Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Индивидуализация обучения школьников как объект исследования 13
1.1 Проблема индивидуализации обучения в теории педагогики и психологии 13
1.2 Состояние проблемы индивидуализации обучения в школьной практике 44
Выводы по главе 1 68
Глава 2 Индивидуализация обучения как фактор роста компетентности школьников 73
2.1 Сущность и особенности компетентности старших школьников 73
2.2 Модель индивидуализации обучения старших школьников на основе компетентностного подхода 97
2.3 Экспериментальная проверка модели 120
Выводы по главе 2 157
Заключение 162
Список литературы 176
Приложение 193
- Проблема индивидуализации обучения в теории педагогики и психологии
- Состояние проблемы индивидуализации обучения в школьной практике
- Сущность и особенности компетентности старших школьников
- Модель индивидуализации обучения старших школьников на основе компетентностного подхода
Введение к работе
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (далее - Концепция модернизации) отмечается, что переход образования в режим развития предполагает переосмысление целей и результатов школьного образования, создание определенных условий для развития индивидуальности и личности каждого ребенка. Предполагается, что выпускник школы должен не только осознанно выбирать жизненный путь, но и иметь плодотворно-ориентированную Я-концепцию, основанную на признании приоритетов общечеловеческих нравственных ценностей, личной ответственности за решения и поступки. Следовательно, государство дает школе социальный заказ: продуктом образовательной деятельности должен быть сознательный, ответственный гражданин.
Для достижения указанных выше результатов образования необходимо создание определенных условий. В Концепции модернизации в качестве необходимых условий указываются разгрузка учебного материала, вариативность, личностная направленность образования, развивающий характер образования, его возрастная адекватность, дифференциация образования. Важно отметить, что названные условия ориентируют учителя на развитие у детей созидательных способностей, формирование опыта ответственного выбора и ответственной деятельности, опыта самоорганизации и становление структур ценностно-смысловых ориентации. Ценностно-смысловые ориентации являются на современном этапе модернизации образования не социально-политической догмой, а необходимой основой компетентного поведения (Дж. Равен, А.К. Маркова, М.А. Холодная, А.А. Пинский, А.В. Хуторской и др.).
Кроме названного, в качестве необходимого условия гуманизации и гуманитаризации образования отмечается также и индивидуализация обучения. Эта категория рассматривается в современной педагогической науке и как учет индивидуальных особенностей (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт и др.), и как современная стратегия обучения (М.А. Холодная), и как выбор уча-
4 щимися индивидуальной образовательной траектории, как ранняя профи-лизация и др.
В настоящее время в связи с гуманизацией и гуманитаризацией образования проблема индивидуализации обучения вновь стала предметом пристального внимания ученых и практиков. Предлагаются педагогические технологии, основанные на принципах индивидуализации обучения (лич-ностно-ориентированное обучение, индивидуализированное обучение, практико-ориентированное обучение и др.). Делаются попытки рассмотреть индивидуализацию обучения в рамках новых концепций, прежде всего в рамках концепции индивидуальности (О.С. Гребенкж) и концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков, Н.А. Тучинская и др.). Концепция индивидуальности (О.С. Гребенюк) позволяет осуществлять индивидуализацию обучения на основе знания сущностных сфер человека, знания его индивидуальности и личности в единстве.
Заслуживает особого внимания попытка осуществлять индивидуализацию обучения на основе компетентностного подхода, который предусматривает формирование компетентности школьников в процессе индивидуализации обучения.
Компетентность школьников сегодня заявлена не только как психологическая (Дж. Равен, Е. Нельсон, А.К. Маркова, М.А. Холодная и др.), но и как педагогическая категория (А.В. Хуторской, А.А. Пинский, A.M. Саранов и др.). Несмотря на плодотворные попытки ученых исследовать сущность компетентности школьников, реализация компетентностного подхода в практике школ значительно затруднена.
Этому способствует и эклектичность понятийно-терминологического аппарата как в отношении индивидуализации обучения, так и в отношении новых для российского образования терминов «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция», что усугубляет противоречие между современными требованиями к образованию и теорией и практикой образования.
