Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования социальной компетентности учащихся в условиях сельской местности 11
1.1 Сущностные характеристики социальной компетентности., как интегративной характеристики личности 12
1.2 Особенности социализации учащихся в сельской местности ... 34
1.3 Открытие школы социуму как условие формирования социальной компетентности сельских школьников 51
Выводы по I главе 73
ГЛАВА II Деятельность сельской школы по формированию социальной компетентности школьников 75
2.1 Анализ отношения руководителей и педагогических коллективов сельских школ к проблеме формирования социальной компетентности школьников 76
2.2 Процесс формирования социальной компетентности у учащихся в условиях социального партнерства на селе 91
2.3 Диагностика сформированности социальной компетентности учащихся 108
Выводы по II главе 125
Заключение 126
Библиография 129
Приложения 147
- Сущностные характеристики социальной компетентности., как интегративной характеристики личности
- Особенности социализации учащихся в сельской местности
- Анализ отношения руководителей и педагогических коллективов сельских школ к проблеме формирования социальной компетентности школьников
- Процесс формирования социальной компетентности у учащихся в условиях социального партнерства на селе
Введение к работе
Актуальность. Изменения, происходящие сегодня в нашей стране, определили новые ценностно-целевые ориентиры современного образования и такие его характеристики, как открытость, демократичность, вариативность, полипарадигмальность. Эти характеристики в равной степени относятся как к городской, так и к сельской школе. Сельские школы, которые сегодня занимают более 70% от числа всех образовательных школ России, где обучается 28,8% учащихся и работает 41% педагогических кадров страны, сталкиваются с рядом проблем социального, организационного и собственно педагогического характера, требующих как теоретического осмысления, так и практического решения.
Закон РФ «Об образовании» значительно расширил права школы, предоставил ей возможность самостоятельно решать вопросы организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с запросами и возможностями учащихся и родителей, но в то же время сельская школа сегодня - это социальный институт, где сложнее всего реализуется конституционное право граждан на получение полноценного образования независимо от места проживания.
Если в период стабильного развития крупных сельхозпредприятий (60-80-ые гг. XX века) школа рассматривалась как важная часть инфраструктуры села и центр профессиональной подготовки будущих кадров для работы в сельском хозяйстве и в других сферах сельского социума, то в настоящее время резкий спад сельскохозяйственного производства, развал хозяйств в сельской местности разрушили традиционные связи совхозов (колхозов) и сельской школы, обусловили новые социально-культурные условия развития образования на селе.
В данной ситуации сельская школа должна подготовить своих выпускников к активной преобразующей деятельности в сельском социуме, которая в будущем смогла бы обеспечить селу благополучие и процветание. Сельские школьники должны быть готовы к освоению нового социального опыта, развивающего духовно-нравственные ценности, традиционно присущие менталитету сельского жителя.
Решение этой перспективной задачи требует формирования у школьников набора ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах, который включает также социальную компетентность. Таким образом, процесс подготовки социально компетентных жителей села, способных оздоровить сельский социум и возродить деревню, становится актуальной социально-педагогической пролемой.
В психолого-педагогической литературе представлены исследования, рассматривающие педагогические основы воспитания социально активной личности в условиях социальной среды (A.M.Арсеньев, Н.И.Болдырева, Р.Г.Гурьев, Б.Т.Лихачев, Н.И.Марьенко, Ю.П.Сокольников, В.А.Сухомлинский, Г.Н.Филонов).
Педагогику среды исследовали Н.И.Иорданский, .А.В.Калашников, М.В.Крупенина, С.С.Моложавый, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и др.).
Теория средового подхода в образовании раскрыта в современных исследованиях Г.М.Андреевой, Е.А.Климова, В.С.Мануйлова, В.Я.Левина и др.
Теория взаимодействия школы с социальной средой представлена в работах П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др.
Концепцию школы как социокультурного комплекса, центра микрорайона рассматривали В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин и др.
Определению функций школы как открытого социального института посвящены работы Ю.К.Бабанского, Б.П.Битинаса, Б.З.Вульфова, А.Т.Куракина, Л.И.Новиковой, М.Н.Певзнера, М.М.Поташника, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Е.А.Ямбурга, и др.
