Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основания формирования учебной компетентности самообразования школьников как условие обучения в форме экстерната 14
1.1 Обучение в форме экстерната: проблемы и перспективы 14
1.2 Учебная компетентность самообразования школьников как условие обучения в форме экстерната 37
Выводы по первой главе 62
2 Экспериментальная работа по формированию учебной компетентности самообразования школьников как условие обучения в форме экстерната 66
2.1 Информационное обеспечение обучения в форме экстерната 66
2.2 Методическое обеспечение обучения в форме экстерната 90
2.3 Экспериментальная проверка результативности формирования учебной компетенции самообразования школьников в процессе подготовки к обучению в экстернате 112
Выводы по второй главе 134
Заключение 138
Список литературы 151
Приложения 171
- Обучение в форме экстерната: проблемы и перспективы
- Учебная компетентность самообразования школьников как условие обучения в форме экстерната
- Информационное обеспечение обучения в форме экстерната
- Экспериментальная проверка результативности формирования учебной компетенции самообразования школьников в процессе подготовки к обучению в экстернате
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап общественного развития характеризуется становлением принципиально новых приоритетов в образовательной сфере, главнейшим из которых является повышение качества образования. В связи с этим обострилась актуальность проблем поиска путей обеспечения качества образования на всех уровнях образовательной системы. Вопросы организации экстернатной формы обучения становятся всё более актуальными для общеобразовательных учреждений. С каждым годом увеличивается количество учащихся, выбирающих экстернат как удобную и доступную форму получения образования. Современные тенденции освоения образовательными учреждениями различных форм образования показывают, что социально-образовательный заказ на обучение в форме экстерната определяет необходимость изучения условий и факторов, влияющих на его качество.
Право на получение образования – это конституционное право каждого гражданина. Развивая это конституционное положение, одна из статей Закона РФ «Об образовании» предусматривает возможность получения образования с учетом потребностей и возможностей личности в различных формах, в том числе в форме экстерната. Это положение дает право любому образовательному учреждению предоставлять возможность учащимся осваивать учебную программу в любой форме. Вступление в силу Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с установлением обязательности общего образования» устанавливает обязательность получения гражданами РФ общего образования. Экстернат в данном случае является хорошей альтернативой получения полного среднего образования теми, кто в силу разных причин не может обучаться в школе.
Необходимость такой формы получения общего образования бесспорна. Прежде всего, в экстернате нуждаются те, кто силами обстоятельств был исключен из сферы образования на неопределенный срок или те, кого не устраивают единообразные темпы и качество обучения в условиях обычной школы. Одним школьникам экстернат предоставляет возможность высвободить время для углубленных занятий творчеством, спортом, научными исследованиями, другим – сконцентрировать усилия на подготовке в высшее учебное заведение, сочетая обычные уроки с учебой на подготовительных курсах. Поэтому экстернат становится в последнее время востребованной формой получения общего образования.
С одной стороны, процесс организации экстерната достаточно прост: учащийся самостоятельно готовиться, изучает учебные дисциплины, а школа проверяет его знания и выдает аттестат. С другой стороны, в психологическом и дидактическом аспекте экстернат весьма сложен, так как предполагает наличие у экстерна высокоразвитых способностей, сложившихся навыков самостоятельной работы, умения самоконтроля и самооценки. Проблема обучения в форме экстерната наиболее остро стоит перед вечерними школами, учащиеся которых, как правило, не обладают умениями самостоятельной учебной деятельности и самообразования. В большинстве своем эти учащиеся, в связи с длительными перерывами в учебе, имеют явные пробелы в общеобразовательной подготовке, низкий познавательный интерес, слабую мотивацию. Задачи, стоящие перед вечерней общеобразовательной школой при введении экстерната как формы обучения, заключаются в усилении образовательной мотивации экстернов и в создании оптимальных условий для оказания помощи учащимся в процессе самостоятельного изучения предметов. Все это делает экстернатную форму обучения сложным дидактическим явлением, требующим от образовательного учреждения поиска новых подходов в подготовке школьников к обучению в форме экстерната.
В теории отечественной педагогики проводились исследования проблем организации деятельности экстерната как образовательного учреждения. В работах О.Д.Владимирской, Н.Ф.Головановой, Э.И.Клейман, Е.С.Кодиковой, Т.Г.Макусевой И.Р.Шнайдер решались проблемы обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе, организации деятельности экстерната как образовательного учреждения, самообразование студентов в условиях заочной формы обучения; исследовалась учебная компетентность студента в условиях дистанционного образования, разрабатывалась методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. Однако проблемы подготовки школьников к обучению в форме экстерната на уровне диссертационного исследования не решались.
Различные аспекты формирования компетентности нашли свое отражение в исследованиях отечественных педагогов. Так, в работах Е.В.Бондаревской, Ю.В.Варданяна, Б.С.Гершунского, Л.К.Гребенкиной, В.А.Козырева, Н.В.Кузьминой, О.Е.Лебедевой, А.К.Марковой, Н.Ф.Радионовой, С.А.Писаревой, А.П.Тряпицыной, А.И.Щербаковой выявляются общие подходы к вопросам профессиональной компетентности специалистов, анализируются различные виды компетентности.