Обращение к компетентности как к характеристике образованности школьника в широком смысле дает основание предполагать, что компетентность может служить критерием индивидуализации обучения. В то же время в практике массовой школы сложилось убеждение, что индивидуализация обучения в общеобразовательной средней школе в полной мере невозможна (Г.К. Селевко, И.Э. Унт и др.). Данное утверждение основано на неоднозначности трактовок сущности индивидуализации обучения, что приводит к упрощенному пониманию учителями-практиками этого достаточно сложного процесса. Опыт показывает, что в практической деятельности школ процесс индивидуализации обучения часто сводится только к осуществлению индивидуального подхода, сопровождающегося накоплением уровневого дидактического материала.
Кроме того, назрели и требуют своего решения некоторые противоречия, возникшие в теории и практике образования.
Одно из них возникло между потребностью в гуманизации образования и недостаточностью имеющейся научно-теоретической базы и соответствующего методического обеспечения, заключающейся в недостаточно проработанной концепции индивидуализации обучения, требующей уточнения ряда позиций и дальнейшего развития на основе современных психолого-педагогических идей и технологий обучения и воспитания. Очевидна необходимость индивидуального подхода к каждому учащемуся при осуществлении коллективных форм обучения, то есть необходимость гармоничного сочетания развития индивидуальности с формированием в то же время и личности каждого ребенка в процессе обучения.
Другое противоречие кроется между необходимостью развития индивидуальности учащегося и отсутствием достаточно обоснованных способов этого развития, которые должны обеспечивать в процессе обучения формирование компетентности школьника.
Названные противоречия порождают целый ряд вопросов.
Что представляет собой индивидуализация обучения на современном этапе? Каким образом следует индивидуализировать процесс обучения в
современной школе? Какую роль индивидуализация обучения может сыграть в развитии индивидуальности ребенка, в развитии разных сфер его психики и личности, в формировании его компетентности? При каких условиях индивидуализация обучения обеспечит формирование компетентности школьника?
В данном исследовании мы обратились к поиску ответа на последний из этих вопросов, поэтому проблема исследования сформулирована следующим образом: при каких психолого-педагогических условиях индивидуализация обучения может выступать в качестве средства формирования компетентности школьников!
Под формированием в данном исследовании мы понимаем управление процессом развития индивидуальности и личности (Н.Ю. Посталюк, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк ).
Основная идея исследования заключается в том, чтобы соединить две проблемы - индивидуализацию обучения и компетентность школьника -для разработки единого представления о том, какой должна быть индивидуализация обучения, обеспечивающая формирование компетентности школьника.
Цель исследования: научно обосновать процесс индивидуализации обучения как средства формирования компетентности школьников.
Объект исследования: индивидуализация обучения в средней школе.
Предмет исследования: индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников.
Гипотеза исследования: индивидуализация обучения, по сравнению с массовым опытом, может являться средством формирования компетентности школьников в том случае, если:
— она представляет собой такую организацию учебного процесса, которая включает не столько учет интересов и способностей учащихся в области учебного предмета, сколько создание определенных психолого-педагогических условий для формирования индивидуальности и личности школьника, его компетентности;
в качестве целей индивидуализации обучения будет пониматься формирование компетентности, состоящей из индивидуальной, социальной и общеучебной компетенций школьника; как интегральной характеристики его индивидуальности и личности;
в процессе индивидуализации обучения будут созданы специальные психолого-педагогические условия для формирования индивидуальности и личности школьника, что в свою очередь обеспечит формирование его компетентности. К таким условиям можно отнести следующие:
развивающая образовательная среда;
опора на субъектный опыт участников образовательного процесса;
применение психолого-педагогических средств, реализующих закономерности развития психических свойств и качеств, обеспечивающих школьнику самореализацию в процессе обучения (интерактивные формы и методы обучения, активизация самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся, педагогический мониторинг и др.);
педагогическая поддержка;
педагогическое сопровождение;
развитие и саморазвитие индивидуальности (профессионально важных психических свойств и качеств) и личности педагога.
