Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование коммуникативной культуры младших школьников средствами полиязыкового образования как педагогическая проблема 21
1.1. Сущность и структура коммуникативной культуры младшего школьника в условиях полиязыкового образования 21
1.2. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры младших школьников 54
1.3. Анализ практики формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования 83
Глава 2. Построение процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования 106
2.1. Теоретическая модель формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования 106
2.2. Содержание и инструментально-технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников 131
2.3. Ход и результаты экспериментальной апробации модели формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования 158
Заключение 192
Библиография 200
Приложение 1. Анкета для учителей начальной школы с изучением более одного иностранного языка 217
Приложение 2. Программа факультативного курса «Мастер общения» (1-4 классы) 219
Приложение 3. Педагогический инструментарий формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования: методические рекомендации 274
Приложение 4. Анкета для оценки уровня коммуникативной культуры младших школьников по ценностно-мотивационному критерию 296
Приложение 5. Тестовые задания для оценки уровня коммуникативной культуры младших школьников по знаниевому критерию 297
Приложение 6. Тест для оценки уровня коммуникативной культуры младших школьников по рефлексивному критерию 300
Приложение 7. Дополнительные данные диагностики (самооценка /оценка учителя) 302
Приложение 8. Тематика ораторских выступлений младших школьников на английском и немецком языках 304
Приложение 9. Примеры подготовленных ораторских речей на английском языке детей с различным уровнем коммуникативной культуры (формирующий эксперимент) 306
Приложение 10. Примеры экспромтных ораторских речей на английском языке детей с разным уровнем коммуникативной культуры (формирующий эксперимент) 317
Приложение 11. Примеры ораторских речей на немецком языке детей с разным уровнем коммуникативной культуры (формирующий эксперимент) 322
- Сущность и структура коммуникативной культуры младшего школьника в условиях полиязыкового образования
- Анализ практики формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования
- Теоретическая модель формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования
- Ход и результаты экспериментальной апробации модели формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования
Сущность и структура коммуникативной культуры младшего школьника в условиях полиязыкового образования
Высокий уровень коммуникативной культуры - важнейшее качество, которым должна обладать современная личность для успешной жизнедеятельности. Формирование такой культуры необходимо начинать уже в младшем школьном возрасте в связи с относительно высокой сензитивностью данного периода для формирования языковой личности и важнейшей ролью овладения основами культуры речемыслительной деятельности в целом и коммуникативной культуры в частности для успешного обучения и воспитания на последующих образовательных ступенях.
Языковая подготовка в российской школе на уровне гимназических классов постепенно становится полиязыковой: иностранный язык изучается с первого класса и достаточно углубленно, со второго класса вводится второй иностранный язык, в рамках факультатива с 4-го класса может изучаться третий язык. Скоординированность процессов формирования языковой личности младшего школьника на уроках родного и иностранных языков является в такой ситуации насущной педагогической необходимостью.
Однако анализ практики обучения русскому и иностранным языкам в начальной школе показывает, что потенциал этих предметов недостаточно используется для формирования коммуникативной культуры. Одна из причин - сосредоточенность педагогов на лингвистической составляющей обучения языкам в ущерб риторической (так называемый «лингвоцен-тризм»). В решении этой проблемы значимую роль может сыграть обращение к концепции «лингвориторической парадигмы» и производной от нее концепции «лингвориторического образования как инновационной педагогической системы» [Ворожбитова, 2000, 2002 а, 2002 б] (см. также выполненные в рамках данного направления диссертационные исследования по педагогической специальности 13.00.01: [Шапкина, 2004; Петровская, 2007; Ермакова, 2007]). Инновационный потенциал названной концепции практически не используется в процессе формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования ввиду недостаточной теоретической разработанности.
Для эффективного формирования коммуникативной культуры младшего школьника в полиязыковой среде с учетом лингвориторической парадигмы необходимо рассмотреть в ее рамках сущность коммуникативной культуры, определить ее место в структурно-функциональной организации языковой личности, выявить особенности особенностей общения и становления коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте.