Исследованы различные аспекты самообразовательной деятельности учащихся: самообразование в педагогической теории исследовали Э.А.Левин, Ю.Н.Кулюткин, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Л.Ф.Спирин, Н.М.Трофимова; организацию самообразования школьников, конкретные методики включения учащихся в самостоятельную деятельность, педагогическое содействие самообразованию, развитие у учащихся познавательной самостоятельности, формирование умений самостоятельной учебной работы изучали А.В.Баранников, Л.Н.Баренбаум, В.К.Буряк, Л.Д.Воеводин, З.Я.Горностаева, М.А.Данилов, Т.И.Ильина, Т.А.Камышникова, Н.А.Половникова, Т.Ю.Тамбовкина, Т.И.Шамова, Л.М.Фридман. Вместе с тем проблема формирования учебной компетентности самообразования школьников как условие эффективности обучения в форме экстерната не была предметом специального исследования.
Таким образом, в теории и практике обучения в форме экстерната в общеобразовательной школе обозначились противоречия: между сложившейся педагогической практикой обучения в форме экстерната и реальными потребностями в повышении качества данной формы организации обучения; между необходимостью самостоятельного изучения большого объема материала и несформированностью у школьников, обучающихся в экстернатной форме, учебной компетентности самообразования; между запросами практики на педагогическое обеспечение процесса формирования учебной компетентности самообразования школьников-экстернов как условия эффективности обучения в форме экстерната и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Выявленные противоречия объективируют проблему: каковы педагогические условия формирования учебной компетентности самообразования школьников–экстернов, обеспечивающей эффективность их обучения в форме экстерната?
Поставленная проблема определила выбор темы исследования «Формирование учебной компетентности самообразования школьников как условие обучения в форме экстерната».
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования – теоретически выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования учебной компетентности самообразования школьников–экстернов, обеспечивающей эффективность их обучения в форме экстерната.
Объект исследования – подготовка школьников к обучению в форме экстерната.
Предмет исследования – педагогические условия формирования учебной компетентности самообразования школьников–экстернов как аспект их подготовки к обучению в форме экстерната.
Гипотеза исследования. Формирование учебной компетентности самообразования школьников–экстернов как аспект подготовки к обучению в форме экстерната будет эффективным, если будут реализованы следующее педагогические условия:
- учет современных тенденций развития обучения в форме экстерната;
- учет сущности и содержания компонентов учебной компетентности самообразования школьников–экстернов;
- использование возможностей информационных технологий в самообразовании;
- разработка факультативного курса, направленного на развитие умений самообразования в учебных целях и предупреждение психологических затруднений в процессе самообразования,
так как данные педагогические условия учитывают сущностные признаки экстернатной формы организации обучения, учебной компетентности и самообразовательной деятельности.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть в исторической ретроспективе становление и развитие экстерната в отечественной системе образования и выявить его тенденции в современных условиях развития образования.
2. Уточнить сущность и структурно-содержательный аспект учебной компетентности самообразования школьников–экстернов как эталонной цели их подготовки.
3. Выявить возможности информационных технологий в формировании учебной компетентности самообразования школьников–экстернов.
4. Обосновать, разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение подготовки, направленное на повышение уровня учебной компетентности самообразования школьников–экстернов.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: компетентностный подход в педагогике (К.А.Абульханова, А.А.Деркач, В.Г.Зазыка, Е.А.Климов, Дж.Равен, С.Е.Шишов и др.); деятельностный подход в понимании субъекта обучения (Б.Г.Ананьев, Ю.А.Ганин, В.В.Давыдов, А.В.Даринский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, П.А.Сорокин, Е.И.Степанова и др.); частные концепции организации заочного и дистанционного обучения (А.А.Андреев, А.А.Жуковский, О.Е.Лебедев и др.); развитие самообразования молодежи (А.К.Громцева, Н.Новиков и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету: анализ педагогической и психологической литературы; сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение при изучении проблемы и предмета исследования; социологический метод (анкетирование); наблюдение; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; формирующий эксперимент; статистические методы анализа количественных данных.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме исследования на основе педагогической, психологической, методологической литературы, формировалась теоретическая концепция исследования. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование программы исследования, характеристика понятийного аппарата.
