дополнялись целым рядом программ общегосударственного характера: Принципиальной особенностью реформы, отличающей ее от всех предшествующих преобразований в государстве Российском, стало создание юридических гарантий предпринимателям со стороны государства.
Эпоха великой реформы заметно продвинула Россию по пути к сбалансированному и стабильному социально-политическому устройству. Преобразования создали благоприятные условия для формирования независимого общественного мнения, не предоставив, однако, обществу возможности влиять на госу 70 дарственную политику во всех областях. Реформы 60-70-х годов XIX века положили начало новой модели взаимоотношений государства, общества и системы образования. За государственными органами оставалась задача определения концептуальной направленности образования. В то время как земское самоуправление обеспечивало организационные и материальные проблемы школ.
Начало 60-х годов ознаменовалось широким общественно-педагогическим движением. На обсуждение были поставлены коренные вопросы развития системы образования и педагогики: цели и задачи воспитания, содержание обучения на разных его ступенях и др. В процессе сложных и противоречивых исканий складывалась педагогическая теория.
С момента освобождения крестьян от крепостной зависимости и в результате этого, начались серьезные изменения и школьной политике. Несмотря на то, что главную роль в управлении образованием осуществлял государственный орган - Министерство народного просвещения, общественное начало продолжало усиливаться [112, С. 16-17].
Особенностью общественно-культурной жизни первых десятилетий после отмены крепостного права было распространение просвещения. Большую роль в решении вопросов школьной политики играла демократическая общественность. Она решительно выступала против сословности и ранней, утилитарно-профессиональной направленности школьного образования. Среди Российской общественности началось движение за создание народных школ и изменение методов преподавания в них, за предоставление права на образование женщинам.
В этот период отечественное школьное образование в лице народных школ получило необходимую поддержку со стороны общественности. В результате преобразовательная реформа школьного дела была проведена на базе двух документов: «Положения о начальных народных училищах» и «Устава гимназий и прогимназий», утвержденных в 1864 году. Реформа провозглашала принцип общечеловеческого образования и всесословности школы, как правило, данный принцип декларировался.
В новой экономической среде шло формирование торгово-промышленного класса. Расширение машинного производства и усиление специализации в промышленности потребовало подготовки грамотных рабочих, умеющих обслуживать машинную технику, а также инженеров, владеющих глубокими технико-экономическими знаниями. Существовала даже точка зрения государственных чиновников - оставить одни технические заведения на Руси, в которых можно было бы готовить лишь инженеров и других необходимых профессионалов, а не политиков-философов и иных беспокойных людей.
В связи с этим, одним из вопросов, занимавших педагогическую общественность, был вопрос о характере народной школы. Популярной идеей стала -идея профессионализации народной школы. В ходе многочисленных дискуссий общественности и педагогов данная идея была несколько модифицирована по пути соединения ее с общеобразовательной подготовкой.
Так, Н. Ф. Бунаков, известный деятель просвещения конца XIX - начала XX века в ряде своих статей и выступлений, вскрыв антинаучность такого подхода, показал принципиальное различие между общеобразовательной и профессиональной школой, зависимость профессионального образования от общеобразовательной подготовки как необходимого фундамента профессионального совершенства. «Без этого необходимого фундамента, - писал он, - сколько бы мы ни устраивали профессиональных школ, технических, ремесленных ... и прочих, у нас все-таки будут только плохие техники, ремесленники, земледельцы, способные лишь к черной ломовой работе по преданиям старины, но не способные вести дело вперед, совершенствовать, согласовывать с требованиями времени и современного культурного общества» [16, С. 27].
С другой стороны, намечалась несколько иная тенденция. Если в дореформенное время недостаток образования у российских предпринимателей во многом компенсировали природный ум, колоссальная энергия и огромная работоспособность, то к концу XIX века многие промышленники и предприниматели стремились дать своим детям систематическое коммерческое образование. Они отправляли их на Запад изучать торгово-промышленную практику. Все яснее осознавая необходимость развития науки и систематического отечественного экономического образования, часть делового мира стала жертвовать деньги на просвещение.
Опытно-экспериментальное моделирование экономического образования младшего школьника
Анализ понятийного аппарата курсов экономики, представленного в ныне действующих программах и учебниках, показывает, что в настоящее время нет единого подхода к их построению, не существует общепринятых принципов, позволяющих определить состав понятий и экономических взаимосвязей, которые должны усвоить учащиеся.
Мы предлагаем выстраивать учебные понятия факультативного курса «Начала экономики» как систему, способную обеспечить развивающее обучение младшего школьника при деятельностной его организации. Наше исследование представляет собой попытку рассмотреть возможности системного подхода при формировании понятий, составляющих основу содержания экономики в начальной школе. За образец были взяты наработки Р.М.Асадуллина и Р.С.Маликовой.
