Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность процесса воспитания языковой личности школьников 15
1.1. Современная концепция гуманистического воспитания как ведущий принцип воспитания языковой личности школьников 15
1.2. Основные требования к воспитанию языковой личности 36
1.3 Критерии сформированности языковой личности школьника 56
Выводы по главе 86
Глава 2, Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 89
2.1. Состояние языковой подготовки учащихся в школе 89
2.2. Подготовка и проведение экспериментальной работы 100
2.3. Педагогические условия формирования языковой личности 127
Выводы по главе 156
Заключение 157
Библиографический список использованной литературы 160
Приложения
- Современная концепция гуманистического воспитания как ведущий принцип воспитания языковой личности школьников
- Основные требования к воспитанию языковой личности
- Состояние языковой подготовки учащихся в школе
- Подготовка и проведение экспериментальной работы
Современная концепция гуманистического воспитания как ведущий принцип воспитания языковой личности школьников
Мир вступает в век человека. Больше, чем когда бы то ни было, мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека". Эти слова российского педагога В.А.Сухомлинского становятся заповедью школьного работника в эпоху гуманизации системы школьного образования, когда особенно ценными качествами 1 личности признаны способности к сопереживанию, состраданию, сорадованию, содействию, соучастию... Сегодня, когда изменяются представления о способностях, потенциале и целях человека, мы являемся свидетелями рождения нового видения возможностей и самой сути человечества в целом, свидетелями формирования нового взгляда на человеческую природу как целостную, единую, сложную систему. Но с изменением философии человека меняется всё: философия политики, экономики, истории, меняется и философия образования, личностного развития, теоретические представления о том, как помочь человеку стать тем, чем он может и чем ему следует стать. При этом образованность, понимаемая сегодня не как многознание и владение набором профессиональных навыков, а как развитость разнообразных способностей системного характера, высокая степень их продуктивности, предполагает моделирование такой системы образования, в которой главенствующую роль играли Ф- бы не традиционная трансляция знаний, умений, ценностей, норм поведения, а создание условий для максимально возможного формирования конкретной личности. Именно заботой о достижении личностью высокого уровня интеллектуального, эмоционального, нравственного, эстетического и физического развития проникнуты те преобразования в школе, которые мы сейчас наблюдаем. И в первую очередь это коснулось возрастающей роли гуманизации содержания образования. " Сам термин "гуманизация образования" особенно часто начинает употребляться как в отечественных научных и публицистических работах, так и в зарубежных уже в л 80-ых годах XX века. «Гуманизация - производная от "гуманизм" - понимается как пути и способы осуществления гуманизма, как система, признающая человека как высшую ценность, утверждающую право на свободу, счастье, развитие, проявление способностей» [119, С.9].
Не вступает в противоречие с вышесказанным определение термина «гуманизация», данное З.Г.Нигматовым: «Осознанное и сопереживаемое отношение к людям, выражающееся в глубоком уважении человеческого достоинства личности, в заботе о ней и непримиримости в проявлениях зла против неё» [100, С.21].
В узком смысле термин «гуманизм» означает культурное движение эпохи , Возрождения и связывается с именами Л. да Винчи, Рабле... В широком же определяет исторически изменяющуюся систему воззрений признающую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающей благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношением между людьми. Такое определение гуманизма даёт «Философский энциклопедический словарь». Неоценимый вклад в историю гуманистического образования внесли сф педагоги Ш.ААмонашвили, А.Ильин, Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, А.В. Сухо мл инс кий,. «Однако не следует забывать, что отечественная философско общественная и гуманистическая мысль имеет более давнюю историю... Особенностью русской гуманистической мысли являлось то, что человек рассматривался не как отдельная особь, противопоставляющая себя окружающим, а как сопричастная с ними. Поэтому, говоря сегодня об искусстве индивидуального воздействия на личность ребёнка, мы не отрекаемся от такого важного условия гуманизации воспитательного процесса, как классный ученический коллектив, где возможно реализовать потребность в сознании долга и ответственности перед другими людьми и чувства собственного достоинства. Кроме того процесс гуманизации в школе подразумевает особый контакт между учеником и учителем, обеспечивающий развитие творческих способностей и нравственных устоев. Это и создание в , коллективе педагогов коллектива творческих единомышленников. Это и единодушное сотрудничество родителей с педагогами школы. Какое бы определение мы ни брали за основу, ясно одно: "Цель гуманизации воспитания носит ярко выраженный антропоориентированный педоцентристский характер. На первый план выдвигается ребёнок, его интересы и потребности. Идеалом человека в гуманистической педагогике становится творческая личность, способная к самоактуализации, а целью воспитания - её формирование" [23,С.60-61].