На втором этапе (2008 г.) выяснялась сущность учебной компетентности самообразования школьников–экстернов; выявлялись возможности информационных технологий в формировании учебной компетентности самообразования; был разработан учебно-методический комплекс, направленный на повышение уровня учебной компетентности самообразования школьников, обучающихся в форме экстерната; разработана методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (сентябрь 2008 г. - июнь 2009 г.) проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены экспериментальные данные и результаты исследования в целом, осуществлена литературная обработка диссертационного исследования. На этом этапе осуществлялась апробация полученных данных и внедрение основных положений и выводов в практику школьного образовательного процесса в вечерней школе.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа Светлогорского ГО и МОУ Нестеровская Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа Калининградской области. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 106 школьников, обучающихся в форме экстерната.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, современные научные концепции; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, гипотезе, целям и задачам; пролонгированным характером экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
1) выявлены тенденции развития экстернатной формы обучения, заключающиеся в увеличении среднего возраста учащихся–экстернов, значительном росте числа учащихся в экстернате, увеличении роли в учебном процессе информационных технологий, которые позволяют повысить эффективность самостоятельной работы школьников экстернатной формы обучения;
2) уточнена сущность учебной компетентности самообразования школьников-экстернов, представляющая собой сложное интегративное качество личности, обладающего теоретической и психологической подготовленностью, обеспечивающими способность к приобретению знаний путем самостоятельных занятий; конкретизированы научные характеристики учебной компетентности самообразования школьников–экстернов: структурные компоненты (когнитивный, мотивационный, деятельностный, личностный), уровни развития (адаптивный, репродуктивный и продуктивный);
3) определены возможности информационных технологий в формировании учебной компетентности школьников–экстернов, заключающиеся в сопряжении форм и методов организации подготовки учащихся-экстернов с дидактическими свойствами информационных технологий (оперативная передача на любые расстояния информации любого объема и вида; обратная связь в ходе диалога с педагогом или с другими участниками обучающего процесса; доступ к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных; запрос информации по любому интересующему вопросу через электронные конференции);
4) разработаны целевые (формирование учебной компетентности самообразования) и дидактические (структурирование последовательности и содержательного наполнения занятий в единстве с развитием компонентов учебной компетенции самообразования) основы содержания учебно-методического комплекса факультативного курса «Самообразование в учебных целях», направленного на формирование учебной компетентности самообразования школьников–экстернов, а также его информационное обеспечение (внедрение информационных технологий в процесс обучения в экстернате).
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена обоснованием содержания понятия «учебная компетентность самообразования экстерна»; описанными структурно-содержательными компонентами учебной компетентности самообразования школьников–экстернов; выявленными возможностями информационных технологий в формировании учебной компетентности самообразования экстернов, положенных в основу разработки теоретических оснований учебного курса подготовки школьников, обучающихся в форме экстерната. Данные результаты вносят вклад в теорию и методику школьного экстерната.
Практическая значимость проделанной работы заключается в разработке учебного курса «Самообразование в учебных целях», его методического инструментария, включающего цели, а также совокупности диагностических и контрольных средств, выполняющих функцию мониторинга развития учебной компетентности самообразования.
Практическая значимость результатов исследования обусловлена также повышением уровня сформированности учебной компетентности самообразования школьников–экстернов, достигнутого в результате прохождения учебного курса «Самообразование в учебных целях»; возможностью переноса разработанного учебно-методического комплекса на подготовку экстернов различных учебных заведений системы общего образования с учетом их специфики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в научно-методических публикациях, которых по теме исследования 7 общим объемом 5,0 п.л. Автор принял участие и выступил с докладами на ряде международных и всероссийских научно-практических конференций: «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2006); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010); «Инновационные ресурсы развития современного урока» (Новосибирск, 2009). Материалы исследования внедрены в учебный процесс МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа Светлогорского ГО» Калининградской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка школьников к обучению в экстернате в современных условиях приобретает направленность на формирование у них учебной компетентности самообразования, отвечающей возросшим потребностям в подготовке учащихся к самостоятельному и ускоренному освоению общеобразовательных программ.
2. Учебная компетентность самообразования школьника–экстерна представляет собой как интегративного качества личности, обладающей теоретической и практической подготовленностью к самостоятельной учебной деятельности, определяющей способность к приобретению предметных компетенций на основе добровольности, самостоятельности познавательной деятельности и положительного отношения к ней.
3. Учебная компетентность школьников–экстернов есть сложное явление, структурируемое компонентами: когнитивный, предполагающий наличие определенного объема общеобразовательных знаний, используемых в качестве основы самообразовательной познавательной деятельности; способность не только знать и воспроизводить, но и осваивать новые знания; мотивационный, характеризующий потребность в повышении уровня компетентности самообразования, осознание личной значимости постоянного пополнения знаний, а также потребность в получении результата; деятельностный, включающий способности самостоятельно выполнять учебную деятельность на оптимальном уровне активности, умения самоорганизации познавательной деятельности, навыки самостоятельного овладения знаниями; личностный, отражающий развитие адекватной оценке собственных психофизических ресурсов и уверенности, умение управлять конкретными эмоциональными состояниями, действовать разумно и выполнять действия, направленные на достижение сознательно поставленной цели.
4. Педагогическое обеспечение процесса формирования учебной компетентности школьника – будущего экстерна включает: целевые ориентиры (сформированность учебной компетентности самообразования); информационное обеспечение (использование информационных технологий в процессе обучения); методическое обеспечение (учебный курс «Самообразование в учебных целях»).
Структура диссертации соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Обучение в форме экстерната: проблемы и перспективы
Целью данного параграфа является упорядочение, приведение в систему знаний о целях, динамике становления и содержании экстерната с тем, чтобы получить возможность рассматривать экстернатную форму обучения с точки зрения современной науки. Заявленная проблема определения проблем и перспектив обучения в форме экстерната требует решения следующих вопросов: что представляет собой экстернатная форма обучения? Какова ее сущность? Какова ретроспектива становления экстерната в истории отечественной системы образования? Каковы преимущества и недостатки экстернатной формы обучения? Каковы проблемы развития экстерната в условиях модернизации образования? В решении этих вопросов и состоит задача данного параграфа.
