Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование социальной компетентности сельских школьников как педагогическая проблема 22
1.1 Социальная компетентность личности как предмет междисциплинарного изучения 22
1.2. Исследование проблем формирования социальной компетентности личности в европейской научной школе 47
1.3. Отечественный и зарубежный опыт формирования социальной компетентности личности
Глава 2. Педагогическая деятельность по формированию социальной компетентности сельских школьников 161
2.1. Концептуальные основы формирования социальной компетентности сельских школьников 161
2.2. Модель педагогической деятельности по формированию социальной компетентности сельских школьников 186
2.3. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности сельских школьников 217
Глава 3. Подготовка педагогических кадров к формированию социальной компетентности учащихся в условиях села 254
3.1. Содержание и методика подготовки сельских педагогов к формированию социальной компетентности школьников 254
3.2. Особенности подготовки студентов к формированию социальной компетентности сельских школьников в условиях университета 285
3.3 Пути и средства формирования социальной компетентности сельских школьников в педагогических классах 314
Заключение 335
( Список использованной литературы 342
Приложения ; 385
- Социальная компетентность личности как предмет междисциплинарного изучения
- Концептуальные основы формирования социальной компетентности сельских школьников
- Содержание и методика подготовки сельских педагогов к формированию социальной компетентности школьников
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена рядом причин. Во-первых, тенденциями развития современного общества, его ориентацией на открытость, интеграцию, демократизацию отношений, объединение усилий всех субъектов социального взаимодействия для решения задач, обеспечивающих условия для поступательного развития человеческой цивилизации, что требует от институтов социализации направить всю работу на ориентирование подрастающего поколения в жизненных вопросах, формирование у них компетентностей.
Во-вторых, процессами интернационализации и глобализации, которые в настоящее время протекают в мире, реализацией идей создания европейского союза, которые потребовали от современной молодежи умения выстраивать взаимоотношения в условиях разных укладов жизни, конфессиональных нюансов, экономических спецификаций, культурных традиций, умения вести социальный диалог. В этой связи в документах Совета Европы, в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года четко определено, что основополагающей целью образовательного учреждения является вооружение молодых людей базовыми (ключевыми) компетенциями, среди которых одно из ведущих мест отводится социальной, связанной со способностью человека принимать ответственные решения, активно участвовать в деятельности демократических институтов общества.
В-третьих, экономическими преобразованиями в стране и изменившимся характером социального заказа к институтам социализации молодого поколения, требованиями к ним обеспечивать жизненное, профессиональное, личностное самоопределение, конкурентоспособность, мобильность в условиях многообразия мнений и укладов жизни, ценностных ориентации. Воспитание личности, готовой к жизни при таком сте-
чении обстоятельств, специалистами также связывается с наличием и степенью выраженности у нее социальной компетентности.
В-четвертых, меняющейся социальной реальностью, попытками внесения корректив в содержание социализирующей деятельности общеобразовательной школы с учетом своеобразия трансформационных процессов в российском обществе, миграции сельского населения, растущей опасности маргинализации той части сельской молодежи, которая оказалась не готовой к конкурентной борьбе и полярному выбору. Одним из действенных путей предупреждения социальных девиаций в подростковой среде сельских школьников может стать педагогически целесообразное формирование у них социальной компетентности.
И, наконец, основополагающими идеями реформирования российского образования, которые базируются на компетентностном подходе и ставят педагогическую теорию и практику перед необходимостью освоения технологий социально ориентированного обучения, формирующих социальную ответственность, умение работать в команде, реализовывать свои потенциалы во взаимодействии с другими людьми. Все это требует от современной российской педагогической науки осмысления накопленных теоретических знаний по вопросам воспитания компетентной личности, обобщения имеющейся практики организации образовательного процесса, дающего ожидаемые результаты, приведения их в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, разработки методического инструментария формирования социально компетентного поведения учащихся на разных возрастных этапах, в разных типах школ, как в городской, так и в сельской местности. Последнее обстоятельство особенно значимо в данный момент, когда социальное развитие страны тесно связано с проблемами современного села, развитием аграрного сектора.
Историко-педагогический анализ различных источников позволяет утверждать, что воспитание осведомленного в жизненных вопросах человека, социально информированного гражданина, знающего специалиста находит свое отражение в философских, социологических и педагогических концепциях многих авторов, начиная с глубокой древности. Свидетельство этому мы находим в трудах Аристотеля, Квинтиллиана, Платона, Э. Роттердамского, Сократа, в работах А. Дистервега, Ж. Руссо, Г.Спенсера, христианских теологов.
Феномен компетентности в зарубежном человекознании интенсивно изучался в минувшем веке. В работах M.Argal, D. Вааске, R. Bohnsack, J.Habermas, H.-U. Otto, К. Filleman и др. даются определения данного явления, с различных методологических позиций раскрывается его сущность, характеризуются особенности проявления в раннем детстве, в дошкольном и младшем школьном возрасте, устанавливаются связи между уровнем сформированности и степенью дезадаптивности человека.
