Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования экологической компетентности школьников в системе дополнительного образования 18
1.1. Теоретико-методологическое обоснование экологического образования в системе дополнительного образования детей 18
1.2. Сущность и содержание понятия «экологическая компетентность» в дополнительном экологическом образовании школьников 52
1.3. Специфика содержания процесса формирования экологической компетентности сельских школьников 67
ГЛАВА 2. Экспериментальное обоснование процесса формировния экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования 88
2.1. Модель формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования экологического профиля 88
2.2. Критериальная характеристика и опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования 122
2.3. Педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования 148
Заключение 157
Библиографический список использованной литературы 164
Приложения 189
- Теоретико-методологическое обоснование экологического образования в системе дополнительного образования детей
- Сущность и содержание понятия «экологическая компетентность» в дополнительном экологическом образовании школьников
- Модель формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования экологического профиля
- Критериальная характеристика и опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования, XXI век характеризуется смещением акцентов с материальных продуктов на продукты интеллектуальной деятельности, возрастающей потребностью в ресурсосберегающих технологиях и ростом проблем экологического равновесия. Еще в начале минувшего столетия экология из отрасли биологии и фундаментальной науки превратилась, в сущности, в общественное мировоззрение. Без новой системы взглядов на мир и место человека в нем будущие поколения обречены на физическое уничтожение. Решение экологических и социальных проблем как глобального, так и регионального характера, возможно только при создании нового типа экологической культуры, экологизации образования в соответствии с актуальными потребностями личности и гражданского общества.
Генеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор отмечал, что важнейшими факторами решения экологических проблем должны стать образование и воспитание, которые предусматривают постановку экологических вопросов в центр всех учебных программ, начиная с детских дошкольных учреждений и кончая вузами, подготовкой учителей и управленческого аппарата. Стратегия прогресса, по его мнению, опирается на интеграцию всеобщего и экологического образования (1992).
Сложная экологическая обстановка в мире и низкий уровень экологической культуры населения диктуют необходимость все более настойчиво совершенствовать его экологическое образование и просвещение. Экологическое образование -важная социальная проблема, без решения которой трудно представить возможность реального развития гармонических взаимоотношений общества и природы. Обращенность к экологическому образованию обусловлена реальной экологической опасностью, которая является следствием нарастающего вмешательства человека в природу. Одним из важнейших путей решения этой проблемы является воспитание у подрастающего поколения ответственного отношения к природе, формирование экологического мышления, экологической культуры в целом.
Воспитание компетентных, самостоятельно мыслящих людей должно осуществляться совместными усилиями педагогов общего и дополнительного образо-
4 вания, что отмечается в Концепции модернизации российского образования и других документах. Существующий ныне опыт экологического образования в стране не отвечает реальным потребностям современного российского общества. Педагогические исследования в этом направлении и педагогическая практика показывают, что школьники слабо владеют экологическими знаниями, не ориентируются в современных экологических проблемах.
Особое значение экологическое образование имеет доя жителей экологически неблагоприятных территорий. К их числу принадлежит и наша область, в которой зарегистрирована ситуация, близкая к катастрофической. Сложившаяся экологическая ситуация в определенной степени отражает общее положение в стране, решение экологических проблем в нашей области усугубляется еще и специфическими проблемами, связанными с ее экономическим развитием.
Неурбанизированные территории служат дополнительной базой для экологического образования как наиболее благоприятная среда для формирования экологической компетентности сельских школьников. Однако дополнительное экологическое образование на селе развито недостаточно либо реализуется на низком уровне из-за слабой подготовленности педагогов сельских школ в сфере экологического образования и отсутствия программно-методического обеспечения для продуктивной работы в этом направлении. У сельских учащихся недостаточно информационных и организационных возможностей доя самореализации, дополнительного экологического образования, стартовые условия доя формирования их экологической компетентности хуже по сравнению с городскими школьниками.
В российской системе образования параллельно с общеобразовательной школой функционирует сеть учреждений дополнительного образования (УДО), создавшая условия для развития деятельности разнообразных объединений детей и подростков. Дополнительное образование представляет собой гармоническое единство познания, творчества, общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность и увлеченность свободным поиском пути к мастерству и постижению смысла жизни. При этом обучаемый самостоятельно и добровольно избирает содержание и эмоционально-ценностные ориентиры деятельности, взрослого специалиста (педагога дополнительного образования), то или иное объ-
5 единение увлеченных единомышленников. Все виды добровольных детских объединений, независимо от их профиля, способствуют развитию способностей к самопознанию и самоопределению, позволяют полнее использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний в интересующем виде деятельности. Удовлетворяя постоянно изменяющиеся индивидуальные, социокультурные и образовательные потребности детей и подростков, дополнительное образование расширяет культурное пространство самореализации личности, стимулирует её к творчеству, формирует гуманистические ценностные ориентации, помогает овладевать различными способами деятельности в соответствии с интересами, социальными запросами, темпом, уровнем, объёмом восприятия и усвоения необходимых знаний, умений, навыков. В учреждении дополнительного образования возможности создания ситуации успеха для каждого школьника, сочетания видов организации его досуга с различными формами образования в таких сферах, как деятельность, общение и самопознание, неисчерпаемы.