В современных условиях модернизации образования экстернат как форма внутришкольной системы обучения приобретает все большую актуальность. Тем не менее, экстернат не является абсолютно новой формой получения образования, т.к. историей зафиксированы факты его становления и развития. Поэтому нельзя рассматривать современное состояние данного направления в обучении отрыве от изменений и общественных катаклизмов, происходивших в историческом прошлом России и зарубежных стран, и во многом повлиявших на современные взгляды по данному вопросу. Для выявления особенностей экстерната как формы обучения рассмотрим ретроспективу становления феномена экстерната и генезис взглядов на экстернат в истории отечественной системы образования.
Обратимся к генезису феномена «экстернат» в отечественной педагогике.
Для того чтобы предстать перед нами в своем современном виде, экс-тернатная форма обучения прошла длинный исторический путь. И каждый новый век, каждая эпоха привносили в ее развитие что-то новое, особенное, тем самым все больше ее усложняя и разнообразя. Изучение становления и развития феномена экстерната в данном параграфе проводится в хронологическом порядке.
В России экстернатная форма обучения известна с конца XVIII века. Изучая исторический аспект становления и развития экстерната в отечественном образовании, отметим, что в конце XVIII — начале XIX вв. в связи с недоверием к государственной школе эта форма обучения была распространена в основном среди беднейших слоев населения. Более того, преследованиям со стороны властей подвергались так называемые «самозванные» педагоги.
В дальнейшем экстернатная форма обучения имела место в сельской местности, где не хватало школ. Как правило, обучение у такого рода домашних учителей давало только первоначальные знания в чтении и письме [178, С. 37]. Для лиц, получивших домашнее образование, существовал порядок о текущих испытаниях. Как правило, после сдачи экзаменов выдавалось свидетельство. Помимо рядовых правил существовали и многочисленные дополнения. В частности, допускалась сдача экзаменов сразу за курс нескольких классов. Возрастные ограничения для экстернов в целом не существовали, оговаривалось только, что для сдачи экзаменов на «Свидетельство зрелости» экстерн должен быть не моложе 16 лет. При этом верхний предел не указывался. Допуск к экзамену осуществлялся при наличии свидетельства о сдаче экзаменов за предыдущий класс, иначе текущий экзамен должен был включать и материал предыдущего класса (если экзамен проводился по одному предмету). При отсутствии «Свидетельства» о том, что за предыдущий класс сданы все экзамены, предоставлялась возможность сдать экзамены одновременно за несколько лет. При сдаче на свидетельство за IV,V, VI, VII классы, а также VIII необходимо было представить свидетельство, что все предыдущие классы успешно закончены. Переэкзаменовка для экстернов разрешалась только через год. Если экстерн на очередном экзамене показал знания ниже, чем за предыдущий год (если разделы за предыдущий класс входили в текущий экзамен), то было возможно в новое свидетельство включить старую оценку [4, С. 57 - 58].
Испытание на «Свидетельство зрелости» было разрешено всем, кто обучался дома. Документы необходимо было сдать за 1,5 месяца. Сюда входили: метрика, автобиография, «Свидетельство» о ранее сданных экзаменах или целых курсах (за I - VII классы), свидетельство о благонадежности (политической), справка о прописке, две фотографии, 10 рублей [4, С. 21] (которые шли на оплату учителям, остальные члены комиссии из этой суммы ничего не получали), свидетельство о бедности (если не было денег заплатить эти 10 рублей). Деньги, вносимые за сдачу экзаменов, отдавались на депозит гимназии в местное казначейство, а квитанция представлялась директору гимназии (иногда он сам принимал эти деньги).
Целая категория желающих получить экстерном «Свидетельство зрелости» не допускалась к сдаче экзаменов. К этой категории относились те, кто ранее учился в гимназии и по своим способностям не смог освоить курс за VII класс, а также те, кто выбыл из гимназии за неуспеваемость и систематическое нарушение дисциплины. Плохая автобиография и непорядок в документах также могли стать препятствием для сдачи экзаменов. Разрешение на сдачу экзаменов экстерном выдавалось Педагогическим советом гимназии. Заявление на разрешение писалось, как правило, на имя директора гимназии.
Если становилось известно, что кто-то из проходящих испытания на «Свидетельство зрелости» обучался ранее в гимназии, то его лишали этого права. Бывали случаи, когда появлялись люди, стремящиеся по каким-либо причинам получить и второй «Аттестат» («Свидетельство зрелости»). Это также не разрешалось. Если изначально информация об этом утаивалась, то администрация гимназии была вправе ходатайствовать перед судом о лишении такого человека второго «Аттестата».
В ряде документов подчеркивалось, что число экстернов определялось в гимназии или в Исполнительном комитете при Управлении учебного округа. При этом также в пользу учителей, принимающих экзамен, вносились 10 рублей. Преимущество в сдаче экзаменов предоставлялось местным жителям (то есть жителям данной губернии или учебного округа, куда входило несколько губерний). При большом числе желающих из других городов им разрешалось сдавать экзамены в Испытательном комитете. Если и здесь были исчерпаны все возможности, то следовал отказ. Таким образом, сдача экзаменов экстерном разрешалась в любом учебном заведении России - на выбор самих экзаменующихся [4, С. 62]. Право на сдачу экзаменов в гимназиях предоставлялось один раз в год, а при Испытательных комитетах один раз в полгода. Повторный экзамен разрешался только через год. Те из экстернов, кто желал после сдачи экзаменов пойти учиться в Историко-филологический институт или на историко-филологический факультет университета, должны были сдать экзамен по греческому языку в гимназии или Испытательном комитете. В случае отсутствия специалистов в них 18 определенному лицу, знающему греческий. Объем экзаменационных требований для экстернов был примерно таким же, как и в государственных гимназиях.