Отечественные и зарубежные концепции сельской школы, открытой социуму, раскрыты в исследованиях О.Герца, А.Гоффа, Э.Мидвинтера, Г.Морриса, П.Петерсена, С.Френе, К.Уотсона, и др.
Концепции социального взаимодействия и социального партнерства рассмотрены в работах Л.Н.Виноградовой, А.В.Корсунова, С.И.Кубицкого, П.А.Сорокина и др.
В современных исследованиях представлены теоретические положения о ключевых компетентностях учащихся (В.А.Кальней, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, М.Н.Певзнер, М.В.Рыжаков, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.).
В научной литературе предприняты попытки раскрытия сущностных характеристик социальной компетентности (В.Слот и Х.Спанярд, Masten и Coatsworth и др.).
Вместе с тем, в исследованиях недостаточно внимания уделяется структуре социальной компетентности, критериям социально компетентного выпускника школы, способам и средствам формирования социальной компетентности у школьников, особенностям осуществления этого процесса в сельской школе. Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследуемой темы определяется необходимостью преодоления фрагментарности представления о социальной компетентности как психолого-педагогическом феномене, а также теоретического обоснования ее сущности и выделения ее структурных компонентов. В социально-практическом плане актуальность заключается в важности выявления особенностей формирования социальной компетентности в условиях сельской местности.
Актуальность формирования социальной компетентности учащихся, с одной стороны, и недостаточное теоретическое освещение в научной литературе данного феномена, с другой стороны, и определило тему нашего исследования: «Формирование социальной компетентности сельских школьников».
Объект исследования - процесс формирования ключевых компетентностей сельских школьников.
Предмет исследования - сущностные характеристики социальной компетентности, способы и условия ее формирования у сельских школьников.
Цель исследования - раскрыть сущность социальной компетентности и выявить особенности ее формирования у учащихся сельской школы.
Гипотеза исследования. Формирование социальной компетентности сельских школьников будет эффективным, если:
- в образовательной деятельности сельской школы будут учитываться особенности социализации учащихся, менталитета и образа жизни сельского жителя во всем их многообразии и противоречивости;
- будет осуществляться широкий процесс открытия школы социуму, предполагающий социальное партнерство школы с различными институтами, группами и индивидами, заинтересованными в осуществлении образовательных функций;
- будут, использованы возможности социальных партнеров в организации различных видов образовательной деятельности (учебной, учебно-экономической, внеучебной, социально-защитной), оказывающих целенаправленное влияние на социализацию сельских школьников.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
- раскрыть сущностные характеристики социальной компетентности как интегративнои характеристики личности и выявить ее основные
структурные компоненты;
- разработать критерии, показатели и индикаторы сформированности социальной компетентности учащихся;
- раскрыть особенности социализации ребенка в условиях сельской местности;
- определить основные способы и организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности у сельских школьников;
- показать влияние социального партнерства в условиях села на эффективность формирования социальной компетентности.
Методологической основой исследования являются:
- фундаментальные положения и идеи о единстве личности, ее сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, ААБодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
- современные концепции гуманистического образования (Ш.А.Амонашвили, С.Г.Вершловский, О.С.Газман, Ю.Н.Кулюткин и др.);
- теории управления образованием (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, И.П.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.);
- теоретические положения об открытых образовательных системах (В.Г.Бочарова, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, О.Е.Лебедев, Л.И.Новикова, М.Н.Певзнер, Н.Л.Селиванова, В.Д.Семенов, Е.Н.Степанов и др.);
- концептуальные идеи развития современной сельской школы (А.З.Андрейко, М.П.Гурьянова, Н.П.Литвинова, А.И.Семенов, Г.Ф.Суворова, A.M.Цирульников, Р.М.Шерайзина и др.).
Основные методы исследования: теоретический анализ научных источников по исследуемой проблеме, анкетирование учителей, директоров, беседы и интервьюирование учащихся и педагогов, контент-анализ школьной документации, наблюдение, ретроспективный анализ педагогической деятельности, констатирующий и моделирующий эксперимент.
