Введение к работе
Актуальность исследования.
В 2010 г. вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения, в котором четко обозначены требования к личностным, метапредметным и предметным результатам образования. Особое место среди метапредметных результатов занимают интеллектуальные и организационные умения школьников работы с информацией.
Вопросы формирования и развития компетентности учащихся в учебно-познавательной деятельности рассматриваются достаточно давно (С.Г. Воров-щиков, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, О.Е. Лебедев, А.Е. Марон, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Деятельно-стная основа обучения отражена в психолого-педагогических исследованиях А.В. Брушлинского, Е.И. Бойко, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я Гальперина, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, ИЛ. Лернера, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, Л.С. Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М. Фридмана и др. Компетентностному подходу посвящены исследования А.Г. Асмолова, С.Г. Во-ровщикова, И.А Зимней, В.А. Кальней, О.Е. Лебедева, М.Н. Скаткина, СЕ. Ши-шова, А.В. Хуторского, Д.Б. Эльконина и др.
В качестве одного из средств, используемого для формирования компетентности в учебно-познавательной деятельности могут применяться учебные задания. Исследования в этой области (B.C. Аванесов, Г.А. Балл, ИЛ. Лернер, А.И. Уман, Л.М. Фридман и др.) показывает, что существующие подходы к их отбору и конструированию базируются на разных основаниях.
Информационное общество XXI века характеризуется большим количеством информации, требующей осмысления и использования в практической деятельности. Однако результаты мониторингового исследования, организованного Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (PISA 2000, 2003, 2006 гг.) показывают, что российские учащиеся часто не могут выбрать из разноплановой информации нужную, сократить ее без изменения смысла, сформулировать на ее основе значение термина и т.д. Международные эксперты, анализируя эти результаты, отмечают недостаточную сформированность отдельных навыков чтения, неумение анализировать и моделировать описанную в свободной форме ситуацию и переводить ее в предметную форму, само-
4 стоятельно организовывать свои действия для получения искомого результата.
В связи с этим в учебно-познавательной деятельности отводится особое место учебным заданиям, однако их потенциал в развитии информационно-интеллектуальной компетентности школьника до настоящего времени не бьш самостоятельным предметом научных исследований.
Анализ соответствующей теории и практики позволяет выделить противоречия, возникающие между:
государственным заказом, основанном на требовании современного общества к достижению выпускниками высокого уровня учебно-познавательной компетентности, и недостаточным уровнем ее сформированности у школьников;
объективной потребностью практики в научно-педагогическом обеспечении ее формирования и отсутствием технологических моделей организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих достижение и оценку такого образовательного результата;
значительным потенциалом учебных заданий в развитии информационно-интеллектуальных умений и несформированнностью дидактических условий реализации этого потенциала.
Необходимость разрешения названных противоречий и определила тему исследования «Формирование информационно-интеллектуальной компетентности школьников посредством развивающей системы учебных заданий».
Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование развивающей системы учебных заданий, обеспечивающих формирование информационно-интеллектуальной компетентности школьников.
Объект исследования: дидактические условия развития информационно-интеллектуальной компетентности учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности.
Предмет исследования: развивающий потенциал системы учебных заданий в формировании информационно-интеллектуальной компетентности учащихся.
Гипотеза исследования:
Развитие информационно-интеллектуальной компетентности учащихся в процессе организации их учебно-познавательной деятельности может быть
5 обеспечено с помощью специальной системы учебных заданий, условиями конструирования и применения которой выступают:
— выбор в качестве методологической основы этого конструирования логи
ко-информационного и развивающего подходов, конкретизированных в прин
ципах особой организации содержания информации на основе главных ее
свойств, последовательном ее освоении на уровне описания, объяснения и про
гнозирования и формировании умений работы с ней с учетом элементарных ло
гических операций, развитии механизмов самоорганизации;
- наполнение заданий предметным и метапредметным содержанием, фор
мулируемым в соответствии с требованиями логико-информационной коррект
ности (ясность, точность, последовательность, доказательность, контекстуаль-
ность и целевая установка);
— включение заданий в контекст технологии развивающего обучения как
средств организации самоопределения в учебной деятельности и ее рефлексии,
и деятельности по решению учебных задач;
- оценка эффективности использования заданий по динамике уровня ин
формационно-интеллектуальной компетентности учащихся, проявляющейся в
информационно-интеллектуальных и организационных умениях.
Задачи исследования:
-
Разработать категориальный аппарат исследования, раскрыть понятия «информационно-интеллектуальная компетентность», «технология развития информационно-интеллектуальной компетентности», «учебное задание», «развивающая система учебных заданий».
-
Провести проблемный анализ учебных заданий, используемых в учебно-методических пособиях и контрольно-измерительных материалах для аттестации школьников.