Экстернам, не выдержавшим испытания на «Свидетельство зрелости», по их желанию выдавались «Свидетельства», где указывались отметки по всем предметам, по которым они успешно сдали экзамены, однако такое «Свидетельство» не давало никаких прав [178, С. 40].
Несмотря на тендерный подход к воспитанию, для девушек-экстернов разрешалось проводить испытания в мужских гимназиях. Для этого им определялось то же время, что и для основного контингента учащихся (в конце года). Однако при успешной сдаче всех экзаменов им выдавалось не «Свидетельство», а «Удостоверение», которое не давало прав для поступления в университет и в котором выставлялись лишь оценки за сдачу экзаменов. Девушкам также не разрешалось сдавать экзамены за полный курс гимназии в два приема. Плата за сдачу экзаменов для них была такая же, как и для юношей - 10 рублей [4, С. 69].
Нужно отметить взаимосвязь экстернатной формы обучения с самообразованием и семейным образованием. В конце XIX - начале XX вв. одной из форм обучения, помимо государственного и частного, было обучение домашнее, а также тесно связанная с ним система экстерната. В России домашнее обучение получило распространение задолго до его официального узаконения. Как правило, его предпочитали наиболее обеспеченные слои населения.
Во второй половине XIX века одной из своеобразных форм получения образования в сжатые сроки стали бестужевские курсы, которые были открыты в 1878 году. Обучение на этих курсах продолжалось 3 года, а с 1881 года - 4 года. Обучение было платным и на него принимались женщины не моложе 21 года, имеющие среднее образование. Начиная с 1911 года «бестужевки» могли сдавать государственные экзамены в университете, получая соответствующие права.
Учебная компетентность самообразования школьников как условие обучения в форме экстерната
Заявленная проблема определения учебной компетентности самообразования школьников требует решения следующих вопросов: что представляет собой учебная компетентность самообразования? Какова ее сущность? Каковы структурные компоненты учебной компетентности самообразования? В чем заключаются их взаимосвязи? В решении этих вопросов и состоит задача данного параграфа.
Для обеспечения процесса формирования учебной компетентности самообразования школьников необходимо определиться с концептуальным обоснованием базового понятия «компетентность» и, уже исходя из понимания «компетентности», проанализировать сущность рассматриваемого ее вида — учебной компетентности самообразования школьников, определить компонентный состав компетентности самообразования школьников-экстернов, а также выявить состав качеств, определяющих подготовленность школьников к обучению в форме экстерната.
Что вкладывается современной наукой в понятие «компетентность»?
В современной педагогике последнего десятилетия появилось новое направление, ориентированное на переход от знаниевой системы обучения к компетентностной. Этот переход заложен в самом определении термина «компетентность», предполагающем, что обучение большей частью является не вопросом передачи и усвоения теоретических и практических знаний, умений и навыков, а вопросом приобретения более широко используемых, целостных переносимых умений, которые могут также служить основой для дальнейшего развития личности индивида.
В мировой образовательной практике «компетентность» выступает в качестве центрального понятия, так как: во-первых, объединяет в себе на-выковую и интеллектуальную составляющие образования; во-вторых, в само понятие «компетентность» заложена идеология толкования содержания образования, формируемого «от результата»; в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, поскольку она включает ряд близких умений и знаний, релевантных относительно широкой сферы культуры и деятельности [144, С. 14]. Однако, несмотря то, что термин «компетент 39 ность» широко используется в современной литературе, касающейся вопросов образования, успешности обучения и оценки его результативности, с точки зрения содержания нет его однозначного определения.
Дж. Равен, известный британский психолог, предлагает свою теоретическую модель компетентности, мотивации и поведения и новый подход к их оценке. По Дж. Равену, компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [139].
Согласно позиции Дж. Равена, природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Для оценки компетентностей предлагается двухступенчатая модель: сначала необходимо выяснить, какого рода деятельностью люди хотят заниматься, а затем - какие компоненты компетентности они в этой деятельности проявляют [138].
В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», опубликованной в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явления, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [138, С. 253]. При этом как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [138, С. 258].
Глоссарий Европейского Фонда образования содержит очень общее определение этого термина «компетентность», которое включает:
- способность делать что-либо хорошо или эффективно;
- способность удовлетворять требованиям к выполнению работы; - способность удовлетворять требованиям к выполнению определенных учебных или рабочих функций.
Глоссарий ЮНЕСКО содержит термин «образование, основанное на компетентности», то есть, основанное на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры [144, С. 12-13].
В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [66, С. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Де-лору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только определенную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями» [66, С. 37].
27-30 марта 1996 на симпозиуме в Берне [189] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся для успешной учебы. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Mr Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии ...» [189].