Задачи исследования:
Определить основные тенденции в развитии проблемы индивидуализации обучения на современном этапе в педагогической теории и практике.
Выявить сущностные характеристики компетентности старшего школьника.
Разработать и экспериментально проверить модель индивидуализации обучения с целью формирования компетентности старшего школьника.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
идеи целостного, системного подхода к изучению педагогических систем (И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, B.C. Свидерский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников, Б.Г. Юдин, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий и др.);
общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);
идеи концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.А. Гагин, А.А. Кирсанов, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков, Н.А. Тучинская, И.Э. Унт и др.);
концептуальные идеи личностно-развивающего образования и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
идеи компетентностного подхода в образовании (А.К. Маркова, Е. Нельсон, Дж. Равен, Дж. Стефенсон, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и
ДР-)-
Методы научно-педагогического исследования:
теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса;
целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений; моделирование, с использованием вероятностного, деятельностного, возрастного подходов;
эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, шкалирование, тестирование, анализ продуктов учебной и исследовательской деятельности школьников.
Результаты исследования были обработаны методами современной математической статистики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена тщательным анализом теоретических исследований и опыта работы по проблеме исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; результативностью выборки; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью; тщательной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что проблема индивидуализации обучения рассматривается с позиций концепции педагогики индивидуальности и компетентностного подхода. Впервые сущность индивидуализации обучения представлена как система условий, способствующих развитию индивидуальности и личности школьника в их единстве. Разработана и научно обоснована педагогическая модель индивидуализации обучения, направленной на формирование компетентности старшего школьника. Впервые выявлена сущность компетентности школьника как интегральной характеристики его индивидуальности и личности. Экспериментально установлено влияние индивидуализации обучения на компетентность школьника и возможность формирования компетентности старших школьников в процессе индивидуализации обучения при организации определенных психолого-педагогических условий.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие концепции педагогики индивидуальности, в уточнение психолого-педагогической природы индивидуализации обучения школьников, в рассмотрение компетентности школьника как интегральной характеристики его индивидуальности и личности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в практике общеобразовательной школы и инновационных учебных заведений полученных результатов по реализации технологии индивидуализации обучения, что позволяет управлять формированием и развитием как отдельных компетенций, так и компетентностью школьников. Разработанное научно-методическое обеспечение учебных предметов «История Отечества» и «Обществознание» для 10-11-х
10 классов средней школы позволяет формировать компетентность старших школьников в единстве с формированием индивидуальности и личности. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки учителей и руководителей образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования (2000 - 2002 гг.) Ход исследования, его теоретические положения и эмпирические материалы обсуждались на научно-практических конференциях исторического факультета и Центра непрерывного дополнительного образования Калининградского Государственного университета, международных научно-практических конференциях в г. Светлогорске и г. Калининграде, научно-практических семинарах учителей истории и обществознания, организованных КОИПК и ПРО, апробировались в ходе реализации проектов «Становление открытой образовательной системы в анклавном регионе на основе идей педагогики индивидуальности» и «Международная научно-практическая конференция «Педагогика индивидуальности как основа становления открытой образовательной системы» (Институт «Открытое общество» - Фонд Сороса).
Внедрение результатов. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в практической деятельности соискателя в качестве учителя истории и обществознания, заместителя директора по научно-методической работе МОУ СОШ №4 г. Калининграда в 1998 -2003 гг., в ряде школ различного типа (лицеи, общеобразовательные школы, малокомплектные сельские школы г. Калининграда и области).
Положения, выносимые на защиту:
1. Основной тенденцией в понимании индивидуализации обучения на современном этапе является ее трактовка как процесса создания условий для развития индивидуальности и личности школьника в единстве. Такими условиями являются: развивающая образовательная среда, самостоятельная учебно-познавательная и исследовательская деятельность, интерактивные формы и методы обучения, специальные занятия по формированию знаний о человеке и др. Данные условия способны активизировать
в процессе индивидуализации обучения свойства и качества индивидуальности и личности школьника, являющиеся для него актуальными.