-
Концептуально обосновать сущность развивающего и логико-информационного подходов к конструированию системы учебных заданий, обеспечивающей развитие информационно-интеллектуальной компетентности школьников.
-
Разработать и апробировать модель системы учебных заданий, обеспечивающей развитие информационно-интеллектуальной компетентности учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности.
5. Разработать критерии и экспериментально проверить эффективность модели.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
работы по проблемам интеллектуального развития учащихся (К.А. Абуль-ханова-Славская, Е.И. Бойко, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.А. Менчин-ская, М.А. Холодная и др.) и педагогические приложения логики (А.В. Брушлинский, В.ВДавыдов, А.А. Ивин, А.М. Сохор, Б.И. Федоров, Л.М. Фридман и др.);
исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода и развивающему подходу (В.В. Давыдов, ПЯ. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, ИЛ. Лернер, А.К. Маркова, А.Е. Марон, Н.А. Менчинская, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), и логико-информационному подходу в обучении (З.О. Джалиашвили, Л.В. Арьяева, В.Е. Никитин, Л.М. Перминова, Б.И. Федоров и др.);
исследования, касающиеся психолого-педагогических и дидактических основ конструирования и применения в образовательной практике учебных заданий (B.C. Аванесов, Г.А. Балл, И.Я. Лернер, А.И. Уман, Л.М. Фридман и др.).
Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач применялся комплекс взаимодополняющих методов эмпирического и теоретического исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование, анкетирование учащихся и учителей, наблюдение, беседа, педагогическая оценка, педагогический эксперимент, экспертная оценка, методы математической статистики для обработки данных исследования.
Экспериментальная база исследования: ГБОУ СОШ № 370, 675, 619, 683, 700 Санкт-Петербурга.
Исследование проводилось на предметах гуманитарного цикла, что обусловлено большим объемом учебной информации для учащихся при незначительном количестве времени на его освоение и особой значимостью гуманитарных знаний в дальнейшем образовании и воспитании личности.
Основные этапы исследования:
На первом этапе Г2007-2008 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в философской, психологической, педагогической литературе; определялись цели и задачи исследования; выдвигалась предварительная гипотеза;
7 осуществлялся констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008-2011 гг.) разрабатывалась модель системы учебных заданий, обеспечивающая развитие информационно-интеллектуальной компетентности школьников; организовывалось обучение учителей основам построения развивающей системы учебных заданий в контексте логико-информационного подхода; проводилась опытно-экспериментальная работа по ее апробации, изучался ее развивающий эффект; конкретизировалась и корректировалась предварительная гипотеза с учетом материалов диагностики; создавались методические продукты.
На третьем этапе (2011 гЛ проводился анализ и осмысление результатов экспериментальной работы; осуществлялась статистическая обработка экспериментальных данных; формулировались выводы успешного решения проблемы в учебно-познавательной деятельности.
На защиту выносятся:
1. Теоретико-методологическое обоснование сущности информационно-
интеллектуальной компетентности школьников как метапредметного результа
та их учебно-познавательной деятельности, в котором интегрируются познава
тельные и регулятивные умения. Данный тип компетентности является базо
вым, поскольку характеризует общую способность успешно работать с инфор
мацией при решении учебных и практических задач. В совокупность знаний,
относящихся к этой компетентности, входят фундаментальные, общекультур
ные и процедурные, а основными умениями выступают информационно-
интеллектуальные умения, обеспечивающие саморегуляцию в работе с инфор
мацией. Ее социальная и личностная значимость состоит в том, что в этом об
разовательном результате снимается противопоставление накопления знаний,
умений их применения и творческих способностей.
2. Концепция конструирования системы учебных заданий в контексте раз
вивающего и логико-информационного подходов, раскрывающая их функцию в
развитии информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, специ
фику их содержания, последовательность предъявления заданий, требования к
формулированию и показатели оценки успешности выполнения. Развивающая
система может быть определена нами как совокупность, в которой каждое за
дание выполняет определенную функцию в развитии информационно-интел-
8 лектуальнои компетентности учащихся, а последовательность их выполнения обеспечивает повышение уровня информационно-интеллектуальных умений (познавательные УУД), и умений самоорганизации в этой деятельности (регулятивные УУД) как метапредметных результатов.
В основу конструирования данной системы положены принципы, раскрывающие ее специфику:
целью этих заданий становится развитие у учащихся информационно-интеллектуальной компетентности;
содержание заданий приобретает выраженный деятельностный характер и связано с выполнением действий по отбору, изучению, преобразованию, оформлению и использованию учебной информации для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности;
последовательность выполнения заданий соответствует ступеням научного познания (описательной, объяснительной и прогностической);
формулирование заданий осуществляется в соответствии с коммуникативной, аргументативной, проективной функциями языка и требованиями логико-информационной корректности (ясность, точность, последовательность, доказательность, контекстуальная и целевая установка) на основе одного содержания;
основным показателем успешности их выполнения является его уровень (знания, понимания или интеллектуального умения);
для усиления развивающего эффекта в систему учебных заданий должны быть включены те, которые обеспечивают самоопределение учащихся в учебно-познавательной деятельности и ее рефлексию.