Научный поиск способов решения гуманистических задач в воспитании личности позволил выделить основу содержания гуманистического образования, центрированного на ценностях мировой, национальной и региональной культуры. Оно имеет культурологический, интегрированный, жизнеобеспечивающий характер, проявляющийся не только в гуманитаризации содержания, но, прежде всего, в изменении методики (технологий, как сейчас принято называть), имеющей центрированную направленность [119, С.59]. Попытка широкого рассмотрения гуманизации современной школы была предпринята впервые на съезде работников народного образования в 1988 году. Именно тогда в материалах к съезду был сформулирован принцип гуманизации, основной смысл которого заключался в личностно-ориентированной направленности образования, выражающейся в усилении внимания к личности школьника, его внутреннему миру, коррекции образовательных программ с ориентацией на гуманитаризацию и развитие; творческой самодеятельности ребёнка, очеловечивании среды его обитания; заботе о физическом и психическом здоровье школьников, безусловном их принятии.
На основании данных положений начали разрабатываться различные педагогические концепции, в основу которых были заложены идеи демократизации, гуманизации и развития личности.
Современная педагогическая наука, ориентированная на гуманизацию образования и воспитания, дала импульс к развитию новых теорий и методик педагогической деятельности. Наиболее полное развитие получили проблемы разработки различных аспектов гуманистического воспитания в работах М.Г.Богуславского, А..А.Бодалё ва, Р.А.Валеевой, О.С.Газман, Б.С.Гершунского, А.Я.Зорина, В.А.Караковского, Г.Б.Корнетова, А.В.Мудрика, З.Г.Нигматова, Л.И.Новиковой, В.Д.Семёнова, Н.Л.Селивановой, А.М.Сидоркина, Е.А.Степашко и других. Заслуга по представлению многообразных подходов к понятиям гуманизм и гуманность принадлежит З.Г.Нигматову [100, С.77-78], который определил гуманность как комплекс качеств личности, в которой выражается отношение человека к человеку, а именно: ? признание человека высшей ценностью, уважение его чести и достоинства; ? проявление заботы о человеке на основе различных нравственных черт: чуткости, отзывчивости, доброты, тактичности, скромности, сочувствия; ? нетерпимость ко всякому злу - фальши, лицемерию, унижению, оскорблению, равнодушию, подхалимству, грубости, высокомерию, бестактности; ? умение действовать самостоятельно в соответствии со своими способностями и мировоззрением. Процесс воспитания гуманности и позволяет, по мнению учёного, использовать понятие «гуманизация образования», которое раскрывает педагогический аспект гуманизма. Под гуманизацией понимается прежде всего принцип образования, суть которого заключается в установлении гуманистических взаимоотношений между всеми членами школьного коллектива и создание педагогических условий для воспитания гуманных качеств личности в процессе её разностороннего и гармоничного развития.
Основные требования к воспитанию языковой личности
"Человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид ещё должен стать ею" [18, С.2]. Пути и условия развития личности, связанные со стремительными переменами в обществе и культуре, - кардинальная проблема современного образования. Решение её во многом зависит от диалога психологов и педагогов, ученых-филологов, историков, искусствоведов, методистов. Как уже было сказано выше, основная задача школы в эпоху гуманизации образования - воспитание разносторонней личности, способной к самоактуализации, самоопределению... «Реализация этого подхода возможна лишь при полном учёте интересов детей, постоянном стимулировании активности каждого из них, их самореализации как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности» [23, С.60-61]. Гуманистическая теория воспитания, опираясь на общефилософские и психологические концепции человека, формирует взгляд на ребёнка как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее своей собственной логикой развития, которую нельзя игнорировать или видоизменять, а можно лишь "вписаться в неё" (А.Маслоу). Цели личностного воспитания не могут быть сведены к «подготовке» ребенка к чему-либо. Личность в отличие от умений делать что-либо существует уже в настоящий момент. Воспитанник уже личность. У него уже есть собственные цели, в том числе и цели своего воспитания.