В связи с этим задачами данного параграфа выступают:
- рассмотрение категории «языковая личность»;
- описание коммуникативной культуры как совокупности качеств, системообразующей характеристики языковой личности;
- выявление особенностей общения и становления коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте;
- уточнение сущности и структуры коммуникативной культуры младшего школьника, в том числе с учетом условий полиязыкового образования.
Магистральным направлением развития отечественного языкознания в последнее десятилетие XX века стала антропоцентрическая лингвистика [см.: Богин 1984; Караулов 1987 и др.], противопоставленная лингвистике «имманентной», системно-структурной. Центральной категорией антропоцентрического языкознания выступает понятие «языковая личность», согласно М.П. Котюровой, под языковой личностью следует понимать личность, выраженную в языке, текстах, и через язык; это личность, которую можно реконструировать в основных чертах на основе именно языковых средств [Котюрова, 2008].
Категория «языковая личность» объективно является центральной точкой отсчета для лингводидактических и общепедагогитческих построений. Учеными предлагаются различные определения данной базовой категории. Одним из наиболее детализированных нам представляется следующее, взятое нами на вооружение: языковая личность есть субъект рецептивно-аналитической, репродуктивно-конструктивной и продуктивно-творческой речемыслительной деятельности в форме дискурса разных типов, зафиксированного в текстах различной жанрово-стилевой принадлежности как семиотических результатах речемыслительного процесса [см.: Дружинина, Ворожбитова, 2005]. Под дискурсом понимается специфическая форма включения субъекта в этнокультурный континуум.
Оперирование категориями языковой личности и дискурса особенно актуально для языковой педагогики, для методик обучения русскому и иностранному языкам, т.к. именно в их лингвоцентризме ученые усматривают основную причину недостаточной эффективности российского языкового образования, которое по своей глубинной сущности должно быть антропоцентричным. Данное кардинальное и пагубное несоответствие отмечают также специалисты в области обучения русскому и родному языкам в условиях национально-русского двуязычия. Сегодня вряд ли кто-то из методистов-теоретиков не согласится с тем, что действительное выполнение социального заказа в области обучения русскому языку (формирование коммуникативной компетенции, обеспечение свободного владения всеми видами речевой деятельности [см., напр.: Учебные стандарты школ России, 1998]) возможно только при постановке во главу угла теории и методики образовательного процесса категории «языковая личность». Однако действующие учебники по-прежнему базируются на концептуальной основе системоцентризма и, соответственно, «не в полной мере отвечают прагматике обучения культуре речи и общения учащихся с учетом коммуникативных и практических целей обучения, которые должны носить комплексный характер» [Оганесянц, Тахохов, 2001, с. 134]. Глубокую критику данного положения дел дает, в частности, Ю.Н. Караулов в монографии «Русский язык и языковая личность» (М., 1987).
В лингвистике понятие языковой личности связано с изучением языковой картины мира, которая представляет собой результат взаимодействия системы ценностей человека с его жизненными целями, мотивами поведения, установками и проявляется в текстах, создаваемых данным человеком. В полное описание языковой личности, по мнению Ю.Н. Караулова, должны быть включены: а) характеристика семантико-строевого уровня ее организации; б) реконструкция языковой модели мира - тезаурус языковой личности; в) жизненные или ситуативные доминанты, установки, мотивы, порождения и восприятия текстов [см.: Караулов, 1987].
Языковая личность - многоуровневое понятие. Для нее характерны противоречивость соотношения стабильных и изменчивых элементов, устойчивость мотивационных предрасположений, способность подвергаться внешним воздействиям и самовоздействию. Такая противоречивость проявляется на всех уровнях языковой личности: семантическом, когнитивном и мотивационном. Стабильная, вневременная, инвариантная часть в структуре языковой личности соотносится на семантическом уровне с общерусским языковым типом и устойчивой частью вербально-семантических ассоциаций, на лингвокогнитивном уровне - с базовой, инвариантной частью языковой картины мира, на мотивационном уровне - с устойчивыми коммуникативными потребностями и коммуникативными чертами или готовностями, информирующими о внутренних установках, целях и мотивах личности. Так называемая вневременная часть в структуре языковой личности является таковой только в масштабе самой личности, по отношению к ее временным изменениям, оказываясь продуктом достаточно длительного исторического развития. Временные, изменчивые, статистически вариативные части структуры языковой личности отражают системно-структурные данные о состоянии языка в соответствующий период, социальные и социолингвистические характеристики языковой общности, а также психологические сведения, обусловливающие те ценностно-установочные критерии, которые и создают уникальный, неповторимый эстетический и эмоционально-риторический колорит ее дискурса.