База исследования: средняя общеобразовательная школа пос. Починная Сопка Боровичского района и другие сельские школы Новгородской области (всего 20 школ).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2002 год и включало три этапа:
1 этап (1996-1997 гг.) - поисково-теоретический. Изучались и анализировались психологические, педагогические, философские, социологические источники по проблеме исследования. Определялись теоретические и методологические основы работы, ставились цели и задачи, уточнялась формулировка рабочей гипотезы, осуществлялась подготовка опытно-экспериментальной работы.
2 этап (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводились опытно-экспериментальная работа в средней общеобразовательной школе пос. Починная Сопка Боровичского р-на Новгородской обл., а также исследования в других сельских школах области; уточнялись теоретические положения диссертации.
3 этап (2001-2002 гг.) - обобщающий. Анализировались, обобщались полученные данные, оформлялись результаты исследования.
На защиту выносятся:
- Сущность и структура социальной компетентности как интегративной характеристики личности школьника.
- Совокупность критериев, показателей и индикаторов сформированности социальной компетентности учащихся.
- Сущностные характеристики процесса открытия сельской школы социуму как условия эффективного формирования социальной компетентности школьников.
- Виды образовательной деятельности (учебная, учебно- экономическая, внеучебная, социально-защитная), осуществляемые сельской школой во взаимодействии с социальными партнерами и отражающие особенности их социализации в условиях сельской местности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- Дано теоретическое обоснование феномена социальной компетентности как интегративной характеристики личности учащегося и одной из ключевых компетентностей, выступающей как образовательный результат.
- Определена совокупность критериев, показателей и индикаторов сформированности социальной компетентности и ее отдельных структурных элементов.
- Разработаны основные способы и определены организационно-педагогические условия эффективного формирования социальной компетентности с учетом особенностей социализации сельских школьников.
- Раскрыты сущностные характеристики процесса открытия сельской школы социуму и показаны его педагогические возможности как условия формирования социальной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработан и апробирован диагностический инструментарий определения уровня сформированности социальной компетентности учащихся;
- предложены конкретные виды образовательной деятельности сельской школы, направленные на формирование социальной компетентности учащихся;
- разработаны способы взаимодействия сельской школы с различными социальными институтами, способствующие развитию сельского сообщества.
Результаты исследования могут быть использованы в образовательной практике сельских школ, в системе повышения квалификации педагогических и руководящих работников, при подготовке студентов педагогических специальностей к работе в сельской школе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения работы обсуждались и докладывались на российских и региональных конференциях: «Традиции и современность в образовании» (Санкт-Петербург, 1996), «Школа на рубеже веков: взгляд в будущее» (Боровичи, 2000), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Института непрерывного педагогического образования Новгородского
Государственного Университета им. Ярослава Мудрого (1998 - 2002); на межрегиональных семинарах «Социальное партнерство: от образовательной инициативы к благополучию участников» (Красноярск, 2001); «Ресурсы развития сельской школы» (Чебоксары 2001); на международном семинаре «Сельская школа в контексте социального диалога» (Великий Новгород, 2002). Материалы диссертации опубликованы в ряде изданий. Проблемы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новгородского Государственного Университета имени Ярослава Мудрого и на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений в Новгородском региональном центре развития образования.