Среди гуманистических тенденций реального процесса обучения главной продолжает оставаться ориентация на развитие личности. Развитие гармоничной личности зависит от уровня усвоения базовой гуманитарной культуры. И эта закономерность лежит в основе культурологического подхода к отбору содержания образования. Перестройка содержания образования преследует цель создать условия для достижения личностью высокого уровня интеллектуального, эмоционального, нравственного, эстетического, физического развития. Базовая гуманитарная культура личности представляет некоторую целостность, включающую в себя оптимальную совокупность ценностных ориентации и свойств личности, позволяющих ей развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой и приобретать социальную и профессиональную устойчивость. Таким образом, значительная роль гуманизации учебно-воспитательного процесса отводится гуманитарному циклу. Накануне XXI века особенно активно велось обсуждение возможности выбора между моделями инновационного обучения и традиционного образования, анализировалась стратегия, определяющая пути развития личности в процессе обучения и воспитания. Проблема обучения детей нескольким языкам имеет давнюю историю: ещё в конце XIX века на страницах русских журналах широко обсуждался вопрос: целесообразно или нет изучать несколько языков; в каком возрасте рекомендовать изучение иностранного языка; не получится ли в итоге школьного изучения 3-4-х языков незнание ни одного... Язык - это средство общения с другими людьми и одновременно орудие мыслительной активности, ибо в значительной мере мы мыслим словами. Поскольку полиязычный индивид владеет несколькими средствами общения и несколькими мыслительными орудиями, то полиязычие прежде всего представляется как увеличение возможностей индивида. В школе язык, как известно, выступает в двух основных качествах: 1) как средство приобретения знаний и развития мыслительных способностей; 2) как предмет или цель обучения. Когда язык выступает как предмет изучения, возможны два случая: а) изучение родного языка, представляющее собой осмысление и систематизацию уже имеющихся у учащихся практических, навыков пользования языком, и б) изучение неродного языка, имеющее главной целью овладение практическими навыками речи на изучаемом языке [3, С.52].
Даже когда в школе преподаётся тот самый язык, который является средством обучения, задача не сводится к одному лишь овладению этим языком или усовершенствованию в нём. В школе изучение языка, как утверждал Л.В.Щерба [167, С. 192], должно иметь общеобразовательное значение. Оно должно прежде всего являться основой для развития мыслительных способностей учащихся. «Язык и мышление образуют непрерывное единство, и наблюдения над языком является наблюдениями над мышлением, так как это последнее нельзя наблюдать вне языковых форм» [167, С.ЗЗЗ]. «Не может быть сомнений в том, что наблюдения над родным языком учащихся, хотя бы они делались в самых скромных размерах, являются наблюдениями над мышлением. Но могут ли они дать полную эффективность, если дело ограничивается одним родным языком? Конечно, нет, и именно в силу того, что язык и мышление составляют одно неразрывное целое, расчленить которое у человека, владеющего только одним родным языком, нет никаких поводов. Только когда появляется термин для сравнения, иностранный язык, - начинает делаться возможным освобождение мысли из плена слова, только тогда мы начинаем понимать мысль как таковую, только тогда мы можем возвыситься до подлинной абстракции, только тогда мы можем преодолеть все те пережитки в языке, которые сковывают по рукам и по ногам и самую нашу мысль» [167, С.340].
Состояние языковой подготовки учащихся в школе
Языковая ситуация обычно отражает существующие социально-экономические условия жизни общества. Как она сама, так и связанные с ней коммуникативные отношения исторически обусловлены, они естественно вытекают из ситуаций и соотношений предшествующего времени и хранят в себе элементы будущего развития. Для каждой общественно-экономической формации характерны особые условия языковых контактов и взаимодействий, свои формы существования языков, двуязычия, многоязычия, а также их общественные последствия.