В России в последние десятилетия также идет обсуждение необходимости замены концепции образовательной модели со «знаниевой» на «ком-петентностную». Знаниевая концепция ориентирует образование на изучение основ наук и является, в итоге, предметоцентрированной. Компетент 41 ностная концепция ориентирует на формирование у учащихся способностей решать практические задачи и является деятельностной, практико-ориентированной. В этой концепции результаты образования оцениваются не по показателям успешности освоения научных знаний, а по степени подготовленности личности к успешной деятельности за пределами системы образования и фиксируются в виде определенного набора компетенций и/или компетентностей.
В отечественной педагогике, несмотря на относительную новизну, понятие «компетентность» в последнее время разрабатывается в научных исследованиях довольно активно. Связано это с утверждением новых направлений в развитии российской школы, представленных в «Концепции модернизации Российского образования».
В Стратегии модернизации содержания общего образования читаем: «... основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [90, С. 3-32].
Компетентностный подход оказался наименее разработанным из предложенных направлений. Однако достаточно трудно судить о степени новизны модернизации, поскольку содержание понятий и терминов, предлагаемых для употребления в сфере общего образования, еще не устоялось. Несмотря на это, содержание компетентности не является для педагогики чем-то принципиально новым. В его состав входят знания, навыки, умения, эмоционально-ценностные отношения и опыт деятельности.
Отметим здесь общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.
При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе, их толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952 г.) приводится следующее определение: «компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
В настоящее время нет однозначного и общепринятого определения компетентности как научного понятия. Более того, рядом авторов высказывается соображение, что поиск единственного (истинного) определения компетентности может привести в тупик, так как такого определения никогда не будет найдено. Поэтому необходимо обоснованно выбрать одно из многих определений или предложить собственную модификацию. При этом, как справедливо замечает В.И. Баиденко, определение компетенции должно отвечать российской культурно-образовательной традиции. Но при всех различиях в определениях в понятие компетентность включается способность личности успешно выполнять определенную деятельность [12, С.5] .
Что вкладывается современной наукой в понятие «компетентность»?
Рассмотрим современное толкование понятия «компетентность». Для этого обратимся к результатам анализа психолого-педагогической литературы в обозначенном аспекте.
Обращение к словарным источникам [94] показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция» и «компетентность».
Часто понятия «компетентность» и «компетенция» употребляются как синонимы. В данном исследовании мы также будем придерживаться подхода к определению понятий «компетентность» и «компетенция», при которых их дифференцирования не происходит. Из этого следует, что компетентность и компетенция являются взаимно дополняемыми и взаимно обуславливаемыми понятиями.
Информационное обеспечение обучения в форме экстерната
Проблема формирования учебной компетентности самообразования диктует необходимость информационного обеспечения процесса подготовки школьников, обучающихся в форме экстерната. В связи с этим целесообразно рассмотреть следующий вопрос: Каковы возможности информационного обеспечения для формирования учебной компетентности самообразования? Поиск ответов на поставленный вопрос и является целью данного параграфа.
Начало XXI века в России характеризуется осознанным интересом научно-педагогической общественности к повышению качества образования России на основе информатизации. В современных условиях существенный интерес представляет использование информационных технологий в обучении учащихся-экстернов. Данная тенденция формируется под воздействием следующих процессов: выдвижение новых требований к образованию; формирование новых потребностей по отношению к содержанию и технологиям образования; появление и быстрое развитие качественно новых технических средств обмена информацией между участниками образовательного процесса [118, С. 128].
Это подчеркивается и в нормативных документах, определяющих российское образование. Так, в концепции информатизации общего образования отмечается, что «Состояние сферы образования России и тенденции развития общества требуют безотлагательного решения проблемы опережающего развития системы образования на основе информационных технологий, создания в стране единой образовательной информационной среды. Информатизация предполагает сущностное изменение содержания, методов и организационных форм образования» [77].
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегии модернизации содержания общего образования отмечается, что необходимо изменить методы обучения, выделив те из них, которые формируют практические умения и навыки анализа информации, самообучения. Для эффективной модернизации образования необходимо обеспечить модернизацию его методов и технологий, переход к открытому образованию. Использование информационного потенциала дистанционного обучения в учебных заведениях является средством повышения эффективности учебного процесса [70, С. 4-5].
Чем вызвано обращение к информационным технологиям в процессе обучения экстернов?
Как было показано в предыдущих параграфах, в основе экстерната лежит самостоятельная образовательная деятельность учащихся, при планировании и организации которой сегодня также необходимо учитывать достижения информационных технологий. Многие учителя и практические психологи, работающие в данной системе, отмечают, что опыт самообразо 68 вания учащихся, как правило, отсутствует, зато почти все они тяготеют к привычным школьным формам работы с учителем. Но современный выпускник должен работать с большим объёмом информации, уметь совершенствовать свои знания по мере развития существующих технологий. Совершенно очевидно, что традиционное формы обучения не в состоянии полностью решить эти проблемы. Внедрение информационных технологий в образовательный процесс и разумное сочетание с другими формами обучения сегодня насущная необходимость, диктуемая потребностями времени и достижениями научно-технического прогресса. Совершенствование методов и способов организации требует внедрения информационных технологий в экстернатную форму обучения.