Анализ публикаций в западное-вропейской научной литературе позволяет говорить о том, что в последние годы в ней наиболее полно освещены различные аспекты формирования и развития коммуникативной, профессиональной, педагогической компетентностей.
Компетентность в работах отечественных авторов (Б.В. Авво, И.Г. Агапов, В.А. Адольф, И.Г. Архипов,, Н.А. Ахтамзян, В.В. Краевский, Л.А. Петровская, Н.Ю. Таирова, А.В. Хуторский и др.) чаще всего рассматривается в педагогике профессионального образования, в рамках подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов, в том числе социальных педагогов и социальных работников (Р.Б.Дериглазова, А.Б. Добудько, В.Д.Жеребкина, Л.И.Кобышева, Г.А.Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, Т.П.Лаптыко, Г.В. Мухаметзянова, А.М.Новиков, В.А. Сластенин, А.В. Тихоненко, В.И. Юдин и др.).
В последнее время возросло количество исследований, посвященных различным видам компетентности: аутопсихологической (Т.Е. Егорова), коммуникативной (Е.Д. Божович, Ю.Н.Емельянов, В.И. Кашниц-кий, Л.А. Петровская, Г.С.Трофимова, Е.Г.Шеина и др.), информационной (Н.Ю.Таирова), методической (Т.Н. Гущина), эмоциональной (Е.В.Либина), языковой (Е.К. Юсеф и др.).
Вопросы социальной компетентности лишь сравнительно недавно стали предметом специального рассмотрения. В частности, в философии в рамках процесса гуманизации профессионального образования социальную компетентность изучает Л.Н. Шабатура, в психоневрологии -М.О.Ибриегит. Наибольшее число работ, посвященных данной проблематике, появляется на рубеже веков в психологии (Н.В.Калинина, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, М.И.Лукьянова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева Ю.А. Тюменева и др.), а также в дефектологии, коррекци-онной педагогике и психологии. Последние чаще всего связаны с адаптацией нидерландской модели социальной адаптации учащихся к российским условиям (Н.В.Москаленко, А.М.Щербакова и др.). В педагогической научной литературе процесс формирования социальной компетентности изучается применительно к дошкольному (Н.И.Белоцерковец, О.В.Казанцева, О.Князева и др.), подростковому (С.В.Данилов, И.Н.Святова и др.) возрасту, в связи с развитием у учащейся молодежи общекультурной или профессиональной компетентности (С.С. Бахтеева, Н.В. Кузьмина, Н.А. Лупанова, А.В. Малолеткова, Л.М. Митина, С.Л. Троянская и др.).
Особенности протекания данного процесса у сельских школьников эскизно рассмотрены в кандидатской диссертации В.В. Цветкова. В тоже время, остаются неисследованными содержание, приемы и методы формирования социальной компетентности, необоснованным научно-
методическое обеспечение данного процесса. Из всего вышесказанного следует, что сложился ряд противоречий между:
- потребностью общества в воспитанных, образованных, законо
послушных, адаптированных к жизни в современных условиях выпуск
никах, требованиями государства и общества к специалисту, обладающе
му комплексом ключевых компетенций, и неготовностью современных
социальных институтов воспитания на селе к решению этих задач;
— тенденциями к использованию в современной педагогической
теории и практике компетентностного подхода при конструировании об
разовательного процесса, моделировании воспитательных программ и
неоднозначностью трактовки сущности и путей формирования социаль
ной компетентности у школьников, в том числе в сельской местности;
- потребностями педагогической практики в действенном инстру
ментарии формирования социальной компетентности сельских школьни
ков и отсутствием его научного обоснования;
— между исследованностью различных видов, типов, аспектов
компетентности.
Выявленные противоречия, актуальность и недостаточная теоретическая разработанность определили проблему исследования: каковы теоретико-методические основы формирования социальной компетентности сельских школьников ?
Решение этой проблемы составляет цель данного исследования.
Объект исследования - процесс формирования социальной компетентности сельских школьников.
Предмет исследования — теоретико-методические основы педагогическая деятельность по формированию социальной компетентности сельских школьников.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что педагогическая деятельность по формированию социальной компетент-
ности сельских школьников будет успешной при следующих обстоятельствах:
-если строится на экзистенциальном подходе, способствует жизненному и социальному выбору личности в условиях сельского образа жизни;
направлена на создание воспитательного сообщества, консолидирующего все позитивные потенциалы сельского социума;
в ее содержании обеспечивается взаимосвязь трех социальных времен (прошлого, настоящего и будущего), трех подходов (ретроспективного, дескриптивного и прескриптивного), трех компонентов (социального, ценностного и экзистенциального ориентирования);
для достижения поставленных целей используются вариативные воспитательно-образовательные программы, построенные на принципах культуросообразности, дополнительности, диалогичное, доминирования смыслопоисковой деятельности, событийности, субъектности, опережения, фасилитирующей помощи; а освоение и персонификация жизненного пространства происходит через социальную практику;
-во взаимодействии с членами воспитательного сообщества учащиеся постигают такие аспекты социального пространства, как бытийные, экономические, политические, духовно-нравственные, и в этих рамках у них складывается собственное отношение к миру, самому себе, другим людям, к государству, к определяющим жизненным ценностям;
- подготовка сельских педагогов, к этой деятельности носит опере
жающий характер, осуществляется в школьной образовательной среде в
форме модерации, на основе рефлексии и предусматривает включение их
в совместную с другими деятельность по преобразованию окружающего
жизненного пространства.