В реальной жизни многоязычие (мультилингвизм, полилингвизм) - довольно редкое явление. Тем более как массовое явление оно не встречается. Чаще в литературе освещается вопрос двуязычия. Причем основные аспекты исследования языков в современную эпоху в общих чертах сводятся к следующему: 1. Изучение родного языка. Во всех странах мира родные языки изучаются в школах с практической целью - лучше овладеть словарным запасом, грамматическим строем и фонетической системой данного языка. 2. Изучение не родного языка с целью практического овладения им, то есть вторым языком, которое приводит к развитию двуязычия разной степени (изучение языка межнационального общения в многонациональном государстве, изучение иностранных языков в школах, вузах, использование двуязычия в научных целях, в международных связях и так далее). 3. Исследование языков в научных целях (разработка общей теории языка, сравнительно-историческое изучение языков так далее). Основная цель второго аспекта изучения языков - развитие двуязычия, подготовка людей, знающих кроме своего родного языка ещё один - второй язык. В многонациональном государстве проблема двуязычия приобретает исключительно важное значение. Нормальное сотрудничество наций, народностей в политической, экономической и культурной жизни невозможно было бы организовать без наличия второго языка - языка межнационального общения.
В последнее десятилетие обучение в школе русскому (родному) языку существенно изменилось, в частности, усилилась личностно развивающая функция языка, всё более чётко выраженной становится коммуникативно-развивающая направленность, реализация языкового образования и речевого развития школьника сливаются в единый процесс. Поэтому и сама категория "языковое образование" расширяет своё содержание и требует уточнения. Есть все основания рассматривать её с одной стороны как лингвометодическую категорию с присущими ей дидактическими признаками; с другой стороны - подойти к ней в русле современной трактовки ЯЛ и рассматривать языковое образование с точки зрения готовности ученика к полноценной речевой деятельности. Оба аспекта не только не противоречат друг другу, а напротив, взаимодействуют.
Языковое образование школьника как категория лингвометодическая представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное и эстетическое развитие, на овладение культурой народа-носителя данного языка. При этом, характеризуя языковое образование как процесс, традиционно учитываются цели обучения, содержание, методы обучения, организационные формы, методические условия.
Если характеризовать языковое образование как результат учебно-познавательной деятельности, то под ним, по всей вероятности, следует понимать определённый уровень владения языком, определяемый совокупностью показателей и, в частности, готовностью учащихся решать практические задачи (грамматические, орфографические, лексико-стилистические, коммуникативные) в учебных ситуациях речевого общения.
Определённый уровень образования устанавливается и применительно к типу учебного заведения: уровень средней образовательной школы, гуманитарной школы, гимназии... В школьных программах зафиксированы "требования к уровню обученности русскому языку" применительно к каждому классу ("языковая компетенция", "коммуникативная компетенция").
Языковое образование школьника - это процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности.
Такое полифункциональное понимание языкового образования, включающего язык, речь, личностно развивающий аспекты, позволяет рассматривать во взаимосвязи языковое образование школьника и воспитание его как "языковой личности". Исходным является понимание ЯЛ "как совокупности способностей и характера человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений..." [61].
Основные структурные компоненты языкового образования школьника:
1. Языковая система - совокупность знаний о языке в виде понятий, сведений, правил, представленных в учебных программах в определённых научно обособленной последовательности и взаимосвязи, а также формируемые на основе знаний языкового умения, фонетические, словообразовательные, грамматические (морфологические, синтаксические), лексико-стилистические.
2. Речевая деятельность как реализация языка, включающая процессы чтения, письма, слушания, говорения. Практически данный компонент объединяет в себе речеведческие знания и формируемые на их основе речевые умения разной степени сложности, в частности, умения воспринимать и создавать текст (на репродуктивном и продуктивном уровне). В данный компонент входят также орфографические и пунктуационные умения, навыки правильного, сознательного, выразительного и беглого чтения, орфоэпические навыки.
Подготовка и проведение экспериментальной работы
Проведённое теоретическое исследование, нашедшее своё отражение в первых двух главах данной работы, позволило определить главные предпосылки, основные факторы и условия, ведущие движущие силы исследуемого процесса, а также выявить общие и специфические взаимосвязи и взаимозависимости.