Связь и взаимодействие уровней в структуре языковой личности осуществляется на основе экстралингвистической информации: от вербально-семантического уровня легко перейти к лингвокогнитивному и реконструировать тезаурус личности. Для перехода к мотивационно-прагматическому уровню нужна дополнительная информация о социальном функционировании языковой личности, ее сознательных ролях. Поскольку личность не только социальна, но и индивидуальна, при переходе к ее прагматическому уровню необходима психологическая (прежде всего - эмоциональная) составляющая, характеризующая ее специфику в коммуникативно-деятельностной сфере [Котюрова, 2008].
Анализ практики формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования
Чтобы обоснованно строить процесс формирования коммуникативной культуры младших школьников, необходимо провести анализ имеющейся практики ее формирования. В нашей работе констатирующий эксперимент понимается именно в данном, т.е. щироком, значении термина, т.е. не как сугубо входная диагностика в рамках формирующего эксперимента. Ниже разъясним нашу позицию более подробно - в связи с дискуссионным характером понимания констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент в его узком понимании - это только входная диагностика, стартовый уровень подготовки обучающихся для формирующего эксперимента. В диссертации входная диагностика и анализ ее результатов представлены в первой части параграфа 2.3, а констатирующий эксперимент раскрыт в более широком контексте, чем «входные срезы», - т.е. как анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической практике. При этом исходные срезы в ЭГ и КГ трактуются как составляющая формирующего эксперимента, а не отдельно выделяемый констатирующий эксперимент. Такая точка зрения также правомерна; данный подход выдержан во всех защищенных исследованиях Сочинской школы педагогического проектирования под руководством проф. Ю.С. Тюнникова, которые служили диссертанту ориентиром. Указанная разница содержания, вкладываемого в название констатирующего эксперимента разными учеными, не влияет на суть самих феноменов, представленных в диссертации. В ней присутствуют и анализ практики формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования на примере разных ОУ, демонстрирующий, что поставленная проблема не является решенной (параграф 1.3), и описание хода и результатов входной диагностики в ЭГ и КГ (параграф 2.3), позиционируемой как часть формирующего эксперимента (одновременно это есть констатирующий эксперимент в узком понимании данного термина).
Целью констатирующего эксперимента выступала оценка эффективности имеющейся практики формирования коммуникативной культуры в языковой гимназии.
Задачи первого этапа констатирующего эксперимента:
1. Проанализировать используемые в начальной школе учебные программы и учебники по русскому и иностранным языкам, выявить их возможности, достоинства и недостатки в аспекте формирования коммуникативной культуры.
2. Выяснить представления учителей русского и иностранных языков о коммуникативной культуре младших школьников и средствах ее формирования.
3. Оценить эффективность используемых в практике языковой гимназии форм и методов формирования коммуникативной культуры младших школьников.
Для решения указанных задач использовались следующие методы:
- анализ документации (учебных программ, учебников, учебно-методических комплексов по русскому и иностранным языкам, программных документов школ, календарно-тематических планов, планов воспитательной работы, журналов, конспектов уроков и внеклассных мероприятий);
- анкетирование учителей;
- наблюдение уроков русского и иностранных языков, внеклассных занятий;
- экспертные оценки учителями методического обеспечения процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников;
- беседы с учащимися начальных классов;
- беседы с учителями начальной школы;
- анализ продуктов речевой деятельности детей.