Ведущая идея исследования заключается в экзистенциальном подходе к педагогической деятельности по формированию социальной
компетентности сельских школьников, в содействии осуществлению ими личностного выбора с учетом особенностей сельской субкультуры. Задачи исследования:
Выявить сущность социальная компетентности в междисциплинарном и педагогическом аспектах.
Определить концептуальные идеи и обосновать принципы формирования социальной компетентности сельских школьников.
Разработать модель педагогической деятельности по формированию социальной компетентности сельских школьников, обосновать ее содержание, принципы, условия и компоненты как средства их позитивной социализации, разработать научно-методический инструментарий.
Определить структуру содержания, методы подготовки сельских педагогов в общеобразовательной среде школы, студентов к деятельности по формированию социальной компетентности учащихся в сельской школе, раскрыть потенциалы сельских '' педагогических классов в этом процессе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие научные труды и идеи:
философско-антропологический подход к феномену человека, пониманию его сущности и закономерностей развития, антропометрическая модель воспитания (Г.С. Батищев, Б.М. Бим-Бад, Т. Браммельд, Б.С. Гершунский, Н.Н. Козлова, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
экзистенциальный подход в теории, в центре внимания которого находится человек, его отношение к смыслу жизни, внешнему миру, его ответственность-за выбор собственного жизненного пути; представители которого воспитание рассматривают как поиск человеком своей подлинной сущности, ключевыми понятиями считают событие, свободный выбор, наличие персонифицированного пространства; функцией педагога -побуждение ребенка к самоопределению, самосохранению, самовыраже-
нию; отличительной чертой педагогической деятельности - педагогическое сопровождение (Л.А. Беляева, О. Больнов, Т.И. Власова, Б.Л. Вульфсон, П.П. Гайденко, О.С. Гребенюк, В.Н. Дружинин, А. Камю, Л. Колберг, Г. Марсель, М.И. Рожков, Ж.-П. Сартр, А. Фаллико, Г. Хорн, Э. Шпрангер, Н. Элыпенбрайх и др.);
— современные дидактические теории, в которых раскрываются ос
новные положения развивающего, проблемного и проектного обучения,
идеи индивидуализации в образовании и инновационных изменений в со
держании педагогических систем (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин и др.);
- системный подход в воспитании, теория гуманистических воспи
тательных систем, закономерности их становления и развития
(В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, В.А. Гаврилин, А.В. Караковский,
Л.И. Новикова, В.Н. Садовский, Н.Л. Селиванова, Н.М. Таланчунк,
Н.М. Таланчук Э.Г. Юдин и др.);
-идеи и принципы социального воспитания (А.В.Вол охов, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, М.М. Плот-кин, М.И. Рожков, В.А. Фокин и др.);
-теории профессионализации, педагогической деятельности, до-профессиональной подготовки и обучения педагога (Л.А. Беляева, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластении, В.И. Слободчиков, В.Б. Успенский, В.Д. Шадриков и др.);
- труды специалистов по вопросам социологии села (Г.Р. Аглямова, П.П. Великий, И.Т. Левыкин, М.Г. Панкратова, А.В. Петриков, Н.М. Пушкина, П.И. Симуш, В.И. Староверов, М.К. Яо и др.), обучения и воспитания в сельской школе (Л.В. Байбородова, М.И. Зайкин, А.Ф. Иванов, Е.Н.Степанов, Г.Ф.Суворова и др.) и социально-педагогическим исследованиям сельского социума (М.П. Гурьянова, Г.Г. Силласте и др.);
Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (моделирование, лингвистический, сравнительно-сопоставительный, генетический, историографический анализ); обсервационные (прямое, включенное, косвенное наблюдение); диагностические (анкетирование, тестирование, социометрический опрос, обобщение независимых характеристик, анализ документов и продуктов творческой деятельности, экспертные оценки); опытно-экспериментальная работа; праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта, обследование и анализ научных отчетов); статистические (контент-анализ, факторный анализ).
База исследования: школы Костромской области. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Андреевской средней и Северной основной школе-детский сад Сусанинского района, Василевской, Никольской, Караваевской средних школах Костромского района, Космынинской средней и Марьинской основной школах Нерехтского района, Никифоров-ской основной и Шолоховской средней школах Красносельского района, в институте педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова.