Такая специфическая особенность психологии обучающегося в системе экстерната, как его заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения знаниями, имеет большое значение при организации экстернами самообразовательного процесса. Многие учащиеся-экстерны по сложившейся практике посещают школу один раз в месяц, сдавая в течение одного дня зачёты по всем предметам учебного плана. При такой практике у учеников не остается времени для общения с учителями, получения от них консультаций и разъяснений по трудным вопросам программы. В связи с этим, одной из составляющих педагогического обеспечения процесса подготовки учащихся к обучению в экстернате должна стать информационная составляющая. Наиболее перспективным является использование элементов дистанционного обучения.
Компьютерные телекоммуникации обеспечивают эффективную обратную связь, которая предусматривается как в организации учебного материала, так и общением с преподавателем, ведущим данный курс [89]. При внедрении технологий дистанционного обучения в экстернат снимается проблема дефицита времени экстерна. В связи с этим актуальность применения информационных технологий в обучении школьников-экстернов значительно возрастает. Современные информационные технологии повышают эффективность самостоятельной работы учащихся, открывают им доступ к нетрадиционным источникам информации (Интернет), позволяют реализовать принципиально новые формы и методы обучения. Использование новых информационных технологий позволяет усилить интеллектуальные возможности учащихся, создавая условия для активизации их познавательной деятельности. Использование новых информационных технологий является одним из основных путей повышения качества обучения в системе экстерната.
Процесс перехода к дистанционному сложен и трудоёмок. В то же время следует отметить, что внедрение в учебный процесс информационных технологий требует проведения огромной работы по профессиональному росту педагогов, обновлению содержания образовательных программ, их структуры, адаптированных к новым технологиям обучения, воспитания и развития личности экстернов. И, тем не менее, создание системы дистанционного обучения имеет огромные перспективы [166, с. 18].
Внедрение элементов дистанционного обучения стало возможным благодаря развитию информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео- и аудиотехники, космической и оптоволоконной связи. При проведении дистанционного обучения информационные технологии должны обеспечивать доставку обучаемым основного объема материала, предоставление возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала [68, С. 12].
В пользу подобной основы для различных моделей дистанционного обучения говорят следующие факторы, обусловленные дидактическими свойствами этого средства информационных технологий:
- возможность чрезвычайно оперативной передачи на любые расстояния информации любого объема, любого вида (визуальной и звуковой, статичной и динамичной, текстовой и графической), хранение в памяти ком 70 пьютера (электронная почта) нужное количество времени, возможность ее редактирования и обработки, распечатки и т.д.;
- возможность интерактивности с помощью специально создаваемой для этих целей мультмедийной информации и оперативной обратной связи в ходе диалога с педагогом или с другими участниками обучающего процесса;
- возможность доступа к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных, многочисленным конференциям по всему миру через систему Интернет, работы с этой информацией;
- возможность организации совместных телекоммуникационных проектов, в том числе международных, электронных конференций, в том числе в режиме реального времени, компьютерных аудиоконференций и видеоконференций, возможность обмена мнениями с любым участником данного курса, преподавателями, консультантами, возможность запроса информации по любому интересующему вопросу через электронные конференции [89].
Какова сущность понятия «информационное обеспечение»?
Прежде чем перейти к рассмотрению информационного обеспечения формирования учебной компетентности самообразования экстернов, необходимо выяснить, что вкладывается в понятие «информационное обеспечение» и связанные с ним понятия «информационные технологии» и «дистанционное обучение». Затем, исходя из понимания базовых понятий, рассмотреть сущность информационного обеспечения процесса подготовки школьников к обучению в системе экстерната.
В педагогике сложились определенные предпосылки к исследованию проблем информационного обеспечения процесса обучения экстернов. Так вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе были рассмотрены в работах М.И. Беляева, Д.Н. Богоявленского, В.Л. Вид 71 ро, Л.И. Долинера, И.Г.Захаровой, В.В. Кравец, Г.А. Красновой, А.В. Мо-гилевой, Е.С. Полат, Э.П. Семенюка, Э.Г. Скибицкого и др. [71, 128]. Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике показал, что теоретические и практические аспекты информационного обеспечения дистанционного обучения, особенности дистанционного обучения в структуре непрерывного образования, а также вопросы глобализации и информатизации образования разработаны, несмотря на большой объем литературы, в настоящее время недостаточно полно. Особо необходимо отметить неразработанность научно-педагогических подходов к созданию информационного обеспечения дистанционного обучения.
Экспериментальная проверка результативности формирования учебной компетенции самообразования школьников в процессе подготовки к обучению в экстернате
Выявленное в предыдущей главе педагогическое обеспечение (включающее информационную и методическую составляющие), способствующее совершенствованию процесса подготовки школьников к обучению в экстернате и, как следствие, более эффективному формированию их учебной компетентности самообразования, поставили перед нами проблему его апробации.
Научно-педагогический анализ развития и совершенствования подготовки школьников к обучению в экстернате, характеристик данного процесса позволили предварительно наметить несколько основных путей и условий формирования компетентности самообразования у данной категории учащихся.
Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы.