Базой проведения констатирующего эксперимента выступали гимназия № 1, МОБУ СОШ №7, МОБУ гимназия №8, МОБУ СОШ №13, другие учебные заведения г. Сочи. (В русле пояснения понимания констатирующего эксперимента в данной работе, сделанного в начале параграфа, подчеркнем, что формирующий эксперимент, включая входную диагностику (констатирующий эксперимент в узком понимании) и итоговую диагностику, проводился в МОБУ гимназии №1 диссертантом и привлеченными учителями. Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической практике (констатирующий эксперимент в широком понимании) проводился диссертантом также в других ОУ, которые указаны выше).
Анализ документации проводился с целью выявить, какие методические идеи и подходы декларируются программными документами и используются учителями в процессе формирования коммуникативной культуры младших школьников.
Нами были проанализированы следующие документы:
- типовые и авторские учебные программы, учебники, учебно-методические комплексы по русскому и иностранным языкам;
- календарно-тематические планы учителей русского и иностранных языков;
- планы воспитательной работы,
- журналы успеваемости,
- конспекты уроков и внеклассных мероприятий.
В аспекте проблемы исследования мы проанализировали учебные программы по иностранным языкам (английский, французский) и литературному чтению. В настоящее время существует значительное количество таких программ разных авторов, некоторые из которых упоминались во введении. В качестве основных можно назвать следующие:
- Сафонова В.В. Соловова Е.Н, Программа начального общего образования по английскому языку (2006);
- Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков II-XI классы (2006);
- Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку II—XI классы (2004);
- Сборник программ для начальной школы. Система Л.В. Занкова (2009);
- Чуракова Р.Г. Программы четырехлетней начальной школы. Проект «Перспективная начальная школа» (2009) [Программы четырехлетней начальной школы, 2009].
В системе развивающего обучения Давыдова - Эльконина используется авторская программа «Литературное чтение» Г.Н. Кудиной, З.Н. Нов-лянской, Е.И. Матвеевой [Кудина, Новлянская, 2001].
Программы декларируют ряд общих воспитательных и обучающих задач, которые связаны с формированием «социокультурной образованности и коммуникативной культуры», в том числе применительно к младшему школьному возрасту. Эти задачи связаны с формированием общей культуры личности, усвоением предметных знаний, развитием устойчивого познавательного интереса, формированием творческих умений и элементов теоретического мышления, развитием индивидуальных творческих способностей, интеллектуальных сил, умений самообразования и самореализации. Необходимо формировать начальные умения культуросообразного поведения, раннюю коммуникативно-психологическую адаптацию к многообразию языкового мира и коммуникативных потребностей, навыки культурного поведения согласно общепринятым нравственным нормам, интерес к общению с соучениками и др. Изучив названные программы как наиболее известные, используемые в образовательной практике, мы выяснили, что во всех уделяется должное внимание проблеме коммуникативно-речевого развития учащихся в начальной школе, языковой грамотности и социокультурным знаниям и умениям. Каждый автор выдвигает данную задачу на первый план и предлагает решать ее на основе разработанной программы обучения. В каждой программе, наряду с совершенствованием собственно языковых и коммуникативных умений, оговаривается необходимость формирования «речевых умений» - в нашей терминологии продуктивно-творческих, или «риторских» умений. Однако ни одна программа не опирается эксплицитно на риторику, не учитывает концептуальный аппарат неориторики, выдвинувшейся на приоритетные позиции в вопросах формирования речемыслительной культуры во второй половине XX в. Более того, ни одна из вышеуказанных программ не предполагает целенаправленного формирования толерантности и креативности у детей младшего школьного возраста.
Теоретическая модель формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования
Для обоснованного построения инновационного процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования необходимо его теоретическое моделирование. В предыдущих параграфах нами было обосновано, что интегративный подход к пониманию коммуникативной культуры языковой личности концептуально обеспечивает системный и скоординированный характер изучения русского и нескольких иностранных языков, учебной и внеклассной языковой работы в аспекте формирования коммуникативной культуры младшего школьника как основополагающей характеристики его языковой личности. Целью данного параграфа выступает построение модели процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования на основе интегративного подхода.
Задачи параграфа:
- раскрыть концептуальные идеи и принципы построения процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования на основе интегративного подхода (концептуальный блок модели);
- построить дерево целей данного процесса (целевой блок модели);
- определить логику построения педагогического процесса (структурно-логический блок модели);
- охарактеризовать организационно-педагогические условия эффективной реализации модели (организационно-управленческий блок модели).