2. Компетентность школьника представляет собой интегральную харак
теристику его индивидуальности и личности, состоит из индивидуальной,
социальной и общеучебной компетенций. Это есть сложное, многогранное
образование, характеризующее комплекс знаний, умений, способностей и
способов поведения, общения и деятельности школьника, свидетельст
вующих об уровне развития его индивидуальности и личности, а также
его образованности. В этом и состоят сущностные характеристики компе
тентности школьника.
3. Модель индивидуализации обучения как средства формирования
компетентности старшего школьника (как сторона педагогической дея
тельности) может быть представлена в виде следующих компонентов: ак
сиологический; целевой; содержательный; процессуальный; диагностиче
ский; аналитический.
Компетентность старших школьников, как комплекс индивидуальной, социальной и общеучебной компетенций, возможно сформировать в процессе индивидуализации обучения, так как этот процесс обеспечивает, во-первых, развитие индивидуальности и личности школьника в единстве; во-вторых, специально направлен на развитие его способностей самопознания и самоактуализации.
Базой исследования являлась общеобразовательная средняя школа №4 г. Калининграда.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом (1997-1999 гг.) автором был проведен анализ научной литературы и опытной работы по изучению проблемы индивидуализации обучения, изучены различные подходы к организации психолого-педагогических условий индивидуализации обучения.
На втором этапе (1999-2001 гг.) изучались и анализировались новейшие концепции, подходы и технологии индивидуализации обучения и компе-тентностного подхода в образовании, что послужило основой для разра-
12 ботки модели компетентности школьников и модели индивидуализации обучения как средства формирования компетентности старших школьников. Также было осуществлено научное обоснование моделей, разработаны психолого-педагогические условия, при осуществлении которых возможно формирование компетентности школьников посредством индивидуализации обучения, отобраны средства диагностики.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) были разработаны авторские практи-коориентированные программы учебных курсов «История Отечества» и «Обществознание» для 10 -11-х классов общеобразовательной школы, посредством применения которых осуществлялась экспериментальная проверка модели индивидуализации обучения как средства формирования компетентности старших школьников. В ходе эксперимента автором проводилась педагогическая диагностика компетентности старших школьников и апробация основных положений и выводов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст диссертации содержит 3 схемы, 4 диаграммы, 23 таблицы.
Проблема индивидуализации обучения в теории педагогики и психологии
Корни теории и практики индивидуализации обучения, по всей вероятности, следует искать в философских школах Древней Греции, в которых каждый добровольно обучающийся юноша мог вести многочасовые диалоги с наставником, с соучениками в поисках истины и смысла жизни. Диалоговая школа Платона - один из первых примеров индивидуализации обучения в группах на основе интерактивных методов обучения (диалог, полемика, дискуссия, диспут). В «Академии» Платона предписывалось заниматься «самопознанием» и «саморазвитием», развивать умение отстаивать свое мнение в спорах на основе «достойного диалога» [223]. Платон и его последователи рассматривали ученика не как объект, а как равноправный субъект образовательного процесса. Данные предписания вполне могут рассматриваться как начало «закладки» фундамента теории индивидуализации обучения.
В эпоху Просвещения в европейских школах ученики независимо от школьных успехов получали индивидуальные домашние задания, посильные для их возможностей и способностей. В разные исторические эпохи закладываются теоретические основы индивидуализации обучения. Индивидуализации обучения, будучи гуманистической в своей философской основе, получила развитие в трудах философов-гуманистов и педагогов. Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Бэн и др. обращали особое внимание на необходимость содействия в процессе образования развитию индивидуальности ребенка, его природных задатков, основываясь на знании индивидуальных потребностей, возможностей, мотивов и интересов учащихся.
Я.А. Коменский [105] большое внимание уделял сообразным возрасту интерактивным занятиям: игровым, театрализованным формам обучения. Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци [155] главной задачей образования считал поддержку самостоятельного развития ребенка, который, осознавая свои индивидуальные особенности и способности, творит себя сам. Развитие умственных способностей, мышления в процессе обучения И.Г. Песталоцци считал фактором, способствующим накоплению знаний. Самодеятельность и активность ученика - краеугольный камень образования, как утверждал Ж. -Ж. Руссо, акцентируя внимание педагогов на необходимости опираться на жизненный опыт учащихся [60. С. 517]. Перечисленные идеи являются сегодня концептуальными в теории и практике индивидуализации обучения, как в зарубежной, так и в отечественной литературе по проблеме исследования.