В самом общем виде под системой понимается множество субордини рованных элементов, выступающих как определенная целостность (модель), выявленная на основе исследования многообразия связей и отношений внутри объекта. Характерной чертой системного подхода в начальной школе является построение упрощающих моделей с последующим увеличением их информационной емкости по возрастным этапам обучения.
В своем исследовании за основу теоретических рассуждений мы взяли наиболее общую взаимосвязь, в которой находит конкретизацию понятийный аппарат четырех фаз воспроизводства (производство, распределение, обмен, потребление) с выходом на экономические ценности. Такой общей взаимосвязью всех четырех фаз может выступать понятие «человек - общество» («я» и «мы»),
Важнейшей особенностью усвоения понятий в нашей технологии является то, что они не заучиваются в готовом виде, то есть в виде словесного определения, данного в тексте учебника, а формируются на основе установления связи с ранее изученным материалом в процессе выполнения предметно-преобразующих действий в ходе имитационной игры.
Процесс формирования у учащихся основных понятий учебной дисциплины мы строим в соответствии с технологией развивающего обучения как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление об исходном понятии («Я» и «Мы»), а на периферии это понятие конкретизируется экономическими представлениями по фазам воспроизводства. Такое структурирование экономических понятий принципиально отличается от традиционного обучения, когда понятия не основаны на концепции образования для приспособления к жизни, не опираются на жизненный опыт школьников. Ориентируясь на этот опыт, мы предлагаем двигаться от конкретного к абстрактному, чтобы иметь возможность в дальнейшем совершить мыслительный процесс как движение от абстрактного к конкретному. Известно, что учебные модели (игры в том числе), несмотря на свою чувственно-наглядную форму, являются средствами формирования абстрактных понятий.
При предлагаемом конструировании «Начал экономики» структура экономических понятий выступает как взаимосвязанная система, в которую вносится упорядоченность, выражающая внутреннюю целостность системы. Такой подход к построению понятийного аппарата «Начала экономики» позволил нам выделить отдельные подсистемы, основные понятия которых находятся во взаимной соподчиненности. Процесс формирования понятий осуществляется по следующей схеме: представление о взаимосвязи «я и мы» конкретизируется через установление экономических отношений по фазам воспроизводства: производство, распределение, обмен, потребление. Каждая их них представляет собой крупный блок знаний, раскрывающий внутреннюю сущность этой фазы приспособления к жизни, с которой связаны конкретизирующие понятия; раскрытие их сути осуществляется через формирование частных понятий. В итоге классификация системы понятия курса состоит из четырех выделенных фаз. Возможный вариант факультативного курса «Начала экономики» представляет собой последовательность следующих тем. 1. Введение в экономику. 2. Потребности, начала теории потребительского поведения. Потребности, их структура. Факторы их формирования. Первые представления о неизбежности выбора в условиях ограниченных возможностей для их удовлетворения. Альтернативные возможности. Товары и услуги. 3. Производство и его виды. Организация труда в семье. Может ли человек обеспечить себя сам? Выгоды от разделения труда. Взаимосвязь производителей через систему разделения и кооперации труда. Необходимость обмена и первое представление о преимуществах рынка по сравнению с натуральным хозяйством и бартерным обменом. 4. Идея равновесия рыночной экономики. Взаимовыгодность обмена. Деньги как средство обмена. Равновесная цена и случаи нарушения равновесия: дефицит и избыток на рынке благ, на рынке труда, «избыток» денежной массы. 5. Доходы семьи. Заработная- плата - основной источник дохода семьи. Связь доходов с производительностью труда. Расходы. Рациональное потребление. Понятие бюджета семьи. Бюджет школьника. 6. Роль государства в современной экономике. «Провалы» рынка. Налоги как источник доходов государства. Расходы государственного бюджета. Роль компромисса в принятии решения по расходованию средств государственного бюджета. Уже на уровне первого знакомства с экономической теорией учитель может выйти на понимание противоречивой взаимосвязи потребления и производства, ограниченности возможностей, как в потреблении, так и в производстве, а заключительная тема закрепляет мысль об ограниченности возможностей и необходимости поиска выхода из этой ситуации. Далее, помимо продолжения знакомства с экономическими явлениями, предъявляются требования на уровне знания и понимания. Теперь дается представление не только о материальных потребностях, но и о духовных и альтернативных возможностях выбора, о возможностях разделения и кооперации труда и ограниченности выбора ресурсов в производстве, о роли денег в увязке производства и потребления; о бюджете семьи и роли государства (налоги, дотации). Здесь заложена возможность реализации идей конструктивности, объективности, оптимистичности.