Осуществляя проектирование процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования на интегративной основе, мы взяли за основу практикоориентированную и действенную концепцию проектирования, разработанную Ю.С. Тюнниковым, успешно реализованную в тех или иных модифицикациях в ряде педагогических исследований.
Ученый выделяет следующие проектные характеристики педагогического процесса: целевые, содержательные, структурные, процедурные, организационные. В нашем исследовании мы опираемся на работу «Алгоритм проектирования инновационного педагогического процесса» [Тюнников, 2000], в которой представлены следующие проектные позиции и характеристики инновационного педагогического процесса: 1) целе-функциональные; 2) содержательные; 3) структурно-логические; 4) инструментально-технологические; 5) организационно-управленческие. Названные проектные позиции соотносятся с основными компонентами инновационного педагогического процесса; учитывают единство и взаимосвязь внутренних (логико-содержательных) и внешних (условия оптимальной реализации) сторон данного процесса; в совокупности дают исчерпывающее представление о самом моделировании, разворачивая образ педагогического процесса в логике решения проектных задач.
Опираясь на указанные проектные характеристики, мы спроектировали интегративную модель процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования. Модель содержательно раскрывает ведущие концептуальные идеи, цели и задачи, содержание, логику и педагогический инструментарий данного процесса.
Структура модели включает концептуальный, целевой, содержательный, структурно-логический, инструментально-технологический, организационно-управленческий блоки.
Концептуальный блок модели раскрывает основные идеи и принципы построения моделируемого процесса и базируется на положениях интегративного подхода, представленных нами в параграфе 1.2.
Основные концептуальные идеи формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования сформулированы нами путем комплексного осмысления ряда проанализированных подходов и концепций применительно к младшему школьному возрасту и полиязыковой среде обучения. К таким идеям, продолжая развитие мысли в русле разрабатываемого интегративного подхода, мы относим следующие:
1. Ведущим подходом к формированию коммуникативной культуры младших школьников является интегративный подход, основывающийся на трихотомии «язык, речь (текст), речевая деятельность (коммуникация)», пропущенной сквозь призму риторических категорий и центрированной на антрополингвистической категории «языковая личность».
2. Объектом проектируемого процесса выступает языковая личность младшего школьника в двух ее ипостасях - первичной и вторичной. Первичная языковая личность формируется на уроках русского языка, вторичная - на уроках иностранных языков. Как первичная, так и вторичная языковая личность в младшем школьном возрасте находятся в стадии формирования. Формирование коммуникативной культуры является ведущим аспектом развития языковой личности младшего школьника.
3. Идеальной моделью языковой личности и стратегической целью коммуникативной подготовки в условиях полиязыкового образования является сильная языковая личность диалогического, поликультурного типа. На начальной образовательной ступени закладываются основы для формирования такого типа языковой личности.
4. В процессе формирования коммуникативной культуры необходимо обеспечить единство обучения и воспитания. Обучение должно быть направлено на усвоение норм и алгоритмов общения, правил речевого этикета, формирование навыков монологического и диалогического общения. Воспитательными задачами выступают развитие психологических качеств, необходимых для эффективного общения и построения взаимоотношений (толерантность, эмпатия, креативность, искренность, дружелюбность и др.), воспитание внимательного отношения к собеседникам, стимулирование стремления соблюдать нравственные нормы взаимоотношений и нормы речевого этикета и др.
5. «Первичной репрезентацией» коммуникативной культуры, особенно актуальной для начальной образовательной ступени, выступает речевой этикет. В условиях полиязыкового образования младших школьников необходимо знакомить с этикетными формулами различных языковых культур, подводя детей к пониманию того, что в основе этих формул лежат общечеловеческие нравственные ценности.
6. В качестве формулы «эталонной коммуникации» целесообразно избрать риторически грамотную, хорошую современную речь, которая понимается (по А.К. Михальской) как речь эффективная, т.е. «целесообразная, воздействующая, гармонизирующая».