Сущностные характеристики социальной компетентности., как интегративной характеристики личности
Теоретическое осмысление такого сложного социально-педагогического феномена, как социальная компетентность, предполагает, на наш взгляд, следующую логику исследования: во-первых, необходимо определить место социальной компетентности в системе ключевых компетентностей, рассматриваемых в педагогических работах последнего времени как цель образования и образовательный результат; во-вторых, целесообразно выявить взаимосвязь социальной компетентности с такими феноменами, детерминирующими ее формирование, как социализация, социальное воспитание; в-третьих, возникает необходимость осмысления структуры социальной компетентности и ее связи с другими социально-педагогическими феноменами; в-четвертых, изучению подлежит совокупность социальных характеристик современных школьников, а также социокультурный контекст их развития, влияющий на формирование социальной компетентности. Итак, рассмотрим различные подходы к понятиям «компетенция» и «компетентность» в современной педагогической науке. Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. Как отмечают в своих исследованиях С.Е.Шишов и В.А.Кальней, «в течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформализировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют «человеческим капиталом» (194, 80-81). В производственной сфере значительная часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком (набором) компетенций, которые используются при найме на работу, повышении квалификации сотрудников, что нередко отражается в карте компетенций. Исходя из принятого в производственной сфере подхода, С.В.Шекшня определяет компетенцию как личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как, например, ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость, оригинальность мышления (187, 106). В логике этого подхода компетенция рассматривается как составная -часть компетентности, понимаемой как интегративное качество личности профессионала, которое включает не только представление о квалификации, но и «освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности (199, 454-455). Социально-коммуникативные и индивидуальные способности представлены рядом авторов (О.Б.Ховов и др.) как профессиональная и социально-коммуникативная компетенции. Элементы последней компетенции, на наш взгляд, содержательно наполняют рассматриваемый феномен социальной компетенции и формируются уже в рамках школьного образования, что мы и рассмотрим далее. К і таким элементам можно отнести следующие: способность к сотрудничеству в коллективной деятельности; умение эффективно работать в составе групп; психологическую совместимость как способность адаптации к различным темпераментам и характерам; способность установления горизонтальных и вертикальных контактов; сгіособность разрешать конфликты; способность организовать работу группы; умение рассуждать и оценивать; творческий характер мышления; проявление инициативы; способность принятия ответственности; способность управления собой и другими; выявление проблем, самостоятельная постановка задач и способность их решения; принятие рациональных решений в критической ситуации (199, 455). Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Н.П.Гришина, Н.В.Карнаух, И.В.Крупина, В.Ю.Кричевский, Л.М.Митина, Н.П.Попова, Е.П.Тонконогая и др.). В.А.Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью автор понимает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует ее как профессионализм, а личностная компетентность предопределяет возможность реализации профессиональной готовности человека в его социальных действиях, проявляя наличие или отсутствие успешности действий человека, она позволяет соотнести социальный норматив, общественно-групповые традиции и личностные установки с уровнем его притязаний. Таким образом, проведенный анализ литературы свидетельствует о том, что применительно к профессиональной деятельности педагога термины компетентность и компетенция рассматриваются не как часть и целое, а в основном как идентичные или синонимичные категории, причем, термин компетентность является наиболее устоявшимся, более распространенным.
Особенности социализации учащихся в сельской местности
В предыдущем параграфе социальная компетентность была рассмотрена нами как продукт социального воспитания, но было бы : вполне логичным рассмотреть данный феномен и как продукт более широкого процесса - социализации. Поэтому в качестве фактора, определяющего специфику формирования социальной компетентности сельских школьников, мы рассматриваем особенности их социализации. Философской основой осмысления понятия «социализация» является понимание ее как диалектического процесса, выражающего противоречивое единство индивида и общества, результатом разрешения которого является исторически-конкретная форма социальности личности. Исходя из такого толкования сущности процесса социализации, она понимается как процесс взаимодействия индивида и общества на основе предметно-преобразовательной трудовой деятельности индивида, результатом которой является исторически - конкретная форма его социальности (138, 113-115). По своей психологической сути социализация представляет собой двусторонний"процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в общественную среду, систему социальных связей, межличностных отношений; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Социализация ребенка предполагает не только сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, но и выработку (совместно с взрослыми и сверстниками) собственных ценностных ориентации, своего стиля жизни. Для изучения особенностей социализации сельского школьника мы будем опираться на исследование Н.Ф.Головановой, выделяющей следующие подходы к характеристике понятия «социализация»: социологический, факторно-институциональный, интерак- ционисткий, интраиндивидуальный, интериоризационный (37, 42), А.В.Мудрика, и др.,(12; 100; 101; 102; 103; 104; 135). Социализация, с точки зрения социологического подхода, рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные - воспитание, образование. Процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих: стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными условиями; относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных и/или социально-профессиональных групп населения; относительно социально контролируемой социализации - планомерного создания обществом и государством организационных, материальных и духовных условий для развития (воспитания) человека; самоизменение человека (более или менее сознательного), имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям его жизни (103, 16). Вопрос о том, каким образом человек становится членом общества, с древнейших времен был в центре внимания мыслителей и ученых, философов и педагогов в рамках традиционных проблем человекознания. Если в глубокой древности человек включался в жизнь социума стихийным, естественным образом, органично усваивая то, что требовала от него социальная практика, то в раннеклассовых обществах выделился особый период в жизни человека (детство) и специальная деятельность отдельных представителей социума по подготовке подрастающего человека к жизни, т.е. в социализации появился относительно автономный процесс воспитания. В современных условиях процесс подготовки к самостоятельной, взрослой жизни в сравнении с нашими обезьяноподобными предками увеличился в пять раз. Поскольку в социологическом подходе социализация рассматривается как наследование определенных культурных образцов, передаваемых от поколения к поколению, особо значимым фактором, влияющим на социализацию сельских школьников, становятся сельский образ жизни и менталитет сельского жителя, ибо в общем, виде они отражают механизм социального наследования. Педагоги должны учитывать всю специфику сельского образа жизни, которая проявляется в сенсорной, коммуникативной и событийной областях. По мнению Е.Н.Степанова, «Детство сельского ребенка - более бедное контактами со сверстниками, более погруженное в отношения с взрослыми, более «взрослое». Сельские дети значительно раньше получают представление о характере труда взрослых, значительно в большей степени сами непосредственно вовлекаются в трудовую деятельность семьи» (31, 12-13).