В условиях нового времени, развития капитализации производства, возрастания уровня всеобщей грамотности, востребованными обществом оказываются идеи массового образования. Классно-урочная система сохранила тем не менее, индивидуальную направленность обучения в различных формах домашней и самостоятельной работы учащихся. Шведские исследователи Д. Каллос, X. П. Йервис и др. [223] отмечают, что в теории западной гуманистической педагогики в целом и в теории индивидуализации обучения, в частности, именно в это время намечается поворот от идей Д. Дьюи и Ф. Фребеля о ребенке, как центре педагогической вселенной к идеям саморазвития ребенка в процессе обучения. Выдвигаются новые требования к учебно-воспитательному процессу, выраженные в лозунге шведской писательницы Э. Кей: «Дайте жить детям!» и предусматривающие создание условий в образовательных учреждениях для естественного развития индивидуальности и личности ребенка [56].
В конце Х1Х-нач. XX вв. в США и Западной Европе теория индивидуализации обучения развивалась в тесной связи с практикой: идеи ученых-исследователей Питтсбургского и других университетов США легли в основу индивидуализированных систем обучения (Дальтон-план, Пуэбло-план, Говард-план и др.). Разработка индивидуализированных систем обучения велась на теоретической основе идей гуманистической и экзистенциальной философии и осуществлялась по трем направлениям: организация индивидуального режима учебной работы; сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с групповой деятельностью; создание специальных учебных материалов [101; 173. С. 112, 216,243, 403,427]. Большинство практических экспериментов закончились неудачей (школа Монтессори, Дальтон-план и др.) в связи с затратным механизмом осуществления идей индивидуализации обучения. Однако, проектная методика (Иена-план, Паркхерст-план) востребована в современных концепциях индивидуализации обучения не только за рубежом, но и в России.
В России конца Х1Х-начала XX в.в. идеи гуманизации образования на основе индивидуализации обучения нашли отражение в трудах К.Д. Ушинского, С. И. Гессена, которые особо подчеркивали необходимость и значение становления и развития личности в процессе обучения [52]. Соответствие возрастным и психологическим особенностям ребенка, развитие умственных сил и способностей [60. С. 515] - эти педагогические принципы К.Д. Ушинского и сегодня являются чрезвычайно важными в теории и практике индивидуализации обучения.
В предреволюционный период отечественные ученые серьезно озабочены проблемой психологической образованности учителей: появляются труды по педагогической психологии в виде учебных пособий для «народных учителей», осуществляются переводы трудов зарубежных авторов, в том числе Д. Дьюи, Э. Кей, А. Бэна и других «идеологов» развития индивидуальности ребенка в процессе обучения. Активно начинает развиваться отечественный психолого-педагогический поиск в этом направлении: закладывается методологическая основа индивидуализации обучения в виде концептуальных положений Л.С. Выготского, П.Ф. Лесгафта, П.П. Блонского.
Исследуя проблему индивидуализации обучения с позиций целостного подхода, А.А. Кирсанов [98; 99; 100] относит к методологической основе индивидуализации обучения некоторые концептуальные положения теорий Л.С. Выготского и П.П. Блонского.
Состояние проблемы индивидуализации обучения в школьной практике
Противоречия, сложившиеся в теории индивидуализации обучения [п. 1.1], нашли свое отражение в школьной практике, где мы также отмечаем различные тенденции. Наиболее давняя и распространенная тенденция, которая до сих пор присутствует в отечественных школах, как показывает наш опыт работы, состоит в использовании уровневых заданий различной степени сложности для «слабых», «средних» и «сильных» учащихся. Переход ученика на более сложный уровень выполнения заданий рассматривается обычно как показатель качественного роста в овладении базовыми знаниями.