На современном этапе развития общества возрастает роль дополнительного экологического образования в формировании личной ответственности подрастающего поколения за состояние окружающей среды, распространении в обществе такого мировоззрения, обладатель которого на производстве и в быту будет постоянно и адекватно учитывать интересы охраны окружающей среды, стремиться к снижению антропогенной нагрузки, к экономии природных ресурсов и уменьшению количества отходов, проявлять свою гражданскую позицию личным участием в природоохранных акциях.
В настоящее время проблемы экологического образования в общеобразовательных учреждениях рассматриваются в работах И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, определяются концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического образования в работах СВ. Алексеева, А.Г. Асмолова, А.А. Вербицкого, Н.Ф. Винокуровой, С.Н. Глазачева, Н.В. Добрецовой, О.И. Дониной, Г.Н. Каропы, Н.Н. Моисеева, И.Н. Пономаревой, Л.В. Симоновой, О.Г. Тавстухи и других.
Теоретико-методологическими аспектами дополнительного образования занимались З.А. Андросова, И.В. Бестужев-Лада, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Е. Вагнер, С. Воровщиков, В.П. Голованов, В.А. Горский, Д.Н. Грибов, Н.А. Денисова, Е.Б. Евладова, В.А. Караковский, В.Е. Каргаполов, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Р.А. Литвак, Л.Г. Логинова, Л. Ляшко, Л.И. Новикова, Г.Н. Попова, М.И. Рожков, Е.В. Серединцева, Н.А. Соколова, Т.Н. Сущенко, Д. Татьянченко, В.А. Товстик, В.Е. Триодин, Т. Фомина, И.И. Фришман и др.
В приведенных работах много ценного, полезного. Однако научные знания в них нуждаются в обновлении, адаптационной обработке, систематизации и структурировании за счет трансформации современных экологических знаний в образовательный процесс с учетом его специфики. Анализ литературы, состояния экологического образования школьников на селе, изучение опыта дополнительного экологического образования в отечественной педагогической теории и практике позволили выявить следующее нерешенные проблемы. В настоящее время экологическое образование выходит за рамки школы, в его реализации необходимо участие других образовательных учреждений, концентрация их образовательных потенциалов. Очевидна недостаточная теоретическая и методологическая разработанность многих аспектов экологического образования в современных образовательных учреждениях, в том числе в учреждениях дополнительного образования детей. Во многих образовательных учреждениях экологические знания используются фрагментарно; не определена специфика дополнительного экологического образования в сельской местности, не выявлены педагогические условия повышения его эффективности.
Ситуация осложняется наличием ряда нерешенных противоречий между актуальностью экологического образования сельских школьников, с одной стороны, и существующим спектром учебных предметов (как правило, не включающим дисциплину «Экология») - с другой; между широкими возможностями дополнительного экологического образования школьников на селе и их крайне недостаточным использованием из-за низкого уровня компетентности педагогов дополнительного образования в данной сфере; между имеющимся практическим опытом экологического образования в УДО и его недостаточной системностью и целост-
7 ностью как процесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса формирования экологической компетентности сельских школьников и отсутствием его критериального аппарата; между большим интересом школьников к экологическим проблемам и отсутствием учреждений начального и среднего профессионального образования, а также недостаточным количеством профильных классов данного направления в общеобразовательных школах, что является недостающим звеном в цепочке непрерывного экологического образования.
С учетом этих проблем и противоречий сделан выбор темы настоящего исследования «Педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, особенности, основные направления и педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования - процесс экологического образования сельских школьников в системе дополнительного образования детей.
Предмет исследования - педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования экологического профиля.
Гипотеза исследования. Процесс формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования детей будет более эффективным, если: на основе разработанной сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования будет построена его модель, разработаны критерии, показатели и уровни для осуществления качественного мониторинга, определена специфика содержания, выявлены основные педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования, создано его научно-методическое обеспечение.
8 В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решаются следующие задачи:
осуществить теоретико-методологический анализ проблемы экологического образования в системе дополнительного образования детей в отечественной педагогической теории и практике;
дать сущностно-содержательную и структурно-функциональную характеристику процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования детей;
разработать и внедрить в педагогическую практику учреждения дополнительного образования модель процесса формирования экологической компетентности сельских школьников и выявить педагогические условия ее эффективной реализации;
определить специфику содержания процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования детей;
разработать комплексную программу курса «Формирование экологической компетентности сельских школьников» и методические рекомендации по ее реализации в учреждении дополнительного образования;
дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования детей.
Методологической основой исследования являются современные концепции экологического образования, общенаучные положения о целостном, системном, диалектическом подходах, разработанных в науке (философии, педагогике, экологии, общей теории систем и в других отраслях науки), философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, экологические идеи о коэволюции человека и природы, о переходе от антропоцентрического к экоцентрическому типу экологического сознания.