Анализ отношения руководителей и педагогических коллективов сельских школ к проблеме формирования социальной компетентности школьников
В соответствии с программой нашего исследования с целью изучения отношения руководителей и педагогов сельских школ к проблеме формирования социальной компетентности учащихся нами были проведены следующие исследования: 1. Анкетирование руководителей сельских школ по проблеме взаимодействия сельской школы и социума, возможностей и эффективности социального партнерства на селе (Приложение 1). 2. Контент-анализ программ развития образовательных учреждений, а также программ развития образования некоторых районов Новгородской области. 3. Диагностика субъективной оценки сельскими педагогами уровня сформированности социальной компетентности учащихся. Охарактеризуем подробнее результаты этих исследований.
В анкетировании приняли участие 164 руководителя сельских школ, которые представляли 18 районов Новгородской области. В качестве респондентов выступили представители администрации средних, основных и начальных общеобразовательных школ. Среди участников исследования были представлены руководители крупных поселковых школ и школ с малой наполняемостью (40%).
В ходе анкетирования руководителей школ нами было выявлено: 1. Отношение руководителей сельских школ к сотрудничеству с социальными партнерами. 2. Предпочтения, которые отдают руководители отдельным социальным институтам. 3. Выбор руководителями наиболее эффективных форм сотрудничества с социальными партнерами. 4. Оценка руководителями реальной помощи, полученной образовательными учреждениями со стороны социальных партнеров. 5. Оценка влияния взаимодействия сельской школы с социумом на различные виды жизнедеятельности школы и ее образовательные результаты. 6. Характер трудностей, возникающих в процессе взаимодействия сельской школы и социума.
На основании проведенного исследования были получены следующие результаты. Подавляющее большинство респондентов (66,1%) положительно оценивают сотрудничество сельской школы с социальными институтами. Следует отметить тот факт, что скептиков среди опрошенных не оказалось. Отношение руководителей сельских школ к проблеме сотрудничества с социальными институтами представлено на рис. 2.
Анализ предпочтений респондентами отдельных социальных институтов показывает, что в числе социальных партнеров лидирующее положение занимают культурно-просветительские учреждения (17,9%), что свидетельствует о наличии достаточно широкого поля межсферного взаимодействия между культурой и образованием, которое традиционно способствовало реализации творческих способностей учащихся сельских школ, развитию их эстетического вкуса и духовно-нравственного воспитания и способствовало организации социально-значимых акций.
Обращает на себя внимание относительно низкий удельный вес родителей как социальных партнеров сельской школы (16,2%), что свидетельствует о серьезных проблемах, существующих в семьях сельских школьниках, которые нередко связаны с семейными конфликтами, пьянством некоторых родителей, наличием неполных и неблагополучных семей, отсутствием у части родителей интереса к воспитанию детей. В целом иерархия предпочтений, высказанных респондентами, представлена на рис. 3.
Процесс формирования социальной компетентности у учащихся в условиях социального партнерства на селе
Дальнейшим этапом нашего исследования было изучение основных способов формирования социальной компетентности сельских школьников в различных видах деятельности: учебной, учебно-экономической, внеучебной, социально-педагогической.