Вторая тенденция представлена в практике школ фрагментарным использованием форм и методов, характерных для индивидуализированных систем обучения, разработанных в США и Западной Европе в XX веке. Системы индивидуализированного обучения - системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся [102]. В Таблице №2 мы отразили наиболее распространенные формы и методы индивидуализации обучения, разработанные за рубежом и наиболее часто применяемые в отечественных школах.
Становление систем индивидуализированного обучения в практике школ отражало объективную необходимость учета индивидуальных различий и особенностей детей. Оно проходило в условиях сложившейся к началу XX в. в развитых странах массовой школы, с установившимися в ней традициями классно-урочной системы обучения. Созданию индивидуализированных систем предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима учебной деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы обучения. Для индивидуализированных систем обучения, созданных в США, характерна опора на диаг-ностично поставленные учебные цели (т.е. заданные вместе с критериями их оценки) и тестовые фонды [173. С. 361].
Разработка индивидуализированных систем обучения шла по трем направлениям: организация индивидуального режима учебной работы, сочетания индивидуализации режима и содержания учебной работы с групповой деятельностью учащихся; создание специальных учебных материалов. К специальным учебным материалам относятся в первую очередь учебные пакеты, широко распространенные в современных отечественных школах. Учебные пакеты представляют собой практическое руководство для самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащегося к выполнению заданий разного уровня. Пакеты по гуманитарным дисциплинам включают теоретический материал, тексты первоисточников, тестовые задания для самопроверки. В последнее время распространена тенденция составления тематических пакетов, основанных на блочно-модульной подаче учебного материала.
С 70-80-х гг. создаются индивидуализированные системы обучения, в которых построение учебного процесса направлено на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями: индивидуализация обучения рассматривается с позиций компетентностного подхода. Студенты Калининградского государственного университета (факультет романо-германской филологии), проходившие стажировку в современных школах Швеции, отмечают, что обучение в школах построено на опоре на самостоятельную деятельность учащихся. Учащиеся выбирают комплекс дисциплин по интересующему их профилю, получают пакеты индивидуальных заданий и тестов. Посещение лекций происходит по желанию ученика, тематические зачеты сдаются в режиме семестров. Данная система рассчитана на возраст от 14 лет и существует в так называемых «Народных школах», где обучаются наряду с подростками люди пенсионного возраста. Индивидуализация обучения, патронируемая на уровне королевской семьи и представленная в качестве основополагающей в Государственной программе образования Швеции, позволяет обучать в одном классе одаренных детей и детей с серьезными психосоматическими заболеваниями, отставаниями в развитии. Наиболее распространенным методом индивидуализации обучения является метод проектов. Индивидуальные и групповые проекты, по мнению шведских учителей, отвечают требованиям практической направленности среднего образования и способствует саморазвитию исследовательских навыков учащихся, их индивидуальных качеств и способностей, коммуникативных умений и навыков [220. С.8].
В современных школах Великобритании и США [85; 101; 227] обучение проводится на основе права выбора учебной деятельности, что оказывает плодотворное влияние на формирование личности школьника; способствует общей эффективности образовательной системы, поскольку это делает ее индивидуализированной, рассчитанной на силы, способности учащихся, разный темп обучения.
Право выбора в школе обеспечивается разнообразием школ, предметов, уровней сложности программ, возможностями учащихся «подниматься», «спускаться», «перескакивать» из класса в класс. Уже в начальной школе начинается постепенный отход от обязательного для всех изучения отдельных предметов (традиция менять учителя после каждого года обучения в американской школе; дифференцированный труд мальчиков и девочек, занятия по искусству, второй язык в английской школе ).