Теоретическим фундаментом исследования явились достижения современного экологического образования, относящиеся к исследуемой проблеме и изло-
9 женные в трудах СВ. Алексеева, А.Г. Бусыгина, Н.Ф. Винокуровой, Э.В. Гирусова, С.Н. Глазачева, С.Д. Дерябо, Н.В. Добрецовой, Е.Б. Евладовой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной, О.Г. Тавсту-хи, Е.В. Тутыниной, В.А. Левина.
Исследование велось в контексте теорий деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков) развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), уровневой дифференциации процесса усвоения знаний (В.П. Беспалько, С.Л. Рубинштейн), формирования мотивации учения (А.К. Маркова), развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский), общенаучных положений о единстве личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов), положений о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин), идеи о человеке как активном субъекте деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системного подхода к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, Ю.А. Клейберг, В.В. Краевский, В.М. Минияров, И.П. Подласый, Н.Б. Шмелева), концепции личностно ориентированного обучения (С.Н. Митин, Е.С. Полат, И.С. Якиманская) и др.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, монографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование), опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), пракси-метрические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение и анализ инструктивно-методических документов, методы математической статистики и обработки результатов исследования, Интернет-поиск.
Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования выполнена на базе Центра дополнительного образования детей Чер-даклинского района Ульяновской области, а также на базе муниципальных образовательных учреждений Октябрьский сельский лицей и Пятисотенная средняя школа Чердаклинского района Ульяновской области.
Исследование проводилось с 2002 по 2006 г.г. в несколько этапов.
Первый - 2002-2003 г.г. Осуществление теоретико-методологического анализа проблемы экологического образования в системе дополнительного образования детей в отечественной педагогической теории и практике. Изучение опыта экологического образования в Центе дополнительного образования детей Чердаклинского района Ульяновской области, выявление противоречий и нерешенных проблем, разработка экспериментальной программы исследования, формулировка его научного аппарата. Выявление сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования детей. Формирование общей концепции исследования. На этом этапе формулировались основные параметры исследования, создавались условия, необходимые для экспериментальной работы, велась методическая подготовка педагогов дополнительного образования экологического профиля.
Второй - 2003-2005 г.г. Определение специфики содержания дополнительного экологического образования. Разработка и внедрение комплексной программы курса «Формирование экологической компетентности сельских школьников» в практику работы Центра дополнительного образования детей Чердаклинского района Ульяновской области. Разработка модели, определение критериев, показателей и уровней эффективности процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования. Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования, совершенствование научно-методичес-кого обеспечения процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования детей. Этот этап позволил уточнить и дополнить обшую гипотезу исследования.
Третий - 2005-2006 г.г. Корректировка комплексной образовательной программы «Формирование экологической компетентности сельских школьников» в УДО. Диагностика сформированности экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования по выявленным критериям, экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования, анализ и обработка полученных эмпирических данных, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования выражается в том, что в нем:
- выявлены и обозначены основные противоречия между актуальностью
экологического образования сельских школьников, с одной стороны, и сущест
вующим спектром учебных предметов (как правило, не включающим дисциплину
«Экология») - с другой; между широкими возможностями дополнительного эко
логического образования школьников на селе и их крайне недостаточным исполь
зованием из-за низкого уровня компетентности педагогов дополнительного обра
зования в данной сфере; между имеющимся практическим опытом экологического
образования в УДО и его недостаточной системностью и целостностью как про
цесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга про
цесса формирования экологической компетентности сельских школьников и от
сутствием его критериального аппарата; между большим интересом школьников к
экологическим проблемам и отсутствием учреждений начального и среднего про
фессионального образования, а также недостаточным количеством профильных
классов данного направления в общеобразовательных школах, что является недос
тающим звеном в цепочке непрерывного экологического образования.