3. Модель развивающей системы учебных заданий, включающей целевой, процессуальный и организационно-методический компоненты. Целью каждого задания в системе является развитие той или иной составляющей информационно-интеллектуальной компетентности, процесс их выполнения задается технологическим циклом поэтапной организации учебно-познавательной деятельности, предусматривающим этапы самоопределения к ней, осуществления познавательной, интеллектуально-преобразовательной деятельности и рефлексивного этапа. Организационно-методическими условиями, необходимыми для успешной реализации системы, выступают использование педагогом специального методического инструментария («технологической карты», «конструктора
9 заданий») и обучение учителей его применению, осуществляемое в «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности». Научная новизна исследования:
дано научное обоснование категории «информационно-интеллектуальной компетентности школьников» как метапредметного образовательного результата, интегрирующего познавательные и регулятивные умения учащихся, определены уровни этой компетентности и критерии их сформированное; определено понятие «учебное задание» как форма организации совместной деятельности учителя и ученика по решению учебной задачи, где учебная задача представляет собой требование выполнить какие-либо учебные (теоретические или практические) действия;
разработаны технологический и методический аспекты реализации развивающего и логико-информационного подходов' к конструированию системы учебных заданий, направленных на развитие информационно-интеллектуальной компетентности, в соответствии с которым определены принципы отбора их содержания, требования к формулировкам, последовательность включения в учебно-познавательную деятельность и критерии оценки развивающего эффекта;
в контексте логико-информационного подхода осуществлен критериальный анализ заданий, предлагаемых в различных учебниках, учебных пособиях (на материале школьного курса истории), и заданий, применяемых при проведении итоговой аттестации учащихся (единого государственного экзамена);
разработана модель развивающей системы учебных заданий, включающая целевой, процессуальный и организационно-методический компоненты, экспериментально доказана эффективность ее внедрения в практику обучения школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена проблема научного обоснования принципов конструирования развивающей системы учебных заданий, обеспечивающих формирование у учащихся метапредметных результатов. Предложенная модель такой системы может служить основой для проектирования дидактических средств ускорения внедрения стандартов нового поколения в современной школе. Общая теория развивающего обучения дополнена представлением о развивающем эффекте применения логико-информационного подхода к конструированию технологии развития информационно-интеллектуальной компетент-
10 ности учащихся и системы учебных заданий как средства ее этого развития. Введено понятие информационно-интеллектуальной компетентности как образовательного результата, разработаны критерии и показатели уровня ее сформированности, обогащающие теорию компетентностно-ориентирован-ного обучения школьников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического инструментария для учителя, ориентированного на стандарты второго поколения (технологических карт изучения тем и сборника учебных заданий). Подготовленная по результатам апробации модели программа обучения учителей технологии конструирования и организации системы учебных заданий в рамках ТРИИК представляет интерес для учреждений дополнительного профессионального образования. Научно-практические рекомендации по формированию информационно-интеллектуальной компетентности учащихся могут быть использованы учителями разных предметов. Диагностические показатели определения уровня информационно-интеллектуальной компетентности школьников применимы педагогами, членами экспертных групп и конкурсных комиссий для оценки образовательных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через участие:
в Международных научно-практических конференциях: «Одаренное поколение Смоленщины: проблемы, подходы, перспективы» (Смоленск, 2008), «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менедже-мента» (Великий Новгород, 2008), «Новый вектор: опыт, проблемы и перспективы в области управления образованием» (Великий Новгород, 2009 г.), «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика» (С-Петербург, 2009), «Личность, общество, образование» (С-Петербург, 2010);
в VII и VIII Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2008г. и 2009);
в Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2008 г.);
- в научно-практических конференциях, семинарах: «Логико-информа
ционные технологии обучения (ЛИТО) в современной школе» (С-Петербург,
А1ШО, 2006), «ЛИТО в моделировании современного урока (С-Петербург, 2007);
в проведении обучающих семинаров для руководителей ОУ Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (2009 г.), для учителей - победителей конкурса педагогических достижений Василеостровского района Санкт-Петербурга (2009 г.), со слушателями курсов повышения квалификации (Великий Новгород, 2010), в рамках городского проекта для молодых специалистов «Творческий диалог на языке инновационных технологий» (С-Петербург, 2010) и программы работы с молодыми специалистами Василеостровского района (С-Петербург, 2011);
в научном руководстве школой - лабораторией № 683 С-Петербурга по теме «Разработка инструментария использования инновационных технологий обучения»;
— публикации результатов исследования в печати и Интернете.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и
состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.