Сущность и особенности компетентности старших школьников
Вопрос об особенностях и сущности компетентности старших школьников невозможно рассматривать в отрыве от вопроса о природе компетентности как таковой. В отечественной педагогической литературе проблема компетентности школьников находится в начальной стадии разработки. Рассматриваются в первую очередь содержательные компоненты компетентности выпускника общеобразовательной школы и их характеристики и свойства. В Концепции модернизации предлагается в основу обновленного содержания общего образования положить «ключевые компетентности». В документе подчеркивается, что их разработка наиболее срочная и основополагающая задача качественной модернизации общего образования, именно на основе ключевых компетентностей будут создаваться соответствующие образовательные стандарты нового поколения. Вместе с понятием «компетентность» некоторые авторы [108; 203;221; 226] предлагают рассматривать в качестве первоочередной задачи формирование ключевых компетенций. Индивидуализация обучения и образования, как считают А.А. Пинский, А.В. Хуторской, A.M. Саранов, Дж. Равен должна осуществляться на основе компетентностного подхода. Таким образом, можно с уверенностью говорить о формировании и внедрении в педагогическую реальность нового понятийно-терминологического аппарата. Поэтому в данной части исследования автор считает необходимым рассмотреть следующие вопросы: понятия «компетентность» и «компетенция» с точки зрения их природы, содержания, структуры, функций, свойств. Анализ литературы, как зарубежной, так и отечественной по данному вопросу показал, что в равной степени авторами используются понятия «компетентность» и «компетенция», что отражено в таблице №3. Содержание таблицы позволяет сделать вывод о том, что определения понятия «компетентность» и «компетенция» имеют очевидное общее качество - признание психической природы компетентности, которая является более общим понятием по отношению к компетенции. Многие авторы не употребляют понятие «компетенция», рассматривая структуру и содержание компетентности. Например, Дж. Равен оперирует понятиями «виды компетентности», «компоненты компетентности», «компетентности» (подчеркивая их множество). А.А. Пинский рассматривает компетентность и «ключевые компетентности», А.В. Хуторской - «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции»; В. Руус, Ю. Мейер -«компетенция» и «компетенции». Анализ употребления терминов в контексте, толкование их в различных словарях и справочниках [161; 187] показали, что под компетентностями (во множественном числе) и компетенциями понимается «компетенция» или «виды компетентности». Компетентность понимается как обладание компетенциями или, как совокупность разных видов компетентности. Для того чтобы понять, из каких компонентов состоит компетентность старшего школьника, необходимо выделить наиболее часто встречающиеся компоненты компетентности (компетенции, виды компетентности), которые выделяют в своих работах исследователи и какие условия для формирования и развития этих компетенций являются обязательными. Табличные данные дают возможность предположить, что компетент- ность старших школьников включает в себя ряд компетенций, которые можно сфуппировать в блоки на основе общих сущностных признаков. В качестве основных блоков- компетенций мы рассматриваем блоки индивидуальной, социальной и общеучебной компетенций. В дальнейшем указанные блоки компетенций мы будем именовать компетенциями, что не противоречит их содержанию, свойствам и функциям. Объединения компетенций в указанные блоки обосновано тем, что все исследователи указывают (прямо или косвенно) и это отражено в таблице на то, что компетентность и компетенция включают в себя: операционально-технологическую составляющую (общеучебная компетенция); когнитивную, мотивационную, интеллектуальную составляющие (индивидуальная компетенция); этическую, социальную и поведенческую составляющие (социальная компетенция). Кроме того, все указанные авторы так или иначе подтверждают правомерность положения психологической теории компетентности Дж. Равена [163; 164; 225; 226] о том, что в основе общей компетентности человека и различных компетенций лежат такие компоненты, как мотивация, целепо-лагание (в виде ценностно-смысловых ориентации) и эффективное поведение (в виде отдельных поступков, различных видов и способов деятельности). Данные положения нашли подтверждение и у других зарубежных исследователей природы компетентности: G.V. Barret [221], D.C. McClelland [224], L.N. Spencer [227; 228]. Все выделенные нами компетенции относятся к разряду ключевых [103; 108], то есть, они обладают общими признаками: - ключевые компетенции междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.; - ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; - ключевые компетенции многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.