- предложенная модель формирования экологической компетентности сель
ских школьников в УДО, спроектированная с учетом специфики дополнительного
экологического образования, создает возможность охватить в единой системе
взаимосвязь ее основных блоков (функционального, процессуального, содержа
тельного, деятельностного и критериального) и предопределена направленностью
на преобразующую экологическую деятельность сельских школьников;
разработана критериальная характеристика процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в УДО, включающая мотиваци-онный, содержательно-операционный и оценочно-результативный критерии, объединенные в исследовании в интегративный критерий - «экологическая компетентность» сельских школьников; определены показатели и уровни ее сформированное (информационно-репродуктивный, продуктивно-испол-нительский и креативный);
выявлена совокупность педагогических условий (общих, частных и специфических) эффективности процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
содержащаяся в нем упорядоченная совокупность идей, принципов, понятий, положений и подходов может быть квалифицирована как решение проблемы теоретико-методологического обоснования, выявления особенностей, основных направлений и педагогических условий формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования детей, структуризации научного знания в этом направлении;
на основе анализа проблемы экологического образования в системе дополнительного образования детей в отечественной педагогической теории и практике дана сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования экологического профиля;
разработан критериальный аппарат исследования эффективности процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования, позволяющий определить динамику уровней инте-гративного критерия «экологическая компетентность» на разных этапах обучения;
выявлена специфика содержания процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования, отраженная в разработанном в рамках базисного учебного плана УДО курса, обеспечивающего преемственность между ступенями дополнительного образова-
13 ния детей, а также между общим, дополнительным и профессиональным экологическим образованием;
- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены общие, ча
стные и специфические условия, необходимые и достаточные для организации
эффективного процесса формирования экологической компетентности сельских
школьников в системе дополнительного образования, что вносит вклад в теорети
ко-методологическое обоснование данного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
выявленные нерешенные проблемы и противоречия в дополнительном экологическом образовании позволили обозначить приоритетные направления совершенствования процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в УДО экологического профиля, выявить педагогические условия, обеспечивающие успешность его протекания;
обозначены основные методологические подходы к моделированию процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в УДО экологического профиля, отражающие качество методического сопровождения, степень технологизации и результативность природоохранной и преобразующей деятельности в системе дополнительного экологического образования;
- реализация критериального блока модели, разработанного на рефлексив
ной основе, создает предпосылки для оценивания эффективности процесса фор
мирования экологической компетентности сельских школьников, необходимого
для осуществления его качественного мониторинга;
- разработанная комплексная программа «Формирование экологической
компетентности сельских школьников», методические рекомендации по ее реали
зации, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные
анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы в учреждениях
дополнительного образования экологического профиля, институтах повышения
квалификации и переподготовки работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов и рекомендаций обеспечены четкостью исходных методологических позиций, междисциплинарным, системным, аксиологическим подходами научной методо-
14 логии; важнейшим принципом диалектики - универсальностью взаимосвязей и развития всех процессов и явлений реального мира; единством научного знания и основных подходов в изучении педагогических явлений (личностного, деятельно-стного, диалогического, антропологического, культурологического, комплексного); концептуального единства, историзма, объективности; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; длительным характером исследования, позволяющим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом, подтверждающим гипотезы исследования. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Экологическая компетентность сельских школьников как совокупность экологических знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых для преобразующей экологической деятельности, а также личностных качеств, составляющих основу формирования экоцентрического типа экологического сознания, характеризуется органической связью сельского уклада жизни с природной средой, практико-ориентированным обучением в сельской школе. Целостная структура процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования, предопределенная направленностью на развитие личности в процессе преобразующей экологической деятельности, характеризуется тесной взаимосвязью ее основных компонентов и отражена в модели формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования, построенной на основе его сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики, состоящей из пяти блоков (функционального, процессуального, содержательного, деятельностного и критериального) и создающей возможность охватить в единой системе специфику исследуемого процесса.
2. Содержание процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования детей, будучи адаптацией сути научно-познавательной, социальной, материально-практической и духовной деятельности, включает в себя такие компоненты, как когнитивный опыт
15 личности (система экологических знаний), опыт практической экологической деятельности (общие и специфические умения и навыки), опыт творчества (готовность к творческой преобразовательной экологической деятельности) и опыт отношений личности (оценочное отношение к природе, к экологическим проблемам). Содержание процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования детей, предполагающее вариативность, многоуровневость и конкретный вид деятельности на каждом из уровней (в соответствии со ступенями дополнительного образования), определяет подходы к интерпретации изучаемого материала, философские ориентиры и педагогические стандарты, место и роль экологического образования в решении глобальных проблем современности, обусловливает такое соотношение и сочетание образовательного материала, которое обеспечивает целостность, последовательность и системность экологического образования, поэтапное формирование экологических знаний, экоцентрического типа экологического сознания.
Критериальная характеристика процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования включает в себя совокупность его основных критериев (мотивационного, содержательно-операционного, оценочно-результативного), в ходе исследования объединенных нами в интегративный критерий «экологическая компетентность», уровней (информационно-репродуктивного, продуктивно-исполнитель-ского, креативного) и показателей, необходимых для осуществления качественного мониторинга и оценки его эффективности. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в УДО экологического профиля демонстрирует положительную динамику интегративного критерия «экологическая компетентность» на всех ступенях дополнительного экологического образования.
Реализация совокупности педагогических условий формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования (общих, частных и специфических) способствует экологизации образовательной среды, обеспечивает положительный образовательный и развивающий эффект, активное вовлечение детей в природоохранную деятельность, позволяет
разрешить выявленные в ходе исследования проблемы и противоречия, обозначить приоритетные направления совершенствования экологического образования сельских школьников в УДО экологического профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, двух монографиях и научных статьях автора. Результаты проведенного исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня, заседаниях педагогических советов учреждений дополнительного образования, кафедры педагогики Ульяновского государственного университета, кафедры права, педагогики и психологии Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику Центра дополнительного образования детей, муниципальных образовательных учреждений Октябрьский сельский лицей и Пятисотенная средняя школа Чердаклинского района Ульяновской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 297 наименований, из них 5 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 266 страниц, из них 187 страниц основного текста, 79 страниц приложений. Работа содержит 11 таблиц, 5 схем, 13 диаграмм.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования» проводится теоретико-методологическое обоснование экологического образования в системе дополнительного образования детей. Рассматривается сущность и содержание понятия «экологическая компетентность» в дополнительном экологическом образование, а также специфика содержания процесса формирования экологиче-
17 ской компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования, анализ проблемы формирования экологической компетентности сельских школьников.