Сравнительное исследование проводилось на базе ряда городских школ: № 4 г. Нерехты, № 3, № 13, № 29 и № 41 г. Костромы, в сельских педагогических классах области, которых на конец 2002/2003 учебного года насчитывалось 34 в 79 школах и в 10-11-х классах которых обучалось 788 человек.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1980-1989 гг.) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт организации воспитательного процесса в сельской школе, выделялись его сильные и слабые стороны, проектировались пути минимизации последних, адаптировались инновационные методики обучения и воспитания в условиях малочисленности классного и школьного коллективов в сель-
ских школах; разрабатывались способы фиксирования полученных результатов, концепция исследования, программа ее опытно-экспериментальной проверки; проводились диагностические срезы, позволяющие проследить динамику социального становления сельских школьников, определить их социальную компетентность, влияние на нее реализуемых воспитательно-образовательных программ, используемых приемов и методов педагогической деятельности.
На втором этапе (1990-1999 гг.) в новой социально-экономической ситуации проводились контрольные срезы, вносились коррективы в воспитательные программы, уточнялись характер опытно-экспериментальной работы, приемы педагогической деятельности по формированию социальной компетентности сельских школьников в условиях трансформации сельского социума; разрабатывались программы подготовки, повышения квалификации педагогов сельских образовательных учреждений, содержание обучения в сельских педагогических классах и содержание деятельности в студенческих педагогических отрядах.
На третьем этапе (2000-2004' гг.) вырабатывались критерии
оценки сформированное социальной компетентности сельских
школьников и готовности педагогов к деятельности по ее воспитанию,
систематизировались полученные качественные и количественные
данные, проводился анализ эффективности опытно-
экспериментальной работы, осуществлялась расширенная апробация основных компонентов модели и внедрение результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем: - обоснована совокупность теоретических положений на основе экзистенциального подхода, составляющих концептуальную основу иссле-
дования процесса формирования социальной компетентности учащихся сельских школ;
определены содержание, принципы, основные положения целостной концепции педагогической деятельности по формированию социальной компетентности сельских школьников и разработана ее модель;
обоснован методический инструментарий формирования социальной компетентности школьников в условиях современного села;
-экспериментально выявлены и охарактеризованы организационно-педагогические условия успешности педагогической деятельности по формированию социальной компетентности учащихся сельской школы;
- выделены и проверены критерии, показатели сформированности
социальной компетентности сельских школьников и охарактеризованы
этапы исследуемого процесса;
предложены структура, содержание и методы подготовки сельских педагогов и студентов к деятельности по формированию социальной компетентности в образовательном процессе в сельской школе;
раскрыты потенциалы сельских педагогических классов в формировании социальной компетентности выпускника.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии научных представлений о феномене социальной компетентности. В диссертации на междисциплинарном уровне и с педагогических позиций уточнена сущность рассматриваемого явления, проанализировано становление отечественной и зарубежной традиции его изучения, охарактеризована его структура.
Представленная в работе концепция педагогической деятельности по формированию социальной компетентности сельских школьников, опирающаяся на совокупность теоретических положений, выстроенных на основе экзистенциального подхода, с учетом специфики субкультуры сельского социума, особенностей крестьянского габитуса, вносит свой
вклад в дальнейшее развитие теории социального воспитания, в методику профессиональной подготовки будущих специалистов для системы образования на селе.
Систематизация и обобщение историко-методологических под Подов, уточнение и углубление научных представлений о тенденциях развития исследуемого процесса стимулирует дальнейшую разработку, экстраполяцию в другие условия и ситуации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные опытно-экспериментальным путем результаты, модели школьных систем воспитания, воспитательные программы могут быть использованы в деятельности сельских школ, в подготовке и переподготовке педагогических кадров для работы в условиях сельской местности, педагогов-психологов, социальных педагогов и работников. Представленные выводы и рекомендации будут в целом способствовать оптимизации воспитательного процесса в учебных заведениях, расположенных в сельской местности.
Полученные и обоснованные в диссертации результаты дадут импульс для подготовки спецкурсов и лекций в педагогических учебных заведениях, позволят дополнить соответствующие разделы курсов общей педагогики, теории и методики воспитания, дидактики материалами, связанными со спецификой протекания изучаемого явления в малочисленных классах и школах и путями формирования конкурентоспособной личности.
Реализация предложенных направлений, средств и приемов формирования социальной компетентности учащихся будет способствовать созданию в конкретном образовательном учреждении системы педагогической деятельности, которая обеспечивает освоение личностью опыта гуманных, демократических отношений между участниками образователь-
ного процесса, осознание ребенком и педагогом своих прав и обязанностей, дозволенных границ их применения.