С целью подтверждения или опровержения полученных теоретических выводов чрезвычайно важно было провести эмпирическое исследование, которое показало бы, что процесс формирования ЯЛ возможен в условиях полилингвизма школы. Совершенно очевидно, что педагогическая практика, реализующая важнейшую социальную функцию образования и воспитания, должна быть научно обоснованной, а теоретическая работа в связи с этой практикой должна получать в современных условиях всё большее развитие. Педагогическая наука призвана разрабатывать способы предсказания, прогнозирования последствий введения новых методов, новых учебных материалов, программ в учебно-воспитательных процесс. Для того чтобы научно достоверно предсказать развитие воспитательного явления, необходимо диагностировать настоящее и чётко представлять себе внутренние и внешние влияния и воздействия, в той или иной степени определяющих изменения настоящего. Чтобы повысить эффективность педагогической науки в её связи с педагогической практикой, необходимо определить сам характер этой связи, представить соотношение педагогической науки и педагогической практики в определённой системе. Педагогическая наука неизменно будет отставать от жизни, если теоретическая и практическая деятельность не будут развиваться в единой системе, а научные педагогические знания останутся бесполезной схемой, если не найдут применения в практической педагогической деятельности.
Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов научного исследования является насущной необходимостью. Однако сам выбор объекта педагогического исследования и методов его проведения, а также его характер и результаты в большой степени определяются социальной позицией исследователя и соответствующими этой позиции установками.
Не во всяком педагогическом исследовании возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало ввести эксперимент в педагогическое исследование нередко приводят к формализму, к бессодержательным гипотезам и выводам. Для того, чтобы заниматься измерением и формализацией отношений, существующих между педагогическими явлениями, нужно точно знать, что именно можно и должно быть измерено и формализовано. Иными словами, количественная обработка должна быть неразрывно связана с качественной разработкой педагогической проблематики. Сформулированная цель эмпирического этапа научного исследования логично вытекает из общей цели и состоит в опытно-экспериментальной проверке выдвинутой нами гипотезы и, в частности, её положения о том, что формирование ЯЛ школьника в современной школе будет проходить успешно, если воспитательный процесс строится на принципах гуманизма, если учитель сам является языковой личностью, если будет дана возможность углублённого изучения языковых дисциплин школьникам, если учитель сможет использовать в методике преподавания языка интеграцию... Основываясь на всём этом, были определены задачи эмпирической части исследования; - практическое изучение воспитательного процесса в современной школе; - уточнение основных факторов эффективности протекания процесса формирования ЯЛ; - конкретизация предпосылок и условий повышения продуктивности преодоления противоречий процесса обучения и воспитания в школе.
Опытно-экспериментальная работа руководствуется рядом методологических идей, выдвинутых учёными, работы которых связаны с разработкой методологии педагогической науки (Ю.К.Бабанский, Н.И.Болдырев, Г.В.Воробьёв, М.А.Данилов, В.И.Журавлёв, А.Я.Найн, В.К.Розов и другие). В частности, по утверждению Ю.К.Бабанского, педагогический эксперимент является тем методом, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы, С точки зрения М.А.Данилова, педагогический эксперимент - «это своеобразно (соответственно задаче исследования) сконструированный и осуществлённый педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставленный таким образом, что даёт возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесённых изменений» [45, С.93]. Опираясь на эти методологические основания, мы стремились в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность тех или иных нововведений (в частности, интеграцию языковых дисциплин в рамках одного урока, изучение четырёх-пяти языков), которые имеют место в исследуемом процессе. Важно отметить, что вместе с этим эмпирическое исследование опирается на методологические аспекты соотношения педагогической теории и практики (В.В.Краевский). Кроме этого, в экспериментальной работе учитывалось и то, что применение метода эксперимента в научном исследовании даёт возможность изучить связи определённых сторон процесса и вскрыть причины, обусловливающие необходимость данного явления (М.А.Данилов). Принималось во внимание и то, что важнейшей сущностной стороной педагогического эксперимента является (по мнению учёных, на имена которых ссылаемся выше) глубокий качественный анализ и более точное количественное измерение введённых компонентов и результатов процесса. Как показывают факты и неоднократно отмечалось в педагогической литературе, педагогический эксперимент чаще даёт положительные результаты в изучении обучения, чем воспитания (И. Т. Огородников, Т.Е.Конникова).