7. В процессе формирования коммуникативной культуры младших школьников необходимо сочетать педагогические воздействия учителя с развитием у детей (на элементарном уровне) стремления и способности к самоформированию, саморазвитию коммуникативной культуры, самопроектированию себя как языковой личности, в том числе в полиязыковом, поликультурном аспекте.
8. Формирование коммуникативной культуры младшего школьника необходимо согласованно осуществлять на уроках русского и иностранных языков. Интегративной основой в данном случае выступают алгоритмы речевой деятельности, этикетные формулы, важнейшие нормы и ценности общения. «Единым коммуникативным пространством» для применения усвоенных речевых навыков и умений должны выступать все учебные предметы, а также внеучебная деятельность.
9. Ведущим методом формирования коммуникативной культуры выступает моделирование речевых событий различных типов в разных стилях и жанрах речи, режимах и регистрах речемыслительной деятельности.
10. Концепция осознанного становления обучающегося как ритора, «мастера общения» на нескольких языках пронизывает всю работу на языковых предметах, а также внеклассные мероприятия в целях скоординированного формирования коммуникативной культуры младшего школьника и в качестве установочных материалов организует в единое целое работу всех педагогов, так или иначе курирующих данный класс в аспекте речевой деятельности.
Ход и результаты экспериментальной апробации модели формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования
Апробация разработанной нами модели формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования была проведена в ходе формирующего эксперимента. Экспериментальной базой являлась гимназия № 1 города Сочи, в которой диссертант является учителем иностранных языков.
Эксперимент включал три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На подготовительном этапе разрабатывались критерии, показатели, уровни и средства диагностики коммуникативной культуры младших школьников, проводилась исходная диагностика. На основном этапе непосредственно реализовывался процесс формирования коммуникативной культуры в системе полиязыкового образования на основе разработанного интегративного подхода. На заключительном этапе проводилась итоговая диагностика.
Для оценки уровня младших школьников нами были выделены следующие критерии сформированности коммуникативной культуры:
- ценностно-мотивационный критерий, позволяющий оценить уровень сформированности компонентов коммуникативной культуры мотивационно-рефлексивного (социально- и личностно значимые мотивы общения; опыт эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату общения, межличностных контактов) и ценностно-этического (принятие ценностей целесообразной, воздействующей, гармонизирующей коммуникации);
- знаниевый критерий, фиксирующий уровень сформированности когнитивного и ценностно-этического (знание нравственных норм взаимоотношений в процессе общения и норм речевого этикета) компонентов коммуникативной культуры;
- практический критерий, оценивающий уровень сформированности поведенческого (риторические и лингвистические умения и навыки, положительный опыт полиязыкового речевого поведения) и ценностно-этического (соблюдение нравственных норм взаимоотношений в процессе общения и норм речевого этикета) компонентов коммуникативной культуры;
-рефлексивный критерий, позволяющий оценить уровень сформированности мотивационно-рефлексивного компонента коммуникативной культуры (способность оценить свои лингвориторические знания, умения, качества в области норм речевого этикета, оратории, беседы и спора; способность дать самооценку себе как субъекту общения, оратору, участнику беседы, спора, дискуссии, посмотреть на себя со стороны как на языковую личность, «полиглота» и т.п.).
Для каждого критерия были определены показатели и разработаны методы диагностики, что представлено в табл. 9.
Для оценки по каждому критерию были описаны уровни сформированности коммуникативной культуры: высокий, средний и низкий.
Ценностно-мотивационный критерий:
Высокий уровень: учащийся систематически проявляет высокий интерес к изучению русского и иностранных языков, желание стать «мастером общения», «знатоком речевого этикета», «мастером беседы», «полемистом-победителем», активным участником дискуссий на русском и иностранных языках, стремление повседневно совершенствоваться в общении на русском и иностранных языках, соблюдать языковые нормы, учитывать в общении особенности культуры носителей языка, успешно выступать перед аудиторией на русском и иностранных языках; принимает ценности целесообразной, воздействующей, гармонизирующей коммуникации; постоянно демонстрирует эмоционально-ценностное отношение к процессу и результату общения, межличностных контактов.