Во второй главе «Экспериментальное обоснование процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования» описываются модель, критериальная характеристика и педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования
В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, даются практические рекомендации, определяются перспективы дальнейшей научной разработки.
В приложениях представлень! опытно-экспериментальные материалы, характеризующие организацию, содержание, ход и результаты исследовательской работы.
Теоретико-методологическое обоснование экологического образования в системе дополнительного образования детей
В конце XX века проблемы охраны окружающей среды, обеспечение экологической безопасности приобрели глобальный характер, от их решения зависят не только условия жизни населения, развитие экономики, но и само существование настоящего и будущего поколений.
Мы живем в эпоху, когда человек, благодаря техническому оснащению, стал существенной геологической силой и земной шар из огромного, казалось бы, беспредельного пространства превратился в ограниченный и хрупкий шарик, который можно не только облететь, но и уничтожить. Среда обитания человека расширилась, выйдя за пределы земного шара, и одновременно сузилась, столкнувшись с серьезной экологической опасностью. Экологические проблемы, ставшие ныне глобальными, затрагивают интересы каждого человека, каждой социальной группы, человечества в целом.
Взаимодействие человека и природы, общества и среды его обитания в условиях бурного роста промышленного производства с существующими многоотходными технологиями достигло предельных критических форм и размеров. Нависла угроза над самим существованием человечества: происходит непрерывное истощение природных ресурсов и опасное для жизни загрязнение среды.
Серьезнейшие проблемы - экономические, политические, социальные -оказались связанными с проблемами стабильности биосферы, эволюции климата, изучения сырьевых ресурсов и др. В связи с этим возрастает актуальность проблем экологического образования.
Современная экологическая ситуация в мире, стремление мирового сообщества перейти к устойчивому развитию, постулированному решениями конференции ООН по окружающей среде, прошедшей в Рио-де-Жанейро в июне 1992 года, позволяют по-новому взглянуть на экологизацию образования и воспитания. Задачи экологического образования и воспитания подрастающего поколения приобретают особое значение: процесс осознания необходимости изменения жизненной парадигмы должен совершиться быстрее, пока природа не потеряла способность адаптироваться к последствиям развития цивилизации, пока не иссякли природные ресурсы и не произошли экологические катастрофы.
Возникновение экологических проблем обусловлено, прежде всего, социально-экономическими факторами, и эти проблемы должны решаться не только исключительно техническими средствами, но и путем переориентации ценностей, взглядов и поведения отдельных лиц и групп населения по отношению к окружающей среде. Человечество осознает необходимость формирования нового менталитета, связанного с взглядами на экологически безопасное и устойчивое развитие общества. Общественное экологическое сознание как средство социального воздействия должно обеспечить нормальное функционирование всех механизмов социального контроля, население должно осознанно отдавать приоритет вопросам поддержания благоприятного состояния окружающей среды, а также вопросам экологического образования и воспитания учащейся молодежи.
Еще в начале минувшего столетия экология из отрасли биологии и фундаментальной науки превратилась, в сущности, в общественное мировоззрение. Без новой системы взглядов на мир и место человека в нем будущие поколения обречены на физическое уничтожение. Решение экологических и социальных проблем как глобального, так и регионального характера, возможно только при создании нового типа культуры, современной, качественной экологизации образования и воспитания и соответствии актуальным потребностям личности и гражданского общества.
В Законе Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (1991 г.), которым определена необходимость всеобщности, комплексности и непрерывности экологического образования и воспитания, оговорена обязательность преподавания экологических дисциплин в учебных заведениях, а также экологического просвещения через средства массовой информации. Обязательность преподавания экологических предметов в учебных заведениях относится к числу важнейших требований государственной экологической политики России. Воспитание чувства ответственности за состояние окружающей природы, в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (1992г.), определено как одно из направлений государственной политики в образовании [91].
Генеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор отмечал, что важнейшими факторами решения экологических проблем должны стать образование и воспитание, которые предусматривают постановку экологических вопросов в центр всех учебных программ, начиная с детских дошкольных учреждений и кончая вузами, подготовкой учителей и управленческого аппарата. Стратегия прогресса, по его мнению, опирается на интеграцию всеобщего и экологического образования (1992).
Если становление системы экологического образования в России можно датировать 60-70 годами XX столетия (1977г. - Первая Международная конференция по образованию в области окружающей среды, г. Тбилиси), то в развитии системы подготовки педагогов к реализации экологического образования условно можно выделить несколько смысловых направлений, которые по сути дела целесообразно рассматривать как основные этапы этого развития: 1. Биологический - этап активного распространения экологических знаний через преподавание биологии. В системе постдипломного образования ведущие методисты-биологи осуществляют экологический всеобуч через изучение основных разделов классической экологии, разнообразные формы экспедиционной и экскурсионной работы (выезды в заповедники и заказники, создание экологических троп, биолого-экологические исследования и мероприятия и др.). Среди известных ученых, активно сотрудничавших с учреждениями повышения квалификации педагогов-экологов можно назвать СВ. Алексеева, Н.М. Верзилина, Н.А. Рыкова, В.М. Корсунскую, Ю.И. Полянского, А.С. Данилевского, И.Н. Пономареву, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегину и др. Именно на этом этапе стараниями методистов и биологов проведено обновление программы по биологии, а именно: включение основ экологии в биологическое образование с целью развития у школьников элементарной экологической грамотности на уровне «экологической информированности».