Найденные эмпирическим путем, эти пути и условия требуют опытно-экспериментального подтверждения. В соответствии с общей логикой исследования опытно-экспериментальная работа предполагала:
- разработку содержания, организации и методики педагогического эксперимента;
- реализацию программы курса подготовки школьников к обучению в экстернате, представляющую собой систему мер педагогического воздействия на факторы, играющие наибольшую роль в его детерминации (программа приведена в приложении 1);
- обоснование критериев и показателей эффективности процесса совершенствования подготовки школьников к обучению в экстернате;
- анализ и обобщение результатов педагогического эксперимента.
Необходимость и целесообразность применения эксперимента в исследовании процесса совершенствования подготовки школьников к обучению в системе экстерната обусловлена определенными положениями:
Во-первых, эксперимент позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других педагогических явлений в образовательном процессе школы.
Во-вторых, дает возможность осуществлять управление процессом совершенствования психолого-педагогической подготовки школьников к обучению в системе экстерната с целью формирования их учебной компетентности самообразования.
В-третьих, педагогических эксперимент характеризуется комплексностью, так как предполагает совместное использование различных методов научного исследования и создание специальных ситуаций.
В-четвертых, в данном исследовании автор лично участвует в эксперименте, что позволяет считать его включенным. Представляется возможность соотношения объективных результатов усовершенствованной подготовки и субъективных впечатлений от этого процесса.
Теоретический анализ предмета исследования и синтез научного знания позволил обосновать возможность рассмотрения подготовки к обучению в системе экстерната в качестве основы формирования учебной компетентности самообразования школьников - экстернов. На основе программно-целевого подхода к исследуемому процессу необходимо определить номенклатуру целей, в соответствии с целями и выделенными критериями отбора содержания раскрыть содержательный, процессуальный и аналитический компоненты программы формирования компетентности самообразования школьников в процессе их подготовки к обучению в экстернатной форме.
Вместе с тем, остались неразработанными следующие вопросы: насколько эффективна разработанная программа, направленная на формирование компетентности самообразования экстерна? Этот вопрос решался на основе педагогического эксперимента.
Цель эксперимента состояла в том, чтобы проверить эффективность разработанного педагогического обеспечения, интегрирующего в себе совокупность педагогических условий, на формирование учебной компетентности самообразования школьников в процессе их подготовки к обучению в экстернате. При этом мы исходили из предположения, что выявленные педагогические условия и разработанная программа формирования компетентности самообразования экстерна является приемлемой и оптимальной применительно к процессу подготовки в сфере общего образования.
Для реализации поставленной цели были намечены следующие задачи:
1) разработать и адаптировать для реализации намеченных целей методики диагностики уровней сформированности учебной компетентности самообразования школьников — экстернов;
2) провести замеры уровней сформированности учебной компетентности самообразования у школьников экспериментальных групп;
3) выявить зависимости между предпринимаемыми мерами педагогического воздействия на подготовку школьников к обучению в экстернате и уровнями сформированности их учебной компетентности самообразования;
4) провести обработку и анализ промежуточных и конечных результатов, полученных в ходе эксперимента.
Основная гипотеза эксперимента заключалась в следующем. Анализ массовой практики показал, что в реальных условиях происходит стихийное формирование отдельных компонентов учебной компетентности самообразования школьников. В работе делается предположение, что целенаправленное применение в процессе подготовки школьников к обучению в экстернате созданного педагогического обеспечения (разработанной программы курса подготовки) будет способствовать повышению уровня их учебной компетентности самообразования. Экспериментальное подтверждение гипотезы означает в этом случае, что разработанная программа может дать практически более высокий результат, чем массовый школьный опыт, на основе чего можно судить о.ее эффективности.
В качестве зависимых переменных в исследовании выступают уровни сформированности учебной компетентности самообразования школьника -будущего экстерна: адаптивный, репродуктивный, продуктивный.
Независимые переменные представляют собой информационное обеспечение, комплекс педагогических условий и программу подготовки школьников к обучению в системе экстерната (см. параграфы 2.1, 2.2 и приложение 1).
Основными критериями эффективности реализации предложенного педагогического обеспечения были выбраны:
- возрастание количества школьников с оптимальным уровнем сформированное качеств личности, отражающих продуктивный уровень компетентности самообразования;
- снижение в экспериментальной группе лиц с уровнем сформирован-ности компетентности самообразования «адаптивный»;
- стабильность показателей в контрольной и изменение в экспериментальной группе;
- изменение структуры экспериментальной группы с преобладанием школьников - экстернов с уровнем сформированности учебной компетентности самообразования «продуктивный».
Экспериментальная работа включала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий и заключительный этап анализа и обработка полученных результатов и их теоретического обобщения.
Каждый из этапов делился на экспериментальную и аналитическую фазы. Экспериментальная фаза предполагала подготовку материалов исследования, апробацию; при этом использовались такие методы исследования, как анкетирование, тестирование, наблюдение.
Основная цель подготовительного этапа (2006-2007гг.) состояла в разработке и отработке компонентов педагогического обеспечения (информационного и методического обеспечения), совершенствующих и активизирующих процесс подготовки школьников к обучению в экстернате, определении содержания программы курса подготовки «Самообразование в учебных целях».