Исследование открывает возможности для последующего изучения важных в педагогическом деятельностном плане проблем, связанных с различными аспектами формирования жизнестойкой личности, способной жить в трансформируемом обществе и реализовывать себя в нем.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались: применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный, многоаспектный анализ исследуемого предмета, их непротиворечивостью; разнообразием источников исследования данного феномена и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, предоставляющим возможность проводить всесторонний анализ ее хода, полученных результатов; адекватностью задач избранной логике исследования; репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, стабильным характером выявленных связей и закономерностей; устойчивой повторяемостью основных результатов.
Личный вклад автора в исследования состоит в разработке основных идей, объективации вариативных воспитательных программ, реализации инновационных проектов в сельских школах в качестве руководителя областной лаборатории по проблемам совершенствования образовательного процесса в сельской школе, научного руководителя областных опытно-экспериментальных площадок, в руководстве исследованиями аспирантов и соискателей, в работе областного и городского экспертных советов, членом которых автор является в течение многих лет.
Исследование выполнялось в рамках НИР по гранту Министерства образования РФ ГОО - 2.1-146 на 2000-2002 г.г., проекта РГНФ № 04-06-00338 а на 2004 г. и задания Министерства образования и науки Российской Федерации по теме «Исследование состояния и прогнозирование
развития системы воспитания в учреждениях общего и профессионального образования».
Положения, выносимые на защиту:
1. Социальная компетентность - это интериоризированный личностью социальный опыт, адекватный определенной системе социальных отношений и обеспечивающий человеку возможности для самореализации в этой системе. Она характеризуется сложным переплетением знаний, умений и действий, ориентированных на социальную реальность, среду обитания и ситуации повседневности, отражает отношения в системах «человек — человек», «человек — группа», «человек - общество», «человек - мир» в личном опыте индивида через интериоризированные им нормы, ценности, правила, традиции, обычаи.
Содержательная сущность социальной компетентности сельского школьника включает информированность индивида о социальной действительности, готовность и умение вести диалог с другими людьми, принимать ответственные решения в жизненных ситуациях в соответствии с определенными нормативными требованиями сельского социума, способность предвидеть их последствия для себя и окружающих, владение первичными способами жизнедеятельности. Она характеризуется оперативностью, имеет исторические и временные особенности, несет отпечаток реального субкультурного влияния.
2. Педагогическая деятельность по формированию социальной компетентности сельских школьников в контексте экзистенциального подхода представляет собой содействие личности в приобретении совокупности системных экзистенциальных представлений о мире, человеке, его правах, жизни и ее смысле, отношениях и их сути, в переводе их в парциальные ценности индивида, позволяющие субъекту выстраивать собственное поведение в соответствии с особенностями сельской субкультуры и изменяющимися требованиями социума, выражается в созда-
нии воспитательного сообщества, внутренние отношения в котором строятся на сотрудничестве и носят характер фасилитации.
Модель такой деятельности включает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, базируется на «проживании» субъектом ценностных оснований норм взаимодействия в социальной практике; открытости прошлому, настоящему, будущему; ее ядром является рефлексивное опосредование.
Логика педагогической деятельности по формированию социальной компетентности сельских школьников предполагает следующую технологическую цепочку: преднастройку, актуализацию, ориентацию, реализацию, рефлексию. Путями ее осуществления являются дескриптивный, прескриптивныи, ретроспективный, которые разворачиваются в рамках трех темпоральных модусов (прошлое, настоящее, будущее).
5. Организационно-педагогическими условиями ее успешности яв
ляются: наличие воспитательного сообщества и пространства для свобод
ного выбора личностью сферы и вида деятельности; обеспечение защи
щенности личности, сохранности ее суверенитета, стимулирование ак
тивности; опережающая подготовка сельских педагогов в образователь
ной среде школы с использованием модерации как локальной педагогиче
ской технологии и рефлексии, потенциалов сельских педагогических
классов как носителей новой системы ценностей, способов действия, об
разцов поведения и соответствующим образом выстроенная система под
готовки студентов университета к деятельности по формированию соци
альной компетентности сельских школьников, которая включает мотива-
ционный практикум, работу в сельских педотрядах и авторских лагерях,
содержательное дополнение профессиональных знаний через спецкурсы,
спецсеминары и национально-региональный компонент, интеграцию
учебного и внеаудиторного модулей, социальную практику.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научных статьях, тезисах, концепциях развития образования в г. Костроме и Костромской области на период до 2005г.; реструктуризации сети сельских школ; создании воспитательного пространства как фактора социально-экономического развития региона; программах развития образовательных учреждений на селе в условиях трансформации сельского социума; региональных концепциях допрофессиональной подготовки будущих учителей, поддержки и развития детского и молодежного общественного движения на территории Костромской области.
Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных (Рига, 1983; Кельн, 1994; Минск, 1999; Москва, 2000; Дармштадт, 2002; Кострома, 2003), всероссийских (Орел, 1992, 1993, 1998, 1999, 2001, 2003; Владимир, 1997; Ижевск, 2000; Белгород, 2001; Ярославль, 2001, 2002, 2003; Вологда, 2002; Торжок, 2004), областных (Кострома, 1995, 2000, 2003) и других научно-практических конференциях; на международном психологическом конгрессе (Москва -Кострома, 2003); международном педагогическом симпозиуме (Ярославль, 2003); педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому, (Ярославль, 2002) и всесоюзных совещаниях (Кемерово, 1984, Семипалатинск, 1991).