Сущность и содержание понятия «экологическая компетентность» в дополнительном экологическом образовании школьников
С позиций дополнительного экологического образования, его целью является формирование экологической компетентности личности. Для того чтобы провести исследование по проблеме формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования, нам необходимо определить организационно-педагогические особенности экологического образования в условиях дополнительного образования детей, выявить и обосновать сущностно-содержательную и структурно-функциональную характеристику понятия экологическая компетентность личности.
Исследования показали, что образовательная компетенция предполагает: ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Образовательная компетенция -это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.
Компетенция в переводе с латинского (competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определённой области человек обладает соответствующими знаниями и способгостями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Понятие «компетенция» не ново в отечественных методиках обучения. В последние годы понятие «компетенция» стало всё больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровни. Чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компетентностного образования, мы будем отличать синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Необходимо разделять эти понятия, имея в виду под компетенцией наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [256]. Компетентность ученика предполагает целый спектр его личностных качеств [177]. Целостное компетентностное образование включает следующие ключевые образовательные компетенции: ценностно-смысловую (компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения); общекультурную (компетенция в области национальной и общечеловеческой культуры, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, культурно-досуговая деятельность); учебно-познавательную (совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, знания и умения целепо-лагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки, креативные навыки продуктивной деятельности); информационную (обеспечиваюшую навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире, формирование умений самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовывать, сохранять и передавать её); коммуникативную (включающую знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе); социально-трудовую (означающую владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении) и компетенцию личностного самосовершенствования (направленную на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку).
Компетентностное образование является основой для формирования профессиональной компетентности в различных видах человеческой деятельности. Действительно: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции, личностное самосовершенствование в конкретной предметной сфере создают интегративную совокупность взаимосвязанных качеств личности, характеризующих ее как специалиста-профессионала. Все перечисленные компоненты ком-петентностного образования отражаются и в экологической сфере деятельности, являются основой для формирования экологической компетентности личности.
Экологическая компетенция - это совокупность экологических знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых для преобразующей экологической деятельности, и личностных качеств, составляющих основу формирования эксцентрического экологического сознания. Экологическая компетентность - это минимальный опыт применения компетенции.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем экологическую компетентность, как результат экологического образования в УДО, поэтому мы не будем разделять понятия «экологическая компетенция» «экологическая компетентность», так как говорим об экологической компетентности, как об уже состоявшемся личностном качестве (совокупности качеств).
В ходе формирования экологической компетентности школьников необходима реализация основных педагогических идей дополнительного экологического образования: постоянно возрастающие потребности в знаниях для усиления цивилизованности и благосостояния людей; увеличение количества общечеловеческих ценностей, далеких от насилия и агрессии; преемственность между поколениями, передача подрастающему поколению эмпирического опыта познания мира и мировой общественной практики в таких видах деятельности, как обучение, труд, культура и т.д.; общеразвивающий эффект (образовательная подготовка, развитие мировоззрения, опыта деятельности, психических функций, креативности, творческих способностей личности).
В организационном плане формирование экологической компетентности как педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство относительно самостоятельных процессов - компонентов: - процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания процесса формирования экологической компетентности и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога дополнительного образования); - процесса делового взаимодействия педагогов дополнительного образования и воспитанников по поводу содержания процесса формирования экологической компетентности, усвоение которого последними - цель взаимодействия; - процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение); - процесса освоения воспитанниками содержания процесса формирования экологической компетентности без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
Модель формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования экологического профиля
Рассмотрим процесс формирования экологической компетентности сельских школьников в УДО экологического профиля. Формирование экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования детей характеризует совокупность его признаков [185]: двусторонний характер (с одной стороны, школьник выступает как субъект будущей экологической деятельности, активно выбирает сферу и усваивает опыт этой деятельности, оптимально соответствующей его личностным особенностям, с другой стороны - как объект воздействий со стороны педагогов дополнительного образования, организующих дополнительное экологическое образование); многофакторность (влияние большого количества факторов: как организованное, целенаправленное и управляемое взаимодействие педагогов и обучаемых в процессе экологического образования, так и элементы стихийного воздействия окружающей среды); динамичность (изменение во времени, постоянное движение, развитие); функциональность (реализация социальной, информационной, культурологической, управленческой, компенсаторной, адаптационной, воспитывающей, развивающей и других функций); целесообразность (решение задачи применения экологических знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, убеждений и т.д. в жизни, экологической деятельности); эвристический характер и проблемность (развитие экологического мышления, широкое использование экологических задач и ситуаций, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей происходит поиск знания, формируется экологическая компетентность сельских школьников); перманентность (непрерывность, единство всех ступеней экологического образования); преемственность; контролируемость (направляемый и контролируемый характер формирования экологической компетентности сельских школьников в УДО, оценка результатов сформированности экологической компетентности, их диагностика и прогнозирование); осуществимость (наличие условий для его возникновения и развития, мотивов, информации, времени, возможностей и т.д.); продуктивность (интенсивность, количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность); комплексность (направленность на одновременное решение многих экологических проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности в процессе формирования экологической компетентности сельских школьников).