Обеспечение учебного процесса, направленного на экономическое воспитание младшего школьника
Ориентация на экономические (субъект-субъектные) отношения - важнейший компонент концепций образования, концентрирующий внимание на сущности экономической социализации, когда отражение действительности в сознании субъекта идет далее понятийного отображения экономических явлений. Знания, полученные через сюжетно-ролевые игры, обеспечивают формирование нравственных и экономических ценностей и, в частности, представление о социальном мире и о самих себе в нем; воспитание оценочного отношения к экономическим событиям, явлениям, фактам, формирует активную позицию, оптимистическое мировоззрение.
Эта особенность предлагаемой модели реализует логику и раскрывает путь взаимодействия познающего субъекта с другими субъектами реального экономического процесса.
В определении содержания этапов, отвечающих за сформированность учебных действий, мы обращаемся к механизму развития действия, и в частности к тому факту, что в процессе экономического образования все действия школьника выполняются на основе внешних опор, выработанных в ходе игры. Роль внешних опор постепенно уменьшается, наконец, они убираются, и действия осуществляются исключительно на основе внутреннего контроля.
Имея внешний образец экономической деятельности и общую готовность к деятельности, школьник действует так, как умеет. Выполнив оценочно-рефлексивные действия, он продолжает проявлять свои «желания - знания - умения», тем самым самосовершенствуя свою деятельность. Одновременно он инте-риоризирует (переводит во внутренний план) внешнюю умственную деятельность и программирует себя на ее совершенное выполнение. Путь к деятельности-эталону сопровождается выполнением рецептивно-мнемических (слушает и запоминает информацию), алгоритмических (выполняет по заданному образцу) и исследовательских (выполняет творческие задания, не предусмотренные имитационными играми) действий. В этом подходе явно усматривается линия развития школьника как субъекта творческой деятельности, отражающая общую точку зрения многих психологов, по которой фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания, а последние с опытом приобретают черты индивидуальности.
В подражании не только прослеживается линия развития индивидуальной деятельности, но и угадываются уровни ее сформированности и проявления: уровень подражания и копирования - уровень творческого подражания - уровень подражательного творчества - уровень творческой деятельности.
Разбивка образовательного процесса на этапы при изучении «Начал экономики» предполагает, как минимум, три главных этапа формирования способов действия. На первом этапе развитие осуществляется путем серии развернутых внешних материальных действий человека с предметами окружающего его мира. На втором этапе в ходе совместной деятельности учителя и учащегося и их общения между собой эти внешние действия начинают выполняться при участии внешней речи, которая связывает все психические процессы и приводит их на более высокий уровень организации. Речь замещает предметы и явления в их отсутствии, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса. На третьем этапе внешние действия постепенно свертываются, переносятся во внутреннюю речь и начинают выполняться, как собственно умственные (см. приложение 7):
Управленческой составляющей формирования экономической культуры младшего школьника могут выступать не только схемы, но и технологическая карта учебного процесса. Технологическая карта понимается здесь как сценарий учебного процесса, изложенный в разной степени детализации. В предлагаемом нами варианте (см. приложение 8, части 1,2) технологическая карта акцентирует внимание на отдельных аспектах урока и, прежде всего, на нормы поведения в различных экономических ситуациях и развития ВПД. В. ней мы пытались обозначить пути реализации обучающей, воспитывающей, развивающей функции школьной дисциплины «Начала экономики», учитывали преемственность этапов, систему переменных экономической социализации в детстве, взаимосвязь форм, уровней, способов отражения действительности и ценностных ориентации, таксономию педагогических целей, основные признаки системы развивающего обучения, вытекающие из деятельностного подхода. Наша технологическая карта состоит из двух частей, учитывающих возрастные особенности школьника и реальные условия окружающей социальной среды, с которыми сталкивается младший школьник.
Конструирование образовательной среды в форме технологических карт рассматривается нами как педагогическая основа и условие формирования экономической культуры младшего школьника. В качестве основной формы накопления опыта предложены имитационные деловые игры, малые формы фольклора, творческие задания нравственно-экономической направленности, метод незаконченных сюжетов, метод диалога и обобщающих уроков.
Определяя виды дидактических средств, предназначенных для изучения экономики в школе первой ступени, мы исходили из основной задачи начального обучения - формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности (умения учиться), что, собственно, и определило как содержание, так и методы обучения. Согласно принятой концепции проводимого эксперимента, двигаясь в данном направлении (вырабатывая умения учиться), с помощью курса экономики мы повышаем роль теоретических знаний, позволяющих ускорить изучение традиционного материала по другим предметам и более полно осуществить развивающие и воспитательные функции обучения.
Дидактическая модель процесса формирования учебной деятельности на материале «Начала экономики» доказывает возможность использования предложенной нами технологии для формирования полноценной учебной деятельности младших школьников и может быть использована в практике усвоения других школьных дисциплин.