Различные аспекты содержания диссертации излагались на заседаниях проблемного совета РАО "Теория и практика воспитательных систем" (Кострома, 1978, Ярославль, 1987, Москва, 2001, 2002); XX сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли (Москва, 2000); всероссийском семинаре "Воспитание в сельской школе" (Кострома, 2003) и областном образовательном форуме (Кострома, 2004).
Научно-педагогические разработки, полученные в ходе диссертационного исследования, использовались на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений Костромской области.
В рамках разработанных автором концептуальных положений аспирантами в соискателями выполнено и успешно защищено 8 кандидатских диссертаций.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 558 наименований, из которых 108 - иностранные источники, и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируются ведущая идея и гипотеза, характеризуются методы сбора и обработки информации, база опытно-экспериментальной работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Формирование социальной компетентности сельских школьников как педагогическая проблема» — анализируется понятие социальной компетентности в работах отечественных и зарубежных ученых на междисциплинарном уровне и в педагогическом аспекте; раскрывается процесс становления и развития взглядов исследователей на сущность данного явления, приводятся различные модели ее формирования у разных категорий населения; обобщается опыт успешного решения данного вопроса в отечественной и западноевропейской психологической и социально-педагогической литературе, выявляется исходная теоретическая база формирования социальной компетентности сельских школьников, основанная на положениях социальной философии, социальной и педагогической психологии, социологии, методологии педагогики, формулируется исследовательская позиция автора.
Во второй главе — «Педагогическая деятельность по формированию социальной компетентности сельских школьников» — характеризуются концептуальные, подходы к организации педагогической деятельности по ее формированию в условиях массовой школы на селе; излагается и обосновывается модель этой деятельности, раскрываются содержание и процесс учебно-воспитательной работы по достижению поставленных целей эксперимента; анализируются организационно-педагогические условия эффективности педагогической деятельности по формированию социальной компетентности сельских школьников и результаты опытно-экспериментальной работы.
В третьей главе - «Подготовка педагогических кадров к формированию социальной компетентности учащихся в условиях села» -представлены такие ее аспекты как подготовка сельских учителей к реализации Идей формирования социально компетентного выпускника сельской школы, пути повышения их квалификации и уровня педагогического мастерства в образовательной среде учебного заведения; структурные компоненты данного процесса и адекватные им технологии; обоснованы условия успешности их применения; раскрыты потенциалы сельских педагогических классов в решении задач формирования социальной компетентности личности; охарактеризованы содержание, формы, методы, приемы подготовки студентов университета к социально-педагогической деятельности в условиях сельской школы.
В заключении сформулированы выводы и обобщения, приведены рекомендации по организации педагогической деятельности по формированию социальной компетентности сельских школьников, намечены перспективные направления дальнейших исследований педагогических аспектов данного явления.
В приложениях представлены отдельные схемы и иллюстративный материал; методики педагогической диагностики изучаемого явления; воспитательные программы отдельных школ и программы спецкурсов для подготовки сельских педагогов и студентов университета к решению данного вида педагогических задач.
Социальная компетентность личности как предмет междисциплинарного изучения
В последнее десятилетие XX века в педагогическую теорию и практику из других областей знаний пришли такие понятия, как интеракция, комплементарность, супервизия, фасилитация, а также компетентность.
Сравнительно-исторический анализ отечественных и зарубежных энциклопедических изданий [100;189;206;467;484;501] позволяет говорить о том, что в большинстве случаев трактовку данного понятия авторы дают, опираясь на латинский смысл слова. В частности, в словарях иностранных слов разных лет издания [480;483;485;500;502;504;566-568] происхождение термина связывается с латинским competens- competentis и трактуется как соответствующий, способный, правомочный, знающий, сведущий в определенной области. Можно утверждать, что при данном подходе смысл понятия указывает на объем, широту и глубину информации, которой владеет тот или иной человек.
Если исходят из латинского слова competere, которое переводится на русский язык такими глаголами как добиваться, подходить, соответствовать, то под компетенцией понимают круг полномочий кого-либо или круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Таким образом, во втором случае анализируемое понятие рассматривается как основательность знаний, специальные способности человека, его хорошая предметная ориентированность, высокий уровень грамотности, готовность к правильным действиям. Сущность понятия «компетентный» в этом случае раскрывается при помощи значения таких глаголов как: «законно требовать», «иметь право на такого рода высказывания или поступки», «подходить для выполнения конкретной работы» [505;547;550]. В результате, говоря о компетентности, подчеркивается, что это - обладание знаниями, позволяющими человеку судить о чем-либо [509].