Система дополнительного экологического образования с ее вариативностью, гибкостью, ориентированностью на развитие творческого потенциала каждого ребенка представляет собой ту сферу деятельности, общения и самопознания, в условиях которой можно максимально реализовать функции дополнительного экологического образования. Как уже отмечалось, наиболее успешно осуществляется данный процесс в условиях организованного взаимодействия педагогов дополнительного образования и детей в гармонии познания, творчества и общения любознательных детей и взрослых, на пути постижения смысла жизни.
Модель формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования экологического профиля представлена в настоящем исследовании пятью блоками: функциональным, процессуальным, содержательным, деятельностным и критериальным.
Первый блок модели - функциональный. Как уже отмечалось, в УДО педагогами дополнительного образования должны реализовываться такие основные функции, как социальная, информационная, научно-техническая, культурологическая, компенсаторная, адаптационная, воспитывающая, развивающая и рекреационная функции [79].
Исследования показали, что экологическое образование и воспитание -важная социальная проблема, без решения которой трудно представить возможность реального развития гармонических взаимоотношений общества и природы.
Обращенность к экологическому образованию обусловлена реальной экологической опасностью, которая является следствием нарастающего вмешательства человека в природу. Нами установлено, что одним из важнейших путей решения этой проблемы является воспитание у подрастающего поколения ответственного отношения к природе, сформированность экологического мышления, экологической культуры в целом [243, 264]. Именно поэтому социальная функция обусловливает социальную роль системы непрерывного экологического образования в обществе, процессы социализации общества, а также процессы социализации личности. Она формирует социальное партнерство системы экологического образования с образовательными структурами города и региона, ценностные ориентиры в соответствии с индивидуальными способностями обучаемых, с их познавательными и практическими интересами, мотивирует обучающихся и педагогов на самообразование, саморегуляцию, самоутверждение.
Потенциальные возможности информационной функции заключаются в научно-методическом и информационном сопровождении системы экологического образования через средства массовой информации потребностей в экологических знаниях.
Научно-техническая функция обеспечивает интенсификацию процессов теоретического обучения, переход к методам и средствам, используемым в науке и педагогической практике.
Культурологическая функция раскрывается в культурной деятельности как составной части культурного развития обучающихся и педагогов, которая определяет цели, содержание и процесс экологического образования и воспитания. Она обеспечивает подготовку личности с ценностными ориентациями на создание здорового образа жизни, положительную мотивацию к сохранению окружающей среды, формирование экологической культуры как ведущего системообразующего фактора экологического образования и воспитания. Данная функция определяет условия, а, по сути, социально-культурные возможности системы экологического образования.
Компенсаторная функция обеспечивает восполнение ранее отсутствующих или упущенных возможностей получения экологического образования желаемого профиля, а также восполнение обнаружившихся упущений предшествовавшего образования.
Адаптационная функция предполагает приспособление индивида к новым требованиям жизни в динамично меняющемся обществе, процесс активного приспособления индивида к условиям его жизнедеятельности. Способность человека быстро адаптироваться к динамично изменяющимся социальной и экологической среде определяется уровнем понимания жизни, умением действовать сообразно ситуации; таким образом, адаптационная функция обеспечивает гармонизацию связей и отношений индивида с его социальным и природным окружением.
Основная категория педагогики как эмпирической науки - это прежде всего ее главное, родовое понятие - воспитание, из которого вырастают видовые категории: педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс, образование и обучение и т.д. Все они имеют непосредственное отношение к дополнительному экологическому образованию. Важно отметить, что взаимодействие и взаимосвязь между основной педагогической категорией «воспитание» и дополнительным экологическим образованием осуществляется как отношение между всеобщим, особенным и конкретно-единичным [126]. Дополнительное экологическое образование имеет черты всеобъемлющего характера (планетарный подход, вселенское и экологическое мышление; экоцентрическое сознание, как система представлений о мире; всеобщие ценностные ориентации, общечеловеческие проблемы развития цивилизации на планете Земля, стратегия развития человеческого общества, научно-технический прогресс и т.д.); особенного характера (специфика экологического образования как организованного и целенаправленного педагогического процесса в системе дополнительного образования); единичного характера, проявляющегося в конкретных формах теории и практики конкретных образовательных учреждений экологического профиля. На всех методологических уровнях воспитывающая функция представляется очень важным и ценным использованием высокого воспитательного потенциала дополнительного экологического образования.