Модель индивидуализации обучения старших школьников на основе компетентностного подхода
Основной тенденцией в понимании индивидуализации обучения на современном этапе является ее трактовка как процесса создания условий для развития индивидуальности и личности школьника в единстве [Выводы по первой главе]. Такими условиями являются: развивающая образовательная среда, самостоятельная учебно-познавательная и исследовательская деятельность, интерактивные формы и методы обучения, специальные занятия по формированию знаний о человеке и др. Эти условия отмечаются исследователями природы компетентности в качестве обусловливающих формирование компетентности [п. 2.1]. Данные условия способны активизировать в процессе индивидуализации обучения свойства и качества индивидуальности и личности школьника, являющиеся для него актуальными. Однако, несмотря на признание индивидуализации обучения и образования с целью развития компетентности старших школьников, приоритетным направлением модернизации российского образования, единой концепции по этому вопросу не существует. Такое положение обусловлено рядом противоречий, в частности противоречием между необходимостью развития индивидуальности учащегося в процессе обучения и отсутствием достаточно обоснованных способов развития, обусловленным необходимостью обеспечивать в процессе обучения формирование компетентности школьника. Данное противоречие может быть разрешено, если педагоги будут иметь ясное представление о том: - что такое индивидуализация обучения; - каковы психолого-педагогические условия реализации индивидуализации обучения с целью развития компетентности старших школьников; - что такое компетентность старших школьников; - каким образом (какими средствами и способами) индивидуализация обучения может повлиять на развитие компетентности школьников; - каким образом можно диагностировать уровни развития индивидуальности и личности, отдельных компетенций и компетентности школьника. Без рассмотрения этих вопросов невозможно и построение и описание модели индивидуализации обучения. Мы рассматриваем индивидуализацию обучения с целью формирования компетентности старших школьников как такую организацию учебного процесса, которая обеспечивает эффективное развитие и саморазвитие индивидуальности и личности школьника в единстве, формирование его компетентности [Выводы по первой главе]. Вопросы сущности и особенностей развития компетентности старших школьников нами рассмотрены в п. 2.1.; взаимосвязи развития компетентности с развитием индивидуальности и личности старшего школьника в процессе индивидуализации обучения - в п. 2.1 и п. 1.2; о возможности диагностики компетентности старших школьников - в п. 2.1. Рассмотрим вопрос о психолого-педагогических условиях, которые позволят средствами индивидуализации обучения воздействовать на развитие компетентности старших школьников. К таким условиям в первую очередь относятся: - развивающая образовательная среда, которая способствует активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, развитию и саморазвитию их компетентности; - опора на жизненный опыт субъектов образовательной деятельности. Следует особо отметить, что развивающая образовательная среда подразумевает субъект-субъектную форму деятельности в учебном процессе, следовательно, опора на самостоятельность, познавательную активность и жизненный опыт учащихся являются условием существования развивающей среды. Поскольку мы рассмотрели такое условие, как самостоятельность в контексте проблемы соотношения возрастных особенностей и формирования компетентности, остановимся на понятии «образовательная среда». Как мы отмечали в Главе 1, образовательная среда, в которой может успешно осуществляться процесс индивидуализации, в ходе которого формируется компетентность старших школьников, должна носить развивающий характер. Развивающий характер определяется целями индивидуализации обучения - развитие индивидуальности и личности школьника, формирование его компетентности. В условиях развивающей образовательной среды, как считает В.А. Левин, формируется язык общения ученика с самим собой, то есть средство взаимодействия его внутренних сфер с помощью рефлексии. Задача обучения с этой точки зрения заключается в том, чтобы обучить ученика этому языку, помочь открыть каналы своего общения с миром для последующей продуктивной самостоятельной деятельности [219. С. 269]. Обучение этому «языку» есть обучение компетентности. Как видим, развивающая среда предусматривает формирование индивидуальной компетенции школьника на основе развития способностей и формирования навыков эмпатии, рефлексии, коммуникативности; взаимодействия внутренних сфер между собой. Основным принципом «средового подхода» должен стать принцип открытого содержания образования, предполагающий отнюдь не усвоение учеником образовательной среды во всей ее необъятности, а умение действовать в ней продуктивно, опираясь на собственную позицию и выстраивая индивидуальную образовательную траекторию. Иначе говоря, индивидуальная компетенция включает в действие механизм развития общеучебной компетенции, происходит взаиморазвитие и взаимодействие компонентов этих компетенций.