Когда за основу берется competence, то подчеркивается, что данное понятие указывает на действие и его действенность, означает сознательное принятие решений, опирающееся на глубокое всестороннее знание фактов. Последнее обстоятельство ведет в большинстве случаев к успешности предпринимаемых человеком шагов, в силу чего рождает у него ощущения жизненной силы, умелости, согласованности с требованиями окружающей среды, а переживаемые чувства ведут к закреплению в поведении позитивного образца действия и освоению стратегии регулирования отношений в аналогичных ситуациях в будущем [4;422;517].
Реже, но все же встречается попытка находить истоки смысла данного термина в сочетании двух латинских слов «petere» (заставлять, вести поиск, стремиться) и «competere» (попадаться, встречаться, соответствовать) и определять как стремление человека достигать высокого уровня развития, сформированности умений, успешности в делах [402;424].
В американском разговорном языке, судя по толковым словарям, компетенция имеет несколько значений: а) осведомленность в вопросах грамматики; б) знание тонкостей законодательства; в) идеальная способность говорящего или слушающего, позволяющая ему правильно выражать свои мысли, понимать нюансы речи другого и в силу этого предпринимать нужные действия, достигать поставленные цели. При такой трактовке анализируемого понятия сущность компетенции иллюстрируется через феномены успешного поведения в ситуациях конфликта, спора, социального или профессионального диалога, связывается с борьбой, противоречием, противодействием, предупреждением потери чего-либо в социальном смысле этого слова [482].
Г.С. Трофимова [402], исследуя коммуникативную компетентность обучаемых, утверждает, что термины «компетенция» и «компетентность» пришли в русский язык из англоязычной научной литературы, в которой слово «competence» (skill, ability) означает «практическое знание или мера возможностей человека». Автор сторонник тех ученых, которые изучают ее на основе теоретических идей Б.Д. Эльконина, считают ее деятельност-ной характеристикой и в этом плане высказывает свое несогласие с позицией А.В. Тихоненко, который компетенцию понимает как реализованную в той или иной деятельности компетентность[402,11].
Проведенный нами этимологический анализ слова свидетельствует также о том, что в соответствии с нормами определенного языка или этапом развития отдельной отрасли знания встречается, во-первых, отождествление понятий «компетенция» и «компетентность», при этом они определяются как способность, состоятельность, правомочность, предназначенность для выполнения конкретных функций или решения задач, иными словами, они означают наличие полномочий и фиксируют их объем, достаточный для принятия решений; во-вторых, когда эти термины разделяются, то под компетенцией понимается право органа власти, организации, специалиста принимать решения и мера их ответственности за предпринятые шаги [485]. Компетентность же определяется как способность и готовность личности к действиям, обладание ею в необходимом объеме специальными знаниями, умение ими пользоваться в типичных и нестандартных ситуациях, освоенность видов и способов деятельности, которые обеспечивают успешность решения соответствующих задач [485].
Концептуальные основы формирования социальной компетентности сельских школьников
Анализ современной психолого-педагогической литературы, исследований свидетельствует о достаточно широкой представленности в них концепций, которые касаются построения всей системы образования с учетом протекающих в мире и стране процессов; воспитания, с ориентацией на предупреждение или преодоление тех недостатков, которые в дальнейшем мешают личности успешно реализовывать свои жизненные потенциалы; обучения, в котором предпринимается попытка предложить строить организацию деятельности учителя и ученика так, чтобы последние занимали активную позицию, приобретали умения и навыки самообразования. Не обошла стороной эта тенденция и процессы формирования отдельных аспектов, качеств личности на различных возрастных этапах.
Из энциклопедической литературы следует, что концепцию, исходя из латинского смысла этого слова, можно трактовать как образ мыслей, набор понятий, совокупность ведущих идей, системообразующих потенциалов, исходных теоретических положений, выстроенных в соответствии с определенной логикой [171; 314; 375-377; 379].
Основанием для любой концепции служат, с одной стороны, избранные автором теоретические подходы, научные воззрения, с другой - его видение проблемы, имеющихся для этого социальных предпосылок и ресурсов.
Примером такой концепции может быть региональная «Концепция развития сельской малочисленной школы», предложенная в середине девяностых годов С.А. Рогачевым и Н.А. Морозовой.
Авторы исходят из таких особенностей сельской школы, как специализация социального окружения преимущественно на сельскохозяйственном труде, разнообразие воздействия природы на человека, прочные и тесные социальные взаимосвязи между жителями села, богатые традиции, небольшое число учащихся, недостаточная или среднеразвитая материально-техническая база, сложный кадровый состав педагогов.
Исходя из этого, авторами высказываются предположения о том, что наиболее приемлемая в условиях России модель сельской школы - «школа природы», школа со специализацией на фермерском труде, на сельскохозяйственном профиле или ориентированная на сохранение, возрождение традиций. Содержание образовательного процесса в такой школе может быть сведено к оптимальному сочетанию дидактических систем (традиционной, НИТ, консультационной, групповой, индивидуальной, автоматизированного класса, программированного обучения, адаптивной); организации урока с опорой на ТУР — «темп» - «уровень» - «рейтинг» [333].