Средний уровень: интерес учащегося к изучению русского и иностранных языков неустойчивый, эпизодический, в некоторых случаях (как правило, в случае похвалы учителя) учащийся проявляет желание стать «мастером общения», «знатоком речевого этикета», «мастером беседы», «полемистом-победителем», активным участником дискуссий на русском и иностранных языках, стремление повседневно совершенствоваться в общении на русском и иностранных языках, соблюдать языковые нормы, учитывать в общении особенности культуры носителей языка, успешно выступать перед аудиторией на русском и иностранных языках, принимает ценности целесообразной, воздействующей, гармонизирующей коммуникации. В ситуациях критики со стороны учителя такое желание исчезает. Учащийся эпизодически демонстрирует эмоционально-ценностное отношение к процессу и результату общения, межличностных контактов.
Низкий уровень: у учащегося отсутствуют интерес к изучению русского и иностранных языков, желание стать «мастером общения», «знатоком речевого этикета», «мастером беседы», «полемистом-победителем», активным участником дискуссий на русском и иностранных языках, стремление повседневно совершенствоваться в общении на русском и иностранных языках, соблюдать языковые нормы, учитывать в общении особенности культуры носителей языка, успешно выступать перед аудиторией на русском и иностранных языках, он не принимает ценности целесообразной, воздействующей, гармонизирующей коммуникации; не проявляет эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату общения, межличностных контактов.
Знаниевый критерий:
Высокий уровень: учащийся хорошо знает предусмотренные учебной программой для данного года обучения нормы речевого этикета и нормы нравственных взаимоотношений, произносительные нормы русского и иностранных языков, особенности национальной культуры носителей русского и иностранных языков, элементарные основы искусства оратории, беседы и спора.
Средний уровень: ученик знает предусмотренные учебной программой для данного года обучения нормы речевого этикета, нравственные нормы взаимоотношений и произносительные нормы русского и иностранных языков, особенности национальной культуры носителей русского и иностранных языков, элементарные основы искусства оратории, беседы и спора, однако имеет пробелы в знаниях, испытывает трудности в грамотном изложении знаний.
Низкий уровень: ученик не знает предусмотренные учебной программой для данного года обучения нормы речевого этикета, нравственные нормы взаимоотношений и произносительные нормы русского и иностранных языков, особенности национальной культуры носителей русского и иностранных языков, элементарные основы искусства оратории, беседы и спора
Практический критерий:
Высокий уровень: ученик хорошо владеет монологической и диалогической речью на русском и иностранных языках, может выступать экспромтом, его речь отличается высокой содержательностью, композиционной организованностью, точностью, правильностью, богатством, выразительностью. Ученик хорошо владеет техникой речи, в общении соблюдает нормы речевого этикета, нравственные нормы взаимоотношений, учитывает особенности культуры носителей языка, проявляет доброжелательность и толерантность по отношению к собеседникам.
Средний уровень: ученик владеет монологической и диалогической речью на русском и иностранных языках, однако при выступлении экспромтом испытывает затруднения. Его речь отличается достаточной содержательностью, композиционной организованностью, точностью, правильностью, богатством, выразительностью. Ученик владеет техникой речи. В большинстве ситуаций общения ученик соблюдает нормы речевого этикета, нравственные нормы взаимоотношений, учитывает особенности культуры носителей языка, проявляет доброжелательность и толерантность по отношению к собеседникам, однако в некоторых случаях, чаще всего в конфликтных ситуациях, нарушает этикетные нормы, игнорирует особенности культуры носителей языка, проявляет агрессивность, раздражительность по отношению к собеседникам.
Низкий уровень: ученик плохо владеет монологической и диалогической речью на русском и иностранных языках, при подготовленном выступлении и выступлении экспромтом испытывает значительные затруднения. Его речь малосодержательна, композиционно не организована, невыразительна, бедна, не отличается точностью и правильностью. В большинстве ситуаций общения ученик нарушает этикетные нормы, нравственные нормы взаимоотношений, игнорирует особенности культуры носителей языка, проявляет агрессивность, раздражительность по отношению к собеседникам.