Для формирующего эксперимента была выбрана средняя общеобразовательная школа пос. Починная Сопка Боровичского района Новгородской области. Выбор базы исследования был не случайным. 1. Во-первых, школа является достаточно типичной для сельской местности; с количеством учащихся около ста человек, со средней удаленностью от районного центра г. Боровичи, с коллективом учителей, состоящим из представителей разных поколений и включающим собственных выпускников школы. 2. Во-вторых, в период, когда режим экономической самостоятельности привел многие хозяйства на селе к жестокому экономическому кризису, деградации и даже частичному организационному распаду, когда социальная сфера села лишилась стабилизирующего и системообразующего центра, данная школа, подобно другим сельским школам, приняла на себя под давлением жизненной необходимости и логики развертывания социально-экономической ситуации не свойственные ей функции. К таким функциям можно отнести организацию культурного досуга не только детей, но и взрослого населения, координацию деятельности более мелких субъектов образования и культуры, предоставление сервисных услуг населению, народное просвещение и обучение взрослых, психологическое консультирование, социальная защита и др. 3. В-третьих, выполнение перечисленных выше функций позволило школе расширить диапазон своего влияния на сельский социум, наладить многообразные социальные связи и выступить в роли посредника между различными субъектами социокультурной сферы села и в этом плане приобрести характеристики школы, открытой социуму. 4. В-четвертых, подобно другим школам, средняя общеобразовательная школа пос. Починная Сопка выполняет расширяющийся спектр функций в условиях сокращения государственного финансирования, что побуждает ее к привлечению дополнительных внебюджетных средств и поиску социальных партнеров. Охарактеризуем базу исследования более подробно. Починносопкинская средняя общеобразовательная школа расположена в пос. Починная Сопка в 30-ти километрах от районного центра. Обслуживает учащихся из четырех прилегающих деревень, расположенных в радиусе от двух до трех километров.
Здание школы построено в 1968 году. Имеются мастерские, спортивный зал, учебно-опытный участок, столовая, библиотека.
В школе обучается 125 детей. Работает 18 учителей, организована пятидневная рабочая неделя. Разработана Программа развития школы, где спроектирована ее работа, направленная на решение актуальных задач развития образования и решение культурно-образовательных задач в сельском социуме.
Школа располагает квалифицированными педагогическими кадрами (из 18 учителей - 16 имеют высшее образование, 5 человек имеют первую квалификационную категорию, 9 человек - вторую квалификационную категорию).
В соответствии с классификацией сельских школ А.М.Цирульникова, который определяет типы школ в соответствии с комбинацией таких основных параметров, как современный социокультурный фон и культурно-исторические традиции, данная школа занимает промежуточное положение между типом «сельская школа в культурном центре» и типом «школа в бывшем очаге культуры», когда можно говорить о сохранении культурно-исторических традиций, с одной стороны, и о современном социокультурном фоне (находящемся между низким и высоким уровнем) - с другой (180, 56).
Для осмысления культурно-исторических традиций проведем небольшой экскурс в историю.
В 1910 г. пос. Починная Сопка на ручье Безымянном при Устюженском почтовом тракте находился на земле помещика Л.А.Веселого. Основным занятием здешнего населения являлась торговля. Поселок с XIX века стал центром Засыпенской волости Боровичского уезда, в нем находилось волостное правление, врачебный пункт.
После Октябрьской революции Засыпенский сельский совет был одним из авторитетных в Боровичском уезде. Здесь стали возникать небольшие сельхозкоммуны. Однако они просуществовали недолго. В начале нэпа население в округе заметно менялось, часть прибалтийского населения переселилась в буржуазные республики. И освобождавшиеся хутора-«имения» - быстро заселяли семьи из окрестных деревень. Около трех десятков семей из различных -окрестных деревень оказались к концу двадцатых годов в Починной Сопке. После войны счет уже пошел на сотни дворов - свою роль играли и удобная дорога, и облагороженные за века добротные сельхозугодья. Так сложилась центральная усадьба совхоза «Боровичанин», который внес заметный вклад в развитие сельского хозяйства Боровичского района (161, 18)