Внеурочная воспитательная работа должна быть направлена на преодоление замкнутости за счет интеграции усилий всех культурных учреждений, на опытничество в сфере сельскохозяйственной деятельности, на определение главного звена в воспитательном процессе (краеведение, туризм, литературоведение, экология и т.д.).
В соответствии с уточненными частнодидактическими и общеметодическими задачами в центре концепции находится практическое обучение, модифицированная образовательная технология 20-х годов минувшего века, суть которого в переориентации содержания образования в сельской школе на конкретный местный материал, жизненный опыт ученика, обстоятельства жизни школьника.
Содержание и методика подготовки сельских педагогов к формированию социальной компетентности школьников
Исторический опыт функционирования образовательных учреждений в сельской местности убеждает в том, что успех работы сельской школы во многом зависит от способности педагогических кадров решать поставленные перед ней задачи, то есть от их профессиональной компетентности. Последняя включает в себя фундаментальные знания педагога в области соответствующей науки, основы которой он будет преподавать, психолого-педагогическую и методическую подготовку, развитые коммуникативные умения и навыки, общую культуру и функциональную социальную грамотность (В.А. Адольф, И.Д. Демакова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Трубина, Ю.В. Сенько и др.).
Общеизвестно, что подготовка учителя как профессионала не завершается после окончания вуза, так как профессионально пригодные знания и умения быстро стареют, а изменения в социально-экономической, демографической ситуации, преобразования в научно-технической и социокультурной сферах рождают новые квалификационные потребности, предъявляют новые требования к уровню компетентности. Наконец, ответственность, которая возлагается государством, обществом, конкретными людьми на педагога ставит его перед необходимостью обновлять и расширять имеющиеся знания и умения, обогащать свой профессиональный и жизненный опыт, отбирать нужную информацию в соответствии с новыми запросами участников образовательного процесса.
Таким образом, профессия учителя требует от него готовности к переменам в реальной действительности, к восприятию меняющихся условий жизни, характера социального заказа, к осуществлению осознанного выбора действий, принятию ответственных решений, к конструктивному сотрудничеству, что укладывается в рамки понятия социальной компетентности. Это необходимо не только для того, чтобы формировать компетентность как качество личности школьника, но и для того, чтобы самому полноценно жить, реализовывать себя.
В исследованиях, посвященных профессиональной социализации, указывается, что формирование профессиональной (и в ее составе социальной) компетентности педагога будет возможным, если он в своей деятельности выступает в качестве самоорганизующегося субъекта сознательного выбора (В.А. Адольф); включен в продуктивное взаимодействие; ориентирован на критическое осмысление результатов собственной деятельности; самообразование, самосовершенствование и творчество. Следовательно, необходим поиск такой технологии повышения его квалификации, которая способствовала бы достижению данных результатов. Анализ отечественного и зарубежного опыта натолкнул нас на адаптацию технологии модерации в рамках школьной образовательной среды, которая при определенных условиях инициирует активность и заинтересованность учителя в решении социальных проблем.
Поскольку профессиональная компетентность учителя современной школы, по мнению Б.В. Авво, Н.В. Кузьминой, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой и др., динамическая, аксеологическая, деятельностная характеристика, выраженная в способности педагога к решению профессиональных задач, в его ориентированности в социальных процессах, необходима система действий обучающего и развивающего характера, позволяющая понимать проблемные ситуации, приобретать новый опыт их решения.
В одной из немногих работ, посвященных формированию социальной компетентности педагога, в книге Н.В. Калининой и М.И. Лукьяновой [148] справедливо подчеркивается, что социальная компетентность учителя, прежде всего, проявляется в ситуациях педагогического взаимодействия со школьниками, в педагогическом общении. Следовательно, социально-психологические знания, умения, навыки педагога, его личностные качества, детерминированные определенными ценностями, направлены на успешность, эффективность организации ситуаций педагогического взаимодействия с учащимися в условиях образовательной среды и конструктивность педагогического общения. При этом, общение в профессиональной деятельности учителя выступает не только как основной способ педагогического воздействия, влияния, но и как сфера его личностного развития, и как способ его утверждения, персонализации в другом человеке (К.А. Абульханова-Славская), и как особый способ реализации совместной социальной деятельности.
Именно поэтому, обсуждая проблему развития социальной компетентности у педагогов, в ее структуре принято особо выделять такую важную ее составляющую, как коммуникативная компетентность. В отличие от социальной компетентности коммуникативная предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения.
Поскольку такая компетентность в научной литературе определяется как уровень успешности решения проблемных ситуаций и жизненных задач, предполагает единство ориентировочных и исполнительных компонентов, то она может проявляться в освоенных специалистом способах выполнения действий, в профессионально одобряемом поведении.