Критериальная характеристика и опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования экологической компетентности сельских школьников в учреждении дополнительного образования
В предыдущей главе мы рассмотрели процесс формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования как систему и целостное явление. Для того чтобы оценить эффективность процесса формирования экологической компетентности сельских школьников, необходимо разработать его критериальную характеристику. Как уже отмечалось нами в предыдущем параграфе, в критериальный блок процесса формирования экологической компетентности сельских школьников входит совокупность критериев (компонентов): мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-результативного, которые в ходе исследования объединены в интегративный критерий «экологическая компетентность» школьников. Мотивационный критерий определяется наличием социально-значимых мотивов отношения личности к окружающей среде, проявлением интереса к вопросам социальной экологии и современным экологическим проблемам, позитивной эмоциональной установкой на природоохранительную деятельность. Ребенок глубоко убежден в универсальной ценности природы, в социальной и личной необходимости охраны окружающей среды. Видит в природоохранительной работе личностный смысл и рассматривает ее как свой гражданский долг. У ребенка появляется устойчивый интерес к проблеме окружающей среды. Испытывает потребность в общении с природой. Имеет сформировавшиеся ценностные ориентации. В иерархии мотивов охраны окружающей среды ведущая роль принадлежит мотивам духовно-нравственного содержания. Содержательно-операционнй критерий характеризуется глубиной и системностью экологических и нравственно-экологических знаний, сформированностью природоохранительных умений и навыков, соблюдением правил поведения и деятельности в природе, проявлением активности и инициативности в процессе природоохранительной деятельности, соотношением регуляции и саморегуляции поведения и деятельности в природной среде. Ребенок проявляет высокий уровень экологических, нравственно-экологических оценочных и нормативных знаний, приобретает их самостоятельно. Использует экологические знания для анализа конкретных экологических проблем и ситуаций. Активно выступает против фактов безнравственного отношения к окружающей среде. Знает и добровольно выполняет правила поведения и деятельности в природной среде. Оценочно-результативный критерий определяется оценочными суждениями личности о фактах взаимодействия человека и общества с природой, соответствием оценок нормам морали и права, появлением нравственно-экологической направленности в оценке результатов деятельности человека в природной среде. У ребенка ярко проявляется нравственно-правовая направленность в оценке результатов деятельности в природе. Оценивает данные результаты с точки зрения нравственно-правовых норм. Систематически высказывает оценочные суждения по фактам взаимодействия человека и общества с природой. Самостоятельно контролирует и оценивает свои действия и поступки в природе. Систематически подвергает свою деятельность экологической оценке. Оценка результатов взаимодействия человека и общества с природой вызывает соответствующие переживания, что является дополнительным стимулом к работе по охране природы родного края. [98]. Экологическая ответственность, как нравственно-экологическое качество, проявляется прежде всего в адекватном, то есть ответственном отношении личности к природе и «вбирающем» в себя все основные признаки таких категорий, как отзывчивость, бережливость, рачительность, рациональность, но в тоже время существенно отличающимся от названных качеств более высоким уровнем обобщенности, а также некоторыми содержательными и правовыми аспектами. В целостной структуре личности данное качество выполняет ту важную функцию, которая связана с регулированием сложных и неоднозначных отношений человека с окружающей его социоприродной средой. В основу уровневой дифференциации интегративного критерия «экологическая компетентность» мы взяли теорию сформированности учебных действий В.П. Беспалько. Он предлагает четыре уровня: - узнавание объектов, процессов при повторном восприятии информации о них или действии с ними (знания-знакомства); - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения по памяти информации (например, решение типовых задач: знания-копии); - продуктивное действие на основе самостоятельной трансформации известного типового действия и построения на ее основе субъективно нового нетипового действия (эвристический); - продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования объективно новой деятельности, в процессе которого добываются объективно новые знания (творческий) [23]. В контексте нашего исследования, первый «информационный» и второй «репродуктивный» уровни, выделенные В.П. Беспалько, мы объединили в один «информационно-репродуктивный», поэтому предлагаем три уровня динамики интегративного критерия «экологическая компетентность» школьников: информационно-репродуктивный, продуктивно-исполнительский, креативный (таблица 1). На информационно-репродуктивном уровне обучаемый отличается способностью узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты живой и неживой природы в ряду других подобных объектов. Усвоение экологических знаний на уровне знакомства и репродукции ограничено наиболее общими представлениями об объекте окружающей природы, а мышление - альтернативными суждениями (типа «да - нет», «или - или»). На этом уровне овладение основными экологическими понятиями происходит таким образом, что оно дает ребенку возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия. Происходит развитие экологических представлений в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания, умения, навыки). Потребляет готовые экологические знания, которые передает ему педагог, осваивает опыт экологической деятельности по образцам. Уровень коммуникаций педагога и учащегося в образовательном процессе в основном репродуктивный («делай как я»). Цель педагога - увлечь ребенка, закрепить и развить у него мотивацию к заинтересовавшей его деятельности. В ходе экологической деятельности учащиеся приобретают первоначальный опыт поведения в окружающей социоприродной среде, знакомятся с основами личной гигиены и здорового образа жизни, получают первоначальные представления о взаимоотношениях человека с окружающей средой.
